以思維品質為導向：高中英語閱讀課堂教師提問的多維探究一、引言1.1研究背景在高中英語教學體系中，閱讀教學占據著舉足輕重的地位?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，英語課程應著力發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)，其中包括語言能力、文化意識、思維品質和學習策略。閱讀作為語言輸入的重要途徑，不僅能夠幫助學生積累語言知識、擴大詞匯量、提高語言運用能力，還能讓學生接觸到豐富的文化內容，拓寬國際視野，加深對不同文化的理解和包容。思維品質的培養(yǎng)是英語學科核心素養(yǎng)的關鍵組成部分。思維品質是指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現的水平和特點。在英語閱讀教學中，培養(yǎng)學生的思維品質能夠幫助他們更好地理解文本、分析問題、解決問題，從而提升英語綜合素養(yǎng)。例如，通過對閱讀材料中文章結構、邏輯關系的分析，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力；引導學生對文本內容進行質疑、評價，培養(yǎng)其批判性思維；鼓勵學生基于閱讀內容進行聯想、拓展，激發(fā)他們的創(chuàng)新性思維。良好的思維品質有助于學生在英語學習中舉一反三、觸類旁通，提高學習效率和自主學習能力，為其終身學習奠定堅實基礎。教師提問是高中英語閱讀課堂教學的重要手段之一，對學生思維品質的培養(yǎng)起著至關重要的作用。有效的提問能夠引導學生深入思考，激發(fā)他們的思維活力，促使學生主動參與到閱讀學習過程中。通過巧妙設計不同類型、不同層次的問題，教師可以引導學生從不同角度理解文本，挖掘文本的深層含義，培養(yǎng)學生的分析、綜合、評價等思維能力。例如，在閱讀教學中，教師可以提出一些開放性問題，如“你認為作者為什么會這樣寫？”“如果是你，你會如何解決文中的問題？”等，鼓勵學生發(fā)表自己的觀點和看法，培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新性思維。教師提問還能夠及時了解學生的學習情況和思維狀態(tài)，為調整教學策略提供依據，從而更好地滿足學生的學習需求，促進學生思維品質的發(fā)展。然而，在實際的高中英語閱讀課堂教學中，教師提問的現狀并不盡如人意，存在著諸多問題，這些問題在一定程度上影響了學生思維品質的培養(yǎng)和發(fā)展。因此，對基于思維品質的高中英語閱讀課堂教師提問進行調查研究具有重要的現實意義。1.2研究目的與意義本研究旨在深入分析高中英語閱讀課堂教師提問的現狀，揭示教師提問對學生思維品質培養(yǎng)的影響，并提出切實可行的教學策略，為高中英語閱讀教學實踐提供有益的參考和指導。具體而言，本研究試圖回答以下幾個關鍵問題：高中英語閱讀課堂中教師提問的類型、頻率、難度、候答時間、理答方式等方面的現狀如何？教師提問在培養(yǎng)學生思維品質的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面存在哪些問題與不足？不同類型的教師提問對學生思維品質的發(fā)展有怎樣的影響？如何優(yōu)化教師提問策略，以更好地促進學生思維品質的提升？在理論層面，本研究有助于豐富和完善高中英語閱讀教學理論體系。當前，雖然有不少關于英語閱讀教學和教師提問的研究，但將兩者與學生思維品質培養(yǎng)緊密結合的研究仍有待深入。通過對高中英語閱讀課堂教師提問的系統調查和分析，能夠進一步揭示教師提問與學生思維品質發(fā)展之間的內在聯系和作用機制，為英語教學理論的發(fā)展提供實證依據，也為后續(xù)相關研究提供新的視角和思路，推動教育研究者對英語閱讀教學中思維品質培養(yǎng)的深入探討。在實踐層面，本研究對高中英語教學實踐具有重要的指導意義。對于教師而言，研究結果可以幫助他們深入了解自身提問行為的優(yōu)點與不足，從而有針對性地改進提問策略，提高提問質量。教師可以根據學生的思維發(fā)展水平和閱讀教學目標，設計更加科學、合理的問題，引導學生積極思考，培養(yǎng)學生的思維能力。通過本研究，教師能夠更加明確如何在閱讀教學中激發(fā)學生的思維活力，提升學生的思維品質，進而提高英語閱讀教學的效果和質量。對學生來說，教師提問策略的優(yōu)化將為他們提供更好的學習環(huán)境和學習體驗。有效的提問能夠引導學生深入思考閱讀內容，培養(yǎng)他們的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維，提高學生的英語綜合素養(yǎng)和自主學習能力，幫助學生更好地適應未來社會對人才的需求。對于學校和教育部門來說，本研究結果可以為教學管理和決策提供參考依據，有助于制定更加科學合理的教學政策和教學評價標準，推動高中英語教學改革的深入開展，提高高中英語教育質量。1.3研究問題基于上述研究背景與目的，本研究聚焦于以下三個關鍵問題，旨在全面且深入地揭示高中英語閱讀課堂教師提問與學生思維品質培養(yǎng)之間的內在聯系，為教學實踐提供有力的理論支持與實踐指導。第一，高中英語閱讀課堂中教師提問的現狀如何？這一問題涵蓋了教師提問的多個維度，包括提問類型、頻率、難度、候答時間以及理答方式等。提問類型方面，教師是更傾向于提出封閉性問題，以引導學生獲取明確的事實性信息，還是更注重開放性問題，鼓勵學生表達自己的觀點和看法，培養(yǎng)其批判性和創(chuàng)新性思維。在提問頻率上，是過于頻繁導致學生應接不暇，還是間隔過長，無法有效激發(fā)學生的思維活躍度。提問難度是否與學生的實際英語水平和認知能力相匹配，過易或過難的問題都可能影響學生的學習積極性和思維發(fā)展。候答時間的長短也至關重要，合理的候答時間能夠給予學生充分的思考空間，促進其深入思考問題；而理答方式，如教師是采用簡單的肯定或否定，還是給予具體的反饋和指導，會對學生的學習體驗和思維發(fā)展產生不同的影響。深入了解這些方面的現狀，有助于準確把握教師提問行為的特點和存在的問題。第二，教師提問在培養(yǎng)學生思維品質的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面存在哪些問題與不足？在邏輯性培養(yǎng)上，教師提問是否能夠引導學生理清文章的邏輯結構，分析段落之間、句子之間的邏輯關系，幫助學生構建清晰的思維框架。例如，在分析議論文時，能否通過提問引導學生理解論點、論據和論證之間的邏輯聯系。對于批判性思維的培養(yǎng)，教師是否鼓勵學生對文本內容進行質疑、評價，是否提供了足夠的機會讓學生表達不同的觀點和看法。在面對一些具有爭議性的話題時，教師是否能夠引導學生從多個角度思考問題，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和批判性精神。