《鄉土中國》整本書閱讀教學要處理的四組關系《鄉土中國》教學看起來可深可淺，實際上卻是“難深難淺”，甚至“深不得淺不得”。淺不得，淺了，像大白話，教學價值就值得懷疑；深不得，深了，學生不懂，教師也未必有相應能力來支持。徘徊在深淺之間，教學偏差就出現了。“深”不下去，只好繞彎子，兜圈子，不去碰文本這個“硬茬兒”；“淺”不出來，只好拿些似是而非的現象去印證理論，一不小心就走樣了。面對“難深難淺”的閱讀困境，我們需要多維入手，引發學生興趣；多角度挖掘，尋找進入文本的通道。基于大量的課堂觀察與反思，筆者總結出“由外而內，由淺入深”的導讀策略。所謂“由外而內”，即從關注作者入手，以知人論世之功夫，窺探《鄉土中國》之寫作緣由與宗旨；“由淺入深”，考慮到學生對學術與社會學的生疏，不妨從對學術文體與社會學領域的一般了解入手，再推進到概念的理解與論證的把握，甚至傳統文化的反思層面。由外而內，旨在借由學生熟悉的學習路徑，幫助學生克服對學術文體與社會學的畏難心理。不過，閱讀教學的落腳點畢竟在文本，若只在文本之“外”繞圈子，不能入乎其“內”，就談不上真正的閱讀。因此，直面《鄉土中國》的文本，由表及里，由淺入深，在理解中反思，在反思中遷移運用，或可抵達課標的基本要求。在由淺入深的過程中，有四組關系需要辨析與處理。01.講學者，更要講學術講學者，還是為了講學術。講費孝通，目的還是讀《鄉土中國》。現在講費孝通的課很多，梳理其履歷，贊美其情懷，感慨其愛情，以此激發學生的讀書興趣，自然無可厚非，但終究不能主次倒置。講費孝通，應該集中在他的學者身份與他的學術思想（特別是關于傳統文化的思考，關于鄉村建設的探索）。講費孝通在新時期三訪溫州、三訪民權、四訪貴州等社會活動，與其贊美他關注民生，不如借此分析費孝通的“鄉土情結”以及對“社區研究”“田野調查”等方法的自覺應用；講他提出的蘇南模式、溫州模式、民權模式、僑鄉模式等，與其贊美他為國獻策，不如追溯費孝通小城鎮建設的思想脈絡——這依然植根于他的鄉土情懷與認知。傳統文化的根脈在鄉村，在走向現代化的過程中，如何保全這傳統文化之根呢？費孝通以西方工業化為前車之鑒，創造性地提出了“工業下鄉”的理念。這樣，既借助工業化解決了“人民的饑餓問題”，又避免了西方工業化過程中出現的鄉村凋敝與破敗。在這里，我們不僅看到了一個文化學者的良苦用心，也看到了學術的力量與價值。關鍵是，這樣的分析，更有助于學生理解《鄉土中國》的寫作立意。費孝通有著知識分子的家國情懷與責任擔當，是進行思想教育的好素材。不過也要注意，若忽略了費孝通的學者意識與學術思想，所謂家國情懷與責任擔當，也只是一些抽象的說辭。情懷與精神只能體現在人的具體言行與行事邏輯之中。思想教育最忌諱的是空話，課堂上更要避免這樣的空談。02.重概念，更要重論證費孝通在《鄉土中國》“重刊序言”里說《鄉土中國》“不是一個具體社會的描寫，而是從具體社會里提煉出的一些概念”。可見，在現象中抽繹概念，通過概念來解釋社會現象，是費孝通自覺的學術追求。這一點，他做得很成功。當代社會學家趙旭東評價說：“如果談現代以來中國社會學和人類學最具原創性和影響力的學術概念，繞不開的便是費孝通在《鄉土中國》中提出的‘差序格局’。”除了差序格局，《鄉土中國》使用過的很多概念，今天依然活在人文社科領域。也正因此，概念在《鄉土中國》的教學中受到了格外重視，圍繞概念的教學案例也很多。不過，有兩個問題還要辨析，一是《鄉土中國》的概念教學，重點是什么？二是除了概念，我們可能還忽略了什么？人文學科中的概念，不同于自然科學中的概念如三角形、電磁波，一是一，二是二，內涵、外延一清二楚；人文學科中的概念如自由、社會契約、內卷等，乃是仁者見仁，智者見智，重要的是思辨，以思辨求共識。社會學家蘇力說，“‘差序格局’或許是費孝通先生著作中引發后輩中國學者最多討論和爭論的一個概念”，能夠引發討論與爭論，這正是費孝通的能力，也是人文學科的魅力；而能引發“最多”的討論與爭論，恰恰證明了“差序格局”這個概念的存在意義。正因為“差序格局”是費孝通為了解釋相關社會現象而創造的概念，故不宜作為客觀知識來接受，它的價值在于激發思考，引發探究，因此，應以思辨的眼光，審視作者提煉這個概念的目的、理由與邏輯，并借此把握概念的具體內涵。