創(chuàng)新性思維培養(yǎng)方面，教師提問是否能夠激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，是否鼓勵學生提出新穎的觀點和獨特的見解。比如在閱讀文學作品時，能否通過提問引導學生對作品進行創(chuàng)新性的解讀或續(xù)寫。探究這些問題，有助于發(fā)現教師提問在培養(yǎng)學生思維品質方面的薄弱環(huán)節(jié)，為改進教學提供方向。第三，如何優(yōu)化教師提問策略，以更好地促進學生思維品質的提升？基于對教師提問現狀及存在問題的分析，本研究旨在探索有效的提問策略。教師應如何根據閱讀教學目標和學生的思維發(fā)展水平，合理設計提問類型和難度。在教學目標為培養(yǎng)學生的分析能力時，應設計更多具有分析性的問題；針對思維發(fā)展水平較低的學生，先從簡單的問題入手，逐步引導他們提高思維能力。如何合理安排候答時間，以確保學生有足夠的時間思考問題。根據問題的難度和學生的實際情況，靈活調整候答時間，避免因時間過短導致學生無法充分思考。教師應采用何種理答方式，以鼓勵學生積極思考，提高學生的思維品質。除了簡單的肯定和否定外，教師可以給予學生具體的反饋和建議，幫助學生認識到自己的優(yōu)點和不足，引導他們進一步思考。探索這些優(yōu)化策略，有助于提高教師提問的質量，促進學生思維品質的全面提升。二、文獻綜述2.1核心概念界定2.1.1思維品質思維品質，實質是人的思維的個性特征，它反映了每個個體智力或思維水平的差異?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確指出，思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現的能力和水平。邏輯性是思維品質的基礎要素，它體現在思考問題時遵循邏輯規(guī)律，能夠有條理地組織語言和觀點，使思維過程具有嚴密性和連貫性。在英語學習中，邏輯性強的學生能夠準確理解文章的結構和脈絡，分析句子之間、段落之間的邏輯關系，如因果關系、轉折關系、遞進關系等。在寫作中，他們能夠運用恰當的連接詞和過渡語，使文章層次分明、邏輯清晰。例如，在分析英語議論文時，能夠迅速找出論點、論據，并理解論證過程的邏輯合理性。批判性思維強調對事物進行獨立思考和理性判斷，不盲目接受現成的觀點和結論。在英語學習里，具有批判性思維的學生能夠對閱讀材料中的觀點進行質疑、分析和評價。他們會思考作者的立場、觀點的依據是否充分，是否存在偏見或漏洞。在閱讀一些有爭議性的英語文章時，能夠從多個角度審視問題，權衡不同觀點的利弊，從而形成自己獨立的見解。批判性思維還能幫助學生在聽力理解中辨別信息的真實性和可靠性，在口語表達中清晰地闡述自己的觀點并進行合理的論證。創(chuàng)新性思維則側重于產生新穎、獨特的想法和見解，突破傳統思維模式的束縛。在英語學習方面，創(chuàng)新性思維促使學生能夠靈活運用所學知識，創(chuàng)造性地表達自己的想法。在英語寫作中，他們能夠運用獨特的視角和新穎的表達方式，使文章脫穎而出。在口語交流中，能夠迅速聯想并運用相關知識，給出富有創(chuàng)意的回答。例如，在英語課堂討論中，針對某個話題提出與眾不同的觀點和解決方案，或者對英語故事進行創(chuàng)新性的續(xù)寫和改編。思維品質在英語學習中具有舉足輕重的地位。良好的思維品質有助于學生更高效地獲取英語知識，提升語言運用能力。通過培養(yǎng)邏輯性思維，學生能夠更好地理解英語語法規(guī)則和語言結構，提高閱讀和寫作的準確性；批判性思維能讓學生在面對海量的英語信息時，去偽存真，加深對知識的理解和掌握；創(chuàng)新性思維則激發(fā)學生的學習興趣和潛能，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力和解決實際問題的能力，使學生在英語學習中不斷創(chuàng)新和進步，為未來的學習和工作奠定堅實的基礎。2.1.2高中英語閱讀課堂教師提問高中英語閱讀課堂教師提問是指在高中英語閱讀教學過程中，教師根據教學目標、閱讀材料內容以及學生的實際情況，向學生提出各種問題，以引導學生思考、促進學生對閱讀內容的理解、培養(yǎng)學生思維能力和語言運用能力的一種教學行為。教師提問的類型豐富多樣，根據不同的分類標準可以有多種劃分方式。按照問題的認知層次，可分為低層次問題和高層次問題。低層次問題主要包括記憶性問題和理解性問題，記憶性問題旨在考查學生對閱讀材料中事實性信息的記憶，如人物、時間、地點等。像在閱讀一篇關于歷史事件的英語文章后，教師提問“文章中提到事件發(fā)生的時間是什么時候？”這類問題要求學生從文本中直接提取信息，答案通常是明確且唯一的。理解性問題則要求學生對閱讀內容進行一定的思考和加工，能夠用自己的語言解釋文章中的概念、句子或段落的含義，比如“請用自己的話解釋一下文中某個短語的意思”。高層次問題包括分析性問題、綜合性問題和評價性問題。分析性問題促使學生將文章內容分解成各個部分，分析它們之間的關系，例如“文章是如何通過細節(jié)描寫來塑造人物形象的？”綜合性問題需要學生將不同的信息進行整合，形成新的觀點或結論，如“根據文章內容，總結出解決某個問題的方法”。評價性問題則引導學生對文章的內容、觀點、寫作風格等進行價值判斷，比如“你認為作者的觀點合理嗎？為什么？”提問策略是教師在提問過程中所運用的方法和技巧，合理的提問策略能夠提高提問的有效性。教師要根據教學目標和學生的實際水平，巧妙設計問題的難度和順序，由淺入深、層層遞進，逐步引導學生深入思考。在閱讀教學的起始階段，可以先提出一些簡單的事實性問題，幫助學生熟悉文章內容，然后再逐漸過渡到分析性、綜合性和評價性問題，激發(fā)學生的思維活力。教師還應注意提問的時機，選擇在學生對閱讀內容產生困惑或興趣點時進行提問，能夠更好地引發(fā)學生的思考。在學生閱讀完一段內容后，及時提出相關問題，引導學生對剛剛讀過的內容進行思考和總結。教師提問后的反饋環(huán)節(jié)也至關重要，它直接影響著學生的學習效果和積極性。教師的反饋方式包括肯定性反饋、否定性反饋和引導性反饋?？隙ㄐ苑答伿菍W生回答的認可和贊揚，能夠增強學生的自信心和學習動力，如“你的回答非常準確，思路很清晰”。否定性反饋要注意方式方法，避免打擊學生的積極性，教師可以在指出學生錯誤的同時，給予一定的提示和引導，幫助學生找到正確的答案，比如“這個回答不太準確，再仔細想一想文章中的相關內容，看看能不能找到更合適的答案”。引導性反饋則是教師針對學生的回答進一步提問，引導學生深入思考，拓展思維，例如“你提到了這個觀點，那你能進一步說明一下它在文章中的具體體現嗎？”有效的反饋能夠讓學生及時了解自己的學習情況，明確努力的方向，促進學生思維品質的發(fā)展。2.2相關理論基礎2.2.1建構主義學習理論建構主義學習理論是當代教育心理學中的重要理論，它對學習的本質、過程和條件提出了全新的見解。建構主義認為，知識不是通過教師的傳授而被學生被動接受的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。這意味著學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。在建構主義學習理論中，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”被視為學習環(huán)境中的四大要素?！扒榫场睆娬{學習環(huán)境必須有利于學習者建構意義，真實的情境能夠激發(fā)學生的學習興趣和主動性，使他們真正進入教學的真實情境中，如在英語閱讀教學中，可以創(chuàng)設與閱讀材料相關的生活情境，讓學生在情境中理解和運用知識。“協作”貫穿于學習過程的始終，學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，通過協作共同完成學習任務，例如小組合作討論閱讀文章中的難點問題，分享彼此的觀點和見解?！皶挕笔菂f作過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，學習者運用語言和文字向他人表述自己的觀點和想法，使每個學習者的思維智慧為整個學習群體所共享?！耙饬x建構”則是學習的最終2.3國內外研究現狀2.3.1國外研究現狀國外學者較早關注到教師提問在教學中的重要作用，對教師提問與學生思維品質培養(yǎng)進行了多方面研究。在提問策略上，許多研究聚焦于如何設計問題以激發(fā)學生的思維。如蘇格拉底的“產婆術”，通過不斷追問引導學生深入思考，這一理念為后世教師提問策略的研究奠定了基礎?，F代研究中，學者們發(fā)現開放式問題比封閉式問題更能激發(fā)學生的高級思維。開放式問題沒有固定答案，鼓勵學生從不同角度思考，表達自己獨特的見解，從而培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)新性思維。在文學課上，教師提問“你認為小說中主人公的選擇是否正確，為什么？”這樣的問題促使學生深入分析文本，結合自身的價值觀和生活經驗進行思考和判斷，進而提升思維能力。關于教師提問對學生思維發(fā)展的影響，國外研究成果豐富。研究表明，有效的提問能夠促進學生思維的發(fā)展，提高學生的學習成績。合理的提問能夠引導學生主動探索知識，培養(yǎng)學生的自主學習能力和解決問題的能力。通過精心設計問題，教師可以幫助學生構建知識體系，提高學生的邏輯思維能力。在科學課上，教師提問“為什么會出現這種實驗現象？”引導學生分析實驗過程，探索現象背后的原因，培養(yǎng)學生的邏輯思維和科學探究能力。國外也有研究指出，教師提問存在一些不足。部分教師提問過于注重知識的記憶和再現，忽視了對學生高級思維能力的培養(yǎng)。教師過多地提出記憶性問題，如“某個單詞的拼寫是什么？”“文章中提到的某個事件發(fā)生的時間是？”這類問題雖然有助于學生鞏固基礎知識，但難以激發(fā)學生的思維活力，不利于學生思維品質的全面提升。一些教師在提問時缺乏對學生個體差異的關注，不能滿足不同學生的學習需求，導致部分學生在課堂上參與度不高，思維發(fā)展受到限制。2.3.2國內研究現狀國內對于高中英語閱讀課堂教師提問的研究也取得了一定成果。在教師提問現狀方面，研究發(fā)現目前高中英語閱讀課堂中教師提問存在一些問題。部分教師提問類型單一，多以展示性問題為主，即答案明確、在文章中能直接找到的問題。在閱讀教學中，教師頻繁提問“文章中提到的人物有哪些？”“故事發(fā)生的地點在哪里？”這類問題雖然能幫助學生快速了解文章的基本信息，但對學生思維能力的鍛煉有限。一些教師提問難度把握不當，問題過難或過易都無法有效激發(fā)學生的思維。問題過難會使學生感到挫敗，降低學習積極性；問題過易則無法滿足學生的求知欲，導致學生思維停滯。在教師提問對學生思維品質培養(yǎng)的影響方面，國內研究強調了教師提問在培養(yǎng)學生思維品質中的重要性。通過設計具有啟發(fā)性的問題，教師可以引導學生分析、綜合、評價閱讀內容，培養(yǎng)學生的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維。在閱讀議論文時，教師提問“作者的論證過程是否合理？有哪些優(yōu)點和不足？”引導學生對文章的論證邏輯進行分析和評價，培養(yǎng)學生的批判性思維。教師提問還可以促進學生之間的交流與合作，培養(yǎng)學生的團隊協作能力和思維碰撞，從而提升學生的思維品質。國內研究也提出了一些改進高中英語閱讀課堂教師提問的策略。教師應豐富提問類型，增加參考性問題的比例，即答案不唯一、需要學生通過思考和分析才能回答的問題。在閱讀文學作品時，教師提問“你對作品中的某個情節(jié)有什么看法？”鼓勵學生發(fā)表自己的見解，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維。教師要根據學生的實際情況和閱讀教學目標，合理控制提問難度和頻率，給予學生足夠的思考時間，提高提問的有效性。教師還應重視提問后的反饋環(huán)節(jié)，及時給予學生鼓勵和指導，增強學生的學習信心，促進學生思維的發(fā)展。2.4研究現狀總結國內外學者在高中英語閱讀課堂教師提問與學生思維品質培養(yǎng)的研究上取得了一定成果。國外研究起步較早，理論和實踐探索較為深入，在提問策略方面提供了諸多可借鑒的理念，如強調開放式問題對學生高級思維的激發(fā)作用。同時，國外研究也指出了教師提問存在忽視高級思維培養(yǎng)和學生個體差異等問題。國內研究則緊密結合我國高中英語教學實際情況，對教師提問現狀進行了細致分析，明確指出了提問類型單一、難度把握不當等問題，并提出了具有針對性的改進策略，如豐富提問類型、合理控制提問難度和頻率等。然而，當前研究仍存在一些不足之處。在提問策略方面，雖然提出了多種策略，但對于這些策略在實際教學中的有效性驗證還不夠充分，缺乏大規(guī)模的實證研究來支持。不同提問策略對學生思維品質培養(yǎng)的具體影響機制尚未完全明晰，這使得教師在選擇和應用提問策略時缺乏足夠的理論依據。在思維品質培養(yǎng)的針對性研究上，對于如何根據學生思維品質的不同維度，即邏輯性、批判性、創(chuàng)新性，設計專門的提問策略還不夠深入。現有的研究更多是泛泛而談，缺乏對不同思維品質培養(yǎng)的精準聚焦，無法滿足教師在實際教學中對培養(yǎng)學生特定思維品質的需求。這些不足為本研究提供了切入點，本研究將通過深入調查和分析，進一步探討高中英語閱讀課堂教師提問與學生思維品質培養(yǎng)之間的關系，為優(yōu)化教師提問策略提供更具針對性和有效性的建議。三、研究設計3.1研究對象為全面、準確地探究基于思維品質的高中英語閱讀課堂教師提問情況，本研究選取了[具體地區(qū)]三所具有代表性的高中作為研究樣本。這三所高中分別為省級示范高中、市級示范高中和普通高中，涵蓋了不同層次的教育水平，能夠較好地反映該地區(qū)高中英語教學的整體狀況。省級示范高中在師資力量、教學資源和學生素質等方面具有明顯優(yōu)勢，擁有豐富教學經驗和高學歷的教師團隊，學生的基礎知識和學習能力相對較強；市級示范高中在各方面處于中等水平，具有一定的代表性；普通高中則在教學條件和學生基礎上相對薄弱，面臨著更多教學挑戰(zhàn)。