遺憾的是，目前的很多課例，重點似乎都還在證明與印證。不妨借蘇力的質疑來看思辨的必要性。蘇力認為“以差序格局作為對鄉土中國社會格局的描述或概括，很難成立”，“因為差序化，是每個自然人，無論中外，應對和想象其生活世界的天然且基本的方式。尤其是在傳統社會，由于血緣和地緣關系，人們自然甚至不得不以一種‘愛有差等’的方式來理解并組織其主觀世界，并據此同他人交往”。但同時，蘇力也認為，以“差序格局”解釋中國人在“群己”“人我”關系中的“自我主義”，便于理解，也有說服力，因為“中國人的道德都是私人的，而私人的或主觀的世界必定是差序化的”。蘇力的看法是否合理呢？學術旨在求真，貴在思辨，在這個意義上，結論并不重要，重要的是通過質疑與思辨，開啟學生思考社會、追求真理的志趣。概念教學中的另一個弊端，是就概念教概念，各個擊破，導致了文本的碎片化。《鄉土中國》有很多概念，但并非若干概念的簡單相加。說到底，概念只是學術的基礎，論證才是學術的核心；創造概念不是目的，以概念為基礎，推斷出合乎事實與邏輯的結論，才是目的。從整本書閱讀的角度看，只有把握了全書的論證結構，才算抓住了一個“整”字。梳理《鄉土中國》各章節之間的關系，可以發現其背后的論證框架（見圖1）：圖1通過這個結構，可大體推斷費孝通的社會觀念：一個民族的生存狀態與精神狀態，歸根到底取決于他們的生存條件與生產方式（鄉土本色）；生存條件與生產方式決定了特定的人倫關系（差序格局）；特定的人倫社會關系，決定了與之相適應的社會治理方式（禮治秩序）；特定的人倫關系與社會治理方式，在社會變遷的過程中會表現出自身難以克服的內在矛盾。基于這樣的理念，費孝通從“鄉土本色”出發，從“土地”開始自己的分析，對傳統中國的社會關系、道德觀念以及社會的內在矛盾，做出了一套合乎邏輯的分析與解釋。以論證求真知，乃學術之本質。把握了論證的總體框架，就抓住了全書的寫作脈絡，也就抓住了眾多概念之間的內在關聯，可能就避免了一盤散沙式的概念教學。無論從學術文閱讀的角度看，還是從整本書閱讀的角度看，都必須重概念，但更要重論證。03.重運用，先要重理解借用費孝通的“鄉土中國”理論解釋社會現象或藝術現象，是《鄉土中國》教學中的普遍做法。解釋藝術現象的，比如對《紅樓夢》《阿Q正傳》《祝福》《邊城》《小二黑結婚》《平凡的世界》《秋菊打官司》的解讀；解釋社會現象的，比如探討當代催婚、斷親現象的。這種理論聯系實際的教學思路，能拉近學生與學術之間的距離，是推進《鄉土中國》教學的切實路徑。不過，理論運用畢竟存在著巨大風險，如果缺乏對理論的準確把握，就會泛化理論的解釋力，陷入貼標簽式的濫用，這恰恰違背了學術的根本。運用的前提是理解，不僅要理解《鄉土中國》的理論建構，還要理解社會學的學科領域與邊界，理解它與其他學科的不同。在《祝福》中，魯迅對生活的描寫顯然超越了社會學的關注范疇，他提供的是一幅立體的、全息的生活圖景，不僅揭示了宗法觀念對人的影響，還暗示了現實的政治關系與經濟關系對人們言行的左右，充分表現人性的復雜性與現實的復雜性。四叔雇用祥林嫂、婆婆出賣祥林嫂，其實都有經濟上的考慮，若只看到禮教的影響，拿尊卑有序、長老教化、家族權利等概念貼標簽，不僅會帶來對魯迅理解的淺薄化，也會導致對社會學的誤解。04.重無用之用，也重有用之用讀學術文，讀整本書，當然要站得高，看得遠，立足于宏觀，不拘泥于一點一滴的得失。但考慮到學生整本書閱讀的現狀，還是有必要打通它與現有語文學習之間的通道。因此，既要重視立足于長遠的“無用之用”，也要重視立足于當下的“有用之用”，讓學生在整本書閱讀中有切實的“獲得感”。如何讓《鄉土中國》參與到現實的語文學習中來？路徑很多，前述將《鄉土中國》與諸多文本聯讀，是有效路徑之一。其實在寫作尤其是議論文寫作教學中，《鄉土中國》的資源也很豐富。比如前述費孝通對概念的處理，就值得借鑒。費孝通并未直接給“差序格局”下定義，而是通過打比方、舉例子、列事例、援引經典或民諺等方式來詮釋，把一個抽象的概念解釋得清晰可感，讓學術文搖曳多姿，這是一種深入淺出的能力，也是表達的藝術與境界。反觀當下的議論文寫