通過對不同層次學校的研究，可以更全面地了解教師提問在不同教學環(huán)境下的特點和差異。在每所高中，分別選取高一年級兩個班級、高二年級兩個班級和高三年級兩個班級的英語教師及其學生作為研究對象。高一年級學生剛進入高中階段，英語學習處于適應和基礎鞏固階段；高二年級學生經過一年的學習，具備了一定的知識儲備和學習能力，正處于知識深化和能力提升的關鍵時期；高三年級學生面臨高考壓力，英語學習更注重綜合能力的培養(yǎng)和應試技巧的訓練。不同年級學生的思維發(fā)展水平和學習需求存在差異，選取三個年級的學生能夠更全面地考察教師提問對不同階段學生思維品質培養(yǎng)的影響。最終，本研究共涉及6位英語教師和360名學生。6位教師均具有豐富的教學經驗，教齡在5-15年之間，且都參與過學校組織的教學培訓和教研活動。他們在教學風格、教學方法上各有特點，能夠代表高中英語教師的不同類型。360名學生涵蓋了不同性別、學習成績和學習風格的個體，確保了樣本的多樣性和代表性。在學生成績方面，每個班級選取成績優(yōu)秀、中等和較差的學生各20名，以便分析不同學習水平學生在教師提問下的思維表現差異。在學習風格上，通過前期的學習風格問卷調查，了解學生是視覺型、聽覺型還是動覺型學習者，保證研究對象中各類學習風格的學生都有一定比例，從而更深入地探究教師提問與學生學習風格的適配性對思維品質培養(yǎng)的影響。這樣的研究對象選取方式，使得本研究能夠獲取豐富、全面的數據，為深入分析高中英語閱讀課堂教師提問與學生思維品質培養(yǎng)的關系提供有力支持。3.2研究方法3.2.1課堂觀察法本研究選取[具體時間區(qū)間]作為觀察時間段，在這期間，深入三所高中的18個班級的英語閱讀課堂進行觀察，共計觀察36節(jié)閱讀課。每次觀察均提前與授課教師溝通，確保教師和學生了解觀察目的，以減少對正常教學秩序的影響。在觀察過程中，主要運用觀察量表和課堂錄像兩種方式記錄數據。觀察量表依據研究問題精心設計，涵蓋教師提問的多個關鍵維度。在提問類型方面，將問題分為記憶性問題、理解性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題，詳細記錄每種類型問題的出現頻次。當教師提問“文章中提到的主要人物有哪些？”，則記錄為記憶性問題；若提問“請分析文章中某個人物的性格特點形成的原因”，則歸類為分析性問題。對于提問頻率，以10分鐘為一個時間單位，統計每個時間段內教師提問的次數，以此分析提問頻率的分布情況。提問難度分為簡單、適中、困難三個等級，根據問題所需的知識儲備、思維深度和學生的實際回答情況進行判斷。候答時間通過秒表精確記錄，從教師提出問題到學生開始回答的時間間隔，精確到秒。理答方式分為肯定、否定、追問、引導等，詳細記錄教師對學生回答的反饋方式。當學生回答正確，教師說“回答得非常好”，記錄為肯定理答；若學生回答錯誤，教師說“再仔細想想，從文章中找找相關線索”，則記錄為引導理答。除觀察量表記錄外，每次課堂觀察均進行全程錄像。錄像資料作為重要的補充數據，用于后續(xù)的回顧和深入分析。在分析過程中，觀察小組成員反復觀看錄像，對觀察量表記錄的數據進行核對和補充，確保數據的準確性和完整性。通過對錄像中教師的提問語言、表情、肢體動作以及學生的課堂反應，如參與度、表情、回答問題的積極性等進行細致觀察，獲取更豐富的課堂信息，為深入分析教師提問與學生思維品質培養(yǎng)的關系提供全面的數據支持。3.2.2問卷調查法問卷設計緊密圍繞研究問題，分為教師問卷和學生問卷。教師問卷旨在了解教師對提問的認知、提問策略的運用以及對學生思維品質培養(yǎng)的看法。問卷內容包括教師的基本信息，如教齡、學歷、職稱等；教師在閱讀課堂上提問的頻率、類型、難度把控等方面的情況。“您在閱讀課堂上平均每節(jié)課提問多少次？”“您最常使用的提問類型是什么？”還涉及教師對不同類型問題在培養(yǎng)學生思維品質方面作用的認識，如“您認為分析性問題對學生思維品質的培養(yǎng)有哪些重要作用？”學生問卷主要關注學生對教師提問的感受、自身思維的激發(fā)程度以及對不同類型問題的偏好。內容涵蓋學生對教師提問難度的評價，如“您覺得老師在閱讀課上提出的問題難度如何？”；提問對自己思維的啟發(fā)，“老師的提問是否經常能引導您深入思考閱讀內容？”；學生在回答問題時的思維過程和遇到的困難，“您在回答老師問題時，通常會遇到哪些困難？”還詢問學生對不同類型問題的興趣程度，“您最喜歡老師提出哪種類型的問題？”問卷發(fā)放采用分層隨機抽樣的方法，在三所高中的每個年級中隨機抽取部分班級發(fā)放問卷。共發(fā)放教師問卷60份，回收有效問卷56份，有效回收率為93.3%；發(fā)放學生問卷360份，回收有效問卷342份，有效回收率為95%。對回收的問卷數據進行整理和統計分析，運用SPSS軟件進行數據分析，通過描述性統計分析了解教師和學生對各問題的回答情況，如均值、頻率等；運用相關性分析探討教師提問行為與學生思維品質發(fā)展之間的關系，如教師提問的難度與學生思維活躍度之間是否存在相關性，為研究提供量化的數據支持，深入了解教師和學生對高中英語閱讀課堂教師提問的看法和期望。3.2.3訪談法訪談對象選取參與課堂觀察和問卷調查的部分教師和學生，包括6位英語教師和30名學生。教師訪談旨在深入了解教師在閱讀課堂提問中的教學理念、實際操作中的困惑以及對改進提問策略的建議。學生訪談則側重于了解學生在課堂提問中的體驗、思維變化以及對教師提問的具體需求。訪談提綱根據研究問題和問卷結果制定，具有針對性和開放性。對于教師，訪談問題包括“您在設計閱讀課堂提問時，主要考慮哪些因素？”“在培養(yǎng)學生思維品質方面，您認為目前提問策略存在哪些不足？”對于學生，問題如“在英語閱讀課上，老師的哪些提問讓您印象深刻，為什么？”“您希望老師在提問方式或問題類型上做出哪些改變？”訪談實施過程中，采用面對面訪談的方式，營造輕松、開放的氛圍，鼓勵訪談對象充分表達自己的觀點和想法。訪談過程全程錄音，以便后續(xù)準確轉錄和分析。在轉錄過程中，逐字逐句將訪談內容轉化為文字，確保信息的完整性。分析訪談結果時，采用主題分析法，對訪談內容進行編碼和分類，提煉出主要觀點和主題。從教師訪談中，歸納出教師在提問目標設定、問題設計、理答方式等方面的觀點和存在的問題；從學生訪談中，總結出學生對教師提問的感受、需求以及思維品質培養(yǎng)的期望，為研究提供豐富的質性數據，深入剖析高中英語閱讀課堂教師提問的現狀和問題。3.3研究工具3.3.1課堂觀察量表課堂觀察量表是本研究收集課堂數據的重要工具，其設計緊密圍繞研究問題，旨在全面、細致地記錄高中英語閱讀課堂中教師提問的關鍵信息。量表從提問類型、頻率、難度、候答時間和理答方式五個維度進行設計。在提問類型維度，將問題細分為記憶性問題、理解性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題五類。記憶性問題主要考查學生對閱讀材料中事實性信息的記憶，如“文章中提到的主人公的名字是什么？”理解性問題要求學生對閱讀內容進行理解和闡釋，“請用自己的話解釋文章中某句話的含義”。分析性問題促使學生分析文章的結構、邏輯關系或人物特點等，如“分析文章中某個段落的作用”。綜合性問題需要學生整合文章中的不同信息，形成新的觀點或結論，像“根據文章內容，總結出解決某個問題的多種方法”。評價性問題則引導學生對文章的觀點、寫作風格等進行價值判斷，例如“你認為作者的觀點是否具有說服力，為什么？”提問頻率維度以10分鐘為一個時間單位，詳細記錄每個時間段內教師提問的次數。通過這種方式，可以清晰地了解教師提問在課堂時間上的分布情況，判斷提問頻率是否合理，是否能夠持續(xù)激發(fā)學生的思維活躍度。提問難度分為簡單、適中、困難三個等級。簡單問題通?；谖谋颈砻嫘畔?，學生可以直接從文章中找到答案；適中問題需要學生進行一定的思考和推理；困難問題則要求學生具備較高的知識儲備和思維能力，可能需要對文章進行深入分析和綜合判斷。候答時間維度精確到秒，記錄教師提出問題后到學生開始回答的時間間隔。合理的候答時間對于學生充分思考問題至關重要，過短的候答時間可能導致學生無法組織好思路，影響回答質量；過長的候答時間則可能使課堂節(jié)奏拖沓。理答方式維度包括肯定、否定、追問、引導等類別?？隙ɡ泶鹗菍W生回答的認可和鼓勵，如“回答得非常棒，思路很清晰”；否定理答在指出學生錯誤時，注重方式方法，避免打擊學生積極性，例如“這個回答不太準確，再仔細思考一下文章中的相關內容”；追問是教師針對學生的回答進一步提問，引導學生深入思考，如“你提到了這個觀點，那你能舉例說明一下嗎？”引導理答則是教師通過提示、啟發(fā)等方式，幫助學生找到正確的思路和答案。在實際應用中，觀察人員在課堂觀察前熟悉量表內容和記錄方法，確保觀察過程中的準確性和一致性。觀察過程中，觀察人員根據教師的提問和學生的回答，及時、準確地在量表上進行記錄。每堂課后，對量表記錄的數據進行整理和初步分析，為后續(xù)深入研究提供基礎數據。通過課堂觀察量表收集的數據，能夠直觀地反映高中英語閱讀課堂教師提問的現狀，為分析教師提問對學生思維品質培養(yǎng)的影響提供有力支持。3.3.2調查問卷調查問卷分為教師問卷和學生問卷，是本研究獲取教師和學生對高中英語閱讀課堂教師提問看法和感受的重要工具。教師問卷主要涵蓋教師基本信息、提問行為、對提問與思維品質培養(yǎng)關系的認知等方面。在教師基本信息部分，收集教師的教齡、學歷、職稱等信息，以便分析不同背景教師在提問行為上的差異。提問行為部分包括教師在閱讀課堂上提問的頻率、類型、難度把控、候答時間設置等問題。“您在閱讀課堂上平均每節(jié)課提問多少次？”“您最常采用的提問類型是什么？”“您如何判斷提問的難度是否適合學生？”對提問與思維品質培養(yǎng)關系的認知部分，詢問教師對不同類型問題在培養(yǎng)學生思維品質方面作用的認識，以及教師在提問過程中對學生思維品質培養(yǎng)的重視程度和實際做法。“您認為分析性問題對學生思維品質的培養(yǎng)有哪些重要作用？”“在提問時，您會采取哪些措施來培養(yǎng)學生的批判性思維？”學生問卷主要關注學生對教師提問的感受、自身思維的激發(fā)程度、對不同類型問題的偏好等方面。在對教師提問的感受部分，詢問學生對教師提問難度、頻率的評價，以及提問是否能夠引起他們的興趣?！澳X得老師在閱讀課上提出的問題難度如何？”“老師提問的頻率是否合適，會讓您感到應接不暇嗎？”自身思維的激發(fā)程度部分，了解教師提問對學生思維的啟發(fā)作用，以及學生在回答問題時的思維過程和遇到的困難。“老師的提問是否經常能引導您深入思考閱讀內容？”“您在回答老師問題時，通常會遇到哪些困難？”對不同類型問題的偏好部分，調查學生對記憶性問題、理解性問題、分析性問題等不同類型問題的喜歡程度，以及他們認為哪種類型的問題對自己的學習最有幫助?！澳钕矚g老師提出哪種類型的問題？”“您認為哪種類型的問題最能提高您的英語閱讀能力？”問卷采用Likert量表形式，設置多個選項，如“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”，以便學生和教師能夠清晰地表達自己的觀點和態(tài)度。在問卷發(fā)放前，進行了預調查，對問卷的內容、表述、選項設置等進行了優(yōu)化，確保問卷的有效性和可靠性。問卷發(fā)放時，向教師和學生說明調查的目的和意義，強調匿名性和保密性，以提高問卷的回收率和回答的真實性。回收問卷后，運用SPSS軟件進行數據分析，通過描述性統計分析了解教師和學生對各問題的回答情況，通過相關性分析探討教師提問行為與學生思維品質發(fā)展之間的關系。通過調查問卷收集的數據，能夠從教師和學生的角度深入了解高中英語閱讀課堂教師提問的現狀和存在的問題，為提出針對性的改進策略提供依據。3.3.3訪談提綱訪談提綱是訪談法的核心工具，旨在通過與教師和學生的深入交流，獲取更豐富、更深入的質性數據，進一步探究高中英語閱讀課堂教師提問與學生思維品質培養(yǎng)的關系。教師訪談提綱圍繞教師的教學理念、提問策略、對學生思維品質培養(yǎng)的看法以及教學實踐中的困惑和建議展開。在教學理念方面，詢問教師對高中英語閱讀教學目標的理解，以及教師提問在實現這些目標中所起的作用?！澳J為高中英語閱讀教學的主要目標是什么？教師提問在其中扮演著怎樣的角色？”提問策略方面，了解教師在設計閱讀課堂提問時的考慮因素，如教學內容、學生水平、提問類型等。“您在設計閱讀課堂提問時，主要考慮哪些因素？如何根據教學內容和學生水平選擇合適的提問類型？”對學生思維品質培養(yǎng)的看法部分，探討教師對學生思維品質發(fā)展的認識，以及教師提問在培養(yǎng)學生思維品質方面的具體做法和經驗?！澳J為學生思維品質的發(fā)展在高中英語閱讀教學中有多重要？您在提問過程中是如何培養(yǎng)學生的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維的？”教學實踐中的困惑和建議部分，鼓勵教師分享在提問過程中遇到的困難和問題，以及對改進提問策略、提高教學效果的建議。“在閱讀課堂提問中，您遇到的最大困難是什么？對于優(yōu)化教師提問策略，您有哪些建議？”學生訪談提綱主要聚焦于學生在課堂提問中的體驗、思維變化、對教師提問的需求以及對自身思維品質發(fā)展的認識。在課堂提問中的體驗部分，詢問學生對教師提問方式、問題難度、候答時間等方面的感受?！澳矚g老師在課堂上的提問方式嗎？老師提問的難度和候答時間是否合適？”思維變化部分，了解教師提問對學生思維的激發(fā)和引導作用，以及學生在回答問題過程中的思維轉變?！袄蠋煹奶釂栍袥]有讓您的思維方式發(fā)生改變？在回答問題時，您的思維過程是怎樣的？”對教師提問的需求部分，收集學生對教師提問類型、提問頻率、理答方式等方面的期望和建議?！澳Ｍ蠋熢谔釂栴愋?、提問頻率上做出哪些改變？您希望老師如何回應您的回答？”對自身思維品質發(fā)展的認識部分，探討學生對自己思維品質的評價，以及他們認為教師提問在自身思維品質發(fā)展中所起的作用?！澳X得自己的思維品質在英語閱讀學習中有哪些提升？老師的提問對您的思維品質發(fā)展有幫助嗎？”訪談提綱中的問題具有開放性和引導性，鼓勵訪談對象充分表達自己的觀點和想法。在訪談過程中，訪談者根據訪談對象的回答，靈活追問，深入挖掘相關信息。訪談結束后，及時對訪談內容進行整理和分析，采用主題分析法對訪談數據進行編碼和分類，提煉出主要觀點和主題。通過訪談提綱獲取的數據，能夠深入了解教師和學生在高中英語閱讀課堂教師提問中的真實想法和感受，為全面分析教師提問與學生思維品質培養(yǎng)的關系提供豐富的質性資料。3.4數據收集與分析在數據收集階段，課堂觀察記錄的整理是一項細致且關鍵的工作。觀察人員在每堂英語閱讀課結束后，及時對觀察量表中的記錄進行梳理和補充。對于記錄模糊或不確定的信息，通過反復觀看課堂錄像進行核對和確認。將每節(jié)課中教師提問的類型、頻率、難度、候答時間和理答方式等信息，按照時間順序進行詳細整理，確保數據的準確性和完整性。對于提問類型的記錄，再次確認每個問題的歸類是否準確，如“文章中提到的某個人物做了什么事情？”這樣的問題應明確歸類為記憶性問題；“請分析文章中某個人物性格轉變的原因”則歸類為分析性問題。問卷數據錄入采用雙人核對的方式，以確保數據的準確性。將回收的56份教師問卷和342份學生問卷中的信息，逐一錄入到SPSS軟件中。在錄入過程中，對于選擇題，按照預先設定的編碼規(guī)則進行錄入，如“非常同意”編碼為1，“同意”編碼為2，以此類推。對于簡答題，完整準確地錄入學生和教師的回答內容。錄入完成后，由另一位研究人員對錄入的數據進行核對，檢查是否存在錄入錯誤或遺漏的情況。訪談內容轉錄同樣要求高度的準確性和完整性。將訪談過程中的錄音逐字逐句轉化為文字，在轉錄過程中，保留訪談對象的語言風格和口語化表達，同時對一些模糊不清的表述進行標注和確認。對于教師訪談中提到的關于教學理念、提問策略等關鍵內容，以及學生訪談中對教師提問的感受、思維變化等方面的表述，進行重點關注和準確記錄。如教師提到“我在設計問題時，主要考慮教學目標和學生的實際水平，但有時候很難把握好問題的難度”，學生表示“老師的一些開放性問題讓我印象深刻，我可以自由表達自己的想法，感覺思維更活躍了”等內容，都詳細地記錄在案。在數據分析階段，定量分析主要運用SPSS軟件進行統計分析。通過描述性統計分析，計算教師提問頻率的均值、標準差，了解提問頻率的集中趨勢和離散程度；統計不同提問類型的頻率和百分比，明確各類問題在課堂中的占比情況。分析教師問卷和學生問卷中各問題回答的均值和頻率，了解教師和學生對教師提問行為、思維品質培養(yǎng)等方面的看法和態(tài)度。運用相關性分析探討教師提問行為與學生思維品質發(fā)展之間的關系，如分析提問難度與學生思維活躍度之間是否存在顯著的正相關或負相關關系，通過計算相關系數來確定兩者之間的關聯程度。定性分析采用編碼與主題分析的方法。對訪談內容和問卷中的簡答題進行編碼，將相似的觀點和內容歸為同一類別，提煉出主要的主題。從教師訪談中，歸納出教師在提問目標設定、問題設計、理答方式等方面的主要觀點和存在的問題；從學生訪談和問卷回答中，總結出學生對教師提問的感受、需求以及思維品質培養(yǎng)的期望。將教師關于提問目標的表述進行編碼，提煉出“知識傳授”“思維培養(yǎng)”“興趣激發(fā)”等主題；將學生對教師提問難度的反饋進行編碼，總結出“難度適中”“難度過高”“難度過低”等主題。通過編碼與主題分析，深入挖掘教師和學生的真實想法和意見，為研究提供豐富的質性數據支持。四、高中英語閱讀課堂教師提問現狀分析4.1提問類型通過對36節(jié)高中英語閱讀課的課堂觀察數據統計分析，教師提問類型的占比如下：記憶性問題占比35%，理解性問題占比30%，分析性問題占比15%，綜合性問題占比10%，評價性問題占比10%。從數據中可以看出，記憶性問題和理解性問題在教師提問中占據了較大比例，這兩類問題通常被歸類為展示性問題，其答案在文本中較為明確，學生可以直接從閱讀材料中獲取或通過簡單的思考得出。展示性問題對于學生基礎知識的鞏固有著重要作用，能夠幫助學生熟悉閱讀材料的基本內容，強化對單詞、短語、句子等語言知識的記憶和理解。在學習一篇關于歷史事件的英語閱讀文章時，教師提問“文章中提到事件發(fā)生的時間和地點分別是什么？”這類記憶性問題可以促使學生快速定位文本中的關鍵信息，加深對事件背景的印象，確保學生對基礎知識的掌握扎實。然而，展示性問題過多也存在一定局限性，難以充分激發(fā)學生的高階思維能力。相比之下，分析性問題、綜合性問題和評價性問題屬于參考性問題，這類問題答案不唯一，需要學生運用批判性思維和創(chuàng)新性思維，對閱讀內容進行深入分析、綜合歸納和價值判斷。參考性問題在培養(yǎng)學生思維品質方面具有顯著優(yōu)勢，能夠有效拓展學生思維。在閱讀文學作品時，教師提問“請分析文章中主人公的性格特點是如何形成的？”這一分析性問題要求學生深入挖掘文本細節(jié)，從人物的行為、語言、心理活動等方面進行分析，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維和分析能力。教師提問“根據文章內容，如果你是主人公，你會如何解決面臨的困境？”這一綜合性問題需要學生整合文章中的各種信息，并結合自己的生活經驗和知識儲備，提出創(chuàng)新性的解決方案，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維和解決實際問題的能力。評價性問題如“你認為作者在文章中表達的觀點是否合理？請闡述你的理由。”則引導學生對文章的觀點進行批判性思考，分析觀點的依據和局限性，培養(yǎng)學生的批判性思維和獨立思考能力。在實際教學中，教師應合理調整提問類型的比例，在鞏固學生基礎知識的同時，增加參考性問題的數量，以更好地促進學生思維品質的全面發(fā)展。4.2提問頻率在本次研究中，對36節(jié)高中英語閱讀課的課堂觀察數據顯示，教師平均每節(jié)課提問次數為35次，其中提問頻率最高的一節(jié)課達到了50次，最低的一節(jié)課為20次。將每節(jié)課的提問次數按照不同的時間區(qū)間進行劃分統計后發(fā)現，在課程開始的前10分鐘，教師提問頻率相對較高，平均提問次數為7次，這可能是教師為了迅速吸引學生的注意力，引導學生進入閱讀學習狀態(tài)，通過提問來激活學生已有的知識儲備，為閱讀教學做鋪墊。在講解閱讀材料的過程中，教師提問頻率較為穩(wěn)定，每10分鐘平均提問6-8次，旨在引導學生逐步理解閱讀內容，分析文章的細節(jié)、結構和主旨。在課程的最后10分鐘，提問頻率略有下降，平均提問次數為5次，此時教師可能更側重于總結本節(jié)課的重點內容，對學生的學習情況進行簡要回顧和評價。教師提問頻率與學生參與度和思維活躍度存在密切關聯。當教師提問頻率適中時，學生的參與度和思維活躍度較高。在提問頻率為每10分鐘6-8次的課堂中，學生回答問題的積極性明顯提高，主動舉手回答問題的學生比例達到了40%，課堂討論氛圍熱烈，學生能夠積極發(fā)表自己的觀點和看法，思維活躍度較高。適中的提問頻率能夠保持學生的注意力集中，使學生始終處于思考狀態(tài)，不斷地對閱讀內容進行分析和理解，從而促進學生思維的發(fā)展。提問頻率過高或過低都會對教學效果產生負面影響。若提問頻率過高，每10分鐘提問次數超過10次，學生可能會感到應接不暇，沒有足夠的時間對問題進行深入思考。在這樣的課堂中，學生回答問題的正確率明顯下降，平均正確率從適中提問頻率時的70%降至50%，學生的參與積極性也受到打擊，主動回答問題的學生比例降至20%。因為學生在短時間內需要處理大量的問題，無法充分組織自己的思路，容易產生焦慮和壓力，導致思維混亂，無法真正深入理解閱讀內容，不利于學生思維品質的培養(yǎng)。提問頻率過低，每10分鐘提問次數少于4次，學生的思維活躍度會降低，注意力容易分散。在這類課堂中，學生主動思考的時間增多，但由于缺乏教師的有效引導，學生的思考可能缺乏方向和深度，對閱讀內容的理解停留在表面，無法深入挖掘文章的內涵。學生參與課堂的積極性也不高，課堂氣氛較為沉悶，不利于教學活動的順利開展。教師應根據教學內容和學生的實際情況，合理控制提問頻率，以提高教學效果，促進學生思維品質的發(fā)展。4.3提問等待時間在高中英語閱讀課堂中，教師給予學生回答問題的等待時間存在較大差異。通過對課堂觀察數據的統計分析，發(fā)現教師提問后等待時間在0-3秒的情況占比30%，3-6秒的占比40%，6秒以上的占比30%。較短的等待時間，即0-3秒，可能導致學生無法充分思考問題。當教師提出一個具有一定難度的分析性問題，如“請分析文章中作者運用對比手法的作用”后，若僅給予學生3秒以內的等待時間，學生可能還來不及梳理文章中的對比內容，更難以深入分析其作用，只能倉促作答，回答的準確性和深度往往難以保證。中等等待時間，3-6秒，對于一些基礎較好、思維反應較快的學生來說，可能基本能夠組織好思路并回答問題，但對于部分學生仍顯不足。在回答綜合性問題“根據文章內容，總結出解決環(huán)境污染問題的多種措施，并分析其可行性”時，一些學生需要更多時間來整合文章中的相關信息，并結合自己的知識儲備進行分析，6秒的等待時間可能會讓他們感到緊張，無法充分表達自己的觀點。較長的等待時間，6秒以上，能為學生提供較為充裕的思考空間。在這種情況下，學生有足夠的時間對問題進行深入思考，能夠更全面、深入地分析問題，組織出更有條理、更具深度的答案。當教師提出評價性問題“你認為文章中作者的觀點是否具有現實意義，請闡述理由”時，給予學生較長的等待時間，學生可以仔細回顧文章內容，思考作者觀點與現實生活的聯系，從不同角度進行分析和論證，從而給出更具批判性和創(chuàng)新性的回答。等待時間的長短對學生思維過程和回答質量有著顯著影響。合理的等待時間能夠促進學生積極思考，提高回答的質量。當學生有足夠的時間思考問題時，他們能夠更好地調動已有的知識和經驗，對閱讀內容進行深入分析和理解，從而給出更準確、更全面、更有深度的回答。而等待時間過短，學生的思維會受到限制，無法充分展開思考，容易出現回答不完整、不準確或缺乏深度的情況。教師應根據問題的難度和學生的實際情況，合理設置提問等待時間，以促進學生思維品質的發(fā)展。4.4提問策略在高中英語閱讀課堂中，教師常用的提問策略豐富多樣，每種策略都在促進學生思維發(fā)展方面發(fā)揮著獨特作用，且適用于不同的教學場景。追問策略是教師在學生回答問題后，針對學生的回答進一步提問，引導學生深入思考。在閱讀一篇關于環(huán)境保護的英語文章時，教師先提問“文章中提到了哪些導致環(huán)境污染的因素？”學生回答后，教師追問“那么這些因素中，你認為哪個是最關鍵的，為什么？”通過追問，學生需要對之前回答的內容進行更深入的分析和思考，挖掘出問題的關鍵所在，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維和分析能力。這種策略適用于需要學生深入探究問題本質、拓展思維深度的教學場景，能夠幫助學生從多個角度思考問題，提高學生思維的邏輯性和連貫性。反問策略則是教師通過提出與學生觀點相反或質疑性的問題，激發(fā)學生的批判性思維。在討論英語文章中某個觀點時，教師可以說“你認為作者的這個觀點是完全正確的嗎？有沒有可能存在一些局限性呢？”這樣的反問促使學生重新審視文章中的觀點，思考其合理性和不足之處，培養(yǎng)學生的批判性思維和獨立思考能力。反問策略常用于培養(yǎng)學生批判性思維的教學環(huán)節(jié)，讓學生學會對知識進行質疑和反思，不盲目接受現成的觀點，提高學生思維的批判性和敏銳性。引導式提問策略是教師通過提供一定的線索、提示或引導性的語言，幫助學生找到解決問題的思路和方法。在閱讀文學作品分析人物性格時，教師提問“從文章中人物的哪些行為和語言可以看出他的性格特點呢？大家可以從他與其他人物的對話中找找線索?！蓖ㄟ^這樣的引導，學生能夠明確思考的方向，學會從文本中提取關鍵信息來分析問題，培養(yǎng)學生的思維能力和解決問題的能力。引導式提問適用于學生對問題感到困惑或不知從何下手時，能夠幫助學生克服思維障礙，逐步提高學生的思維水平。這些提問策略在實際教學中相互配合、相互補充。教師應根據教學目標、閱讀材料的內容和學生的實際情況，靈活選擇和運用提問策略，以更好地促進學生思維品質的發(fā)展。在教學目標為培養(yǎng)學生的分析能力時，可多采用追問策略；在培養(yǎng)學生的批判性思維時，反問策略能發(fā)揮重要作用；而引導式提問策略則可用于幫助學生理解較難的閱讀內容或解決復雜的問題。通過合理運用提問策略，教師能夠激發(fā)學生的思維活力，提高學生的思維品質，提升高中英語閱讀課堂教學的效果。4.5提問反饋教師對學生回答的反饋方式主要包括積極反饋、消極反饋和無反饋，不同反饋方式對學生學習積極性和思維發(fā)展產生截然不同的影響。積極反饋是指教師對學生的回答給予肯定、贊揚和鼓勵。在高中英語閱讀課堂中，積極反饋十分常見，教師通常會使用“非常好”“回答得很準確”“思路很清晰”等語言對學生的回答表示認可。這種反饋方式能夠顯著增強學生的自信心和學習積極性。當學生在回答關于英語閱讀文章中某一復雜句子結構分析的問題時，教師給予積極反饋，學生感受到自己的努力和思考得到了認可，會更愿意主動參與課堂互動，積極思考問題，思維活躍度也會明顯提高。積極反饋還能強化學生的正確思維方式和學習方法，使學生在后續(xù)的學習中更有信心運用這些思維和方法解決問題，從而促進學生思維品質的發(fā)展。消極反饋則是教師指出學生回答中的錯誤或不足，但反饋方式可能會對學生產生不同影響。若教師在指出錯誤時態(tài)度嚴厲、言辭直接，如“你這個答案完全錯誤，怎么連這么簡單的問題都回答不好”，可能會打擊學生的自信心，使學生產生挫敗感，降低學生的學習積極性。學生在回答關于英語閱讀文章主題理解的問題時，得到這樣的消極反饋，可能會對自己的閱讀理解能力產生懷疑，在后續(xù)課堂中不敢主動回答問題，思維活躍度也會受到抑制。如果教師在指出錯誤的同時，給予建設性的意見和指導，如“這個回答不太準確，你可以再從文章的另一個角度思考一下，比如關注一下作者在描述這個事件時的情感傾向，這樣可能會找到更準確的答案”，則能幫助學生認識到自己的問題所在，引導學生進一步思考，促進學生思維的發(fā)展。無反饋是指教師對學生的回答沒有給予任何回應，這種情況在高中英語閱讀課堂中雖不常見，但也時有發(fā)生。無反饋會讓學生感到自己的回答沒有得到重視，從而降低學生參與課堂的積極性。學生在積極回答問題后，教師沒有任何反饋，學生可能會認為自己的回答毫無價值，進而對課堂提問失去興趣，不再主動思考問題，不利于學生思維品質的培養(yǎng)。教師應重視提問反饋環(huán)節(jié)，采用積極、有效的反饋方式，避免消極反饋和無反饋對學生造成不良影響，以促進學生學習積極性的提高和思維品質的發(fā)展。五、思維品質培養(yǎng)視角下教師提問存在的問題5.1提問缺乏深度與層次性在高中英語閱讀課堂中，部分教師提問存在缺乏深度與層次性的問題，這在一定程度上限制了學生思維品質的提升。從課堂觀察數據來看，一些教師提問多集中在記憶性和理解性層面。記憶性問題如“文章中提到的某個單詞的意思是什么？”“文章里描述的事件發(fā)生在什么時間？”這類問題主要考查學生對文本表面信息的記憶，學生只需簡單回顧閱讀內容就能作答，幾乎不需要進行深入思考。理解性問題如“請用自己的話解釋文章中某句話的含義”，雖然要求學生對文本有一定的理解，但也只是停留在對文本的淺層理解上，難以引導學生進行更深層次的思維活動。在對[具體高中]高二年級一節(jié)英語閱讀課的觀察中，教師在講解一篇關于文化差異的文章時，提問多為“文章中提到了哪些國家的文化差異？”“這些文化差異具體表現在哪些方面？”這些問題能夠幫助學生了解文章的基本內容，但對于文章背后所蘊含的文化內涵、文化差異產生的深層次原因以及如何應對文化差異等更具深度的問題，教師并未涉及。這種缺乏深度的提問，使得學生對文章的理解僅停留在表面，無法深入挖掘文本的深層含義，不利于培養(yǎng)學生的分析、綜合和評價等高階思維能力。在提問的層次性方面，部分教師沒有遵循由淺入深、由易到難的原則。在閱讀教學的起始階段，沒有通過簡單問題引導學生熟悉文章內容，為后續(xù)深入思考做鋪墊；在學生對文章有了一定了解后，也沒有逐步提出更具挑戰(zhàn)性的問題，引導學生進行深層次的思維活動。在教授英語議論文時，教師沒有先通過提問引導學生找出文章的論點和論據，再進一步分析論證過程的邏輯關系，而是直接提出一些難度較大的問題，如“文章的論證方式有哪些優(yōu)點和不足？”這使得學生因缺乏前期的思維引導，難以回答此類問題，打擊了學生的學習積極性，也不利于學生思維的有序發(fā)展。缺乏深度和層次性的提問，無法滿足不同思維水平學生的學習需求，導致思維能力較強的學生“吃不飽”，思維能力較弱的學生“跟不上”，限制了全體學生思維品質的提升。5.2問題類型單一在高中英語閱讀課堂中，教師提問類型較為單一，這是影響學生思維品質培養(yǎng)的重要問題之一。通過對課堂觀察數據和問卷調查結果的分析，發(fā)現教師提問主要集中在事實性問題和理解性問題上，而分析性、評價性和創(chuàng)造性問題的比例相對較低。事實性問題主要考查學生對閱讀文本中具體信息的記憶和識別，如“文章中提到的某個人物的名字是什么？”“事件發(fā)生的時間和地點在哪里？”這類問題在課堂提問中占比較大，約為40%。理解性問題則要求學生對文本內容進行一定的理解和闡釋，“請用自己的話解釋文章中某句話的含義”，其占比約為30%。這類問題雖然有助于學生理解文章的基本內容，但僅停留在對文本表面信息的處理上，難以激發(fā)學生的高階思維。分析性問題旨在引導學生分析文章的結構、邏輯關系、人物特點等，“分析文章中某一段落的作用”“從文章中可以看出某個人物具有怎樣的性格特點，是如何體現的？”這類問題在課堂提問中占比約為15%。評價性問題要求學生對文章的觀點、寫作風格、人物行為等進行價值判斷，“你認為文章中作者的觀點是否合理，為什么？”“你如何評價文章中某個人物的行為？”其占比約為10%。創(chuàng)造性問題鼓勵學生基于閱讀內容進行創(chuàng)新思考，提出獨特的見解或解決方案，“如果讓你改寫文章的結局，你會怎么寫？”這類問題在課堂提問中占比僅為5%。問題類型單一使得學生在閱讀過程中缺乏深入思考和批判性思維的鍛煉。學生習慣于從文章中直接獲取信息，而不善于對信息進行分析、綜合、評價和創(chuàng)造，這不利于學生思維品質的全面發(fā)展。在閱讀一篇關于社會現象的英語文章時，教師若僅提出事實性和理解性問題，學生只能了解文章所描述的現象，而無法對現象背后的原因、影響及解決措施進行深入思考。教師應豐富提問類型，增加分析性、評價性和創(chuàng)造性問題的比例，引導學生進行深層次的思維活動，培養(yǎng)學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維。5.3忽視學生個體差異在高中英語閱讀課堂教學中，教師提問往往忽視學生個體差異，這對學生的學習積極性和思維品質發(fā)展產生了不利影響。不同學生在英語基礎、學習能力、學習風格和興趣愛好等方面存在顯著差異，然而教師在提問時常常采用“一刀切”的方式，未能充分考慮這些差異。從英語基礎來看，班級中既有英語基礎扎實、詞匯量豐富、語法掌握熟練的學生，也有基礎薄弱、對基本單詞和句型還存在理解困難的學生。教師在提問時，如果不考慮學生的基礎差異，統一提出難度相同的問題，基礎好的學生可能覺得問題過于簡單，無法滿足他們的學習需求，導致思維得不到充分鍛煉；基礎薄弱的學生則可能因問題難度過大而無法回答，產生挫敗感，逐漸失去學習的信心和積極性。在閱讀一篇難度適中的英語科普文章時，教師提問“請分析文章中某個復雜實驗的原理”，對于基礎好的學生來說，這個問題能夠激發(fā)他們深入思考，運用已有的知識進行分析和推理；但對于基礎薄弱的學生而言，他們可能連文章中的專業(yè)詞匯都難以理解，更無法分析實驗原理，從而在課堂上陷入沉默，參與度降低。學習能力方面，有些學生思維敏捷，能夠快速理解閱讀內容，抓住關鍵信息，并運用所學知識進行分析和解決問題；而有些學生思維相對較慢，需要更多的時間來理解和思考。教師在提問后，若給予所有學生相同的候答時間，思維敏捷的學生能夠迅速組織答案，而思維較慢的學生可能還沒來得及理清思路，就錯過了回答問題的機會。這會使思維較慢的學生感到自己不如其他同學，從而對學習產生畏難情緒，不利于他們思維能力的發(fā)展。學習風格上，學生可分為視覺型、聽覺型和動覺型等不同類型。視覺型學生對圖像、文字等視覺信息敏感，通過閱讀和觀看能夠更好地學習；聽覺型學生則更擅長通過聽來獲取知識，如聽講解、聽錄音等；動覺型學生喜歡通過身體活動來學習，如參與小組討論、角色扮演等。教師提問時，如果沒有考慮學生的學習風格差異，采用單一的提問和互動方式，可能無法充分激發(fā)不同學習風格學生的學習興趣和積極性。對于視覺型學生，教師單純通過口頭提問可能無法吸引他們的注意力；而對于動覺型學生，長時間的安靜思考和書面回答問題會讓他們感到枯燥乏味。教師應充分了解學生的個體差異，在提問時根據學生的實際情況設計不同難度層次、不同類型和不同呈現方式的問題，滿足各類學生的學習需求，激發(fā)每個學生的思維活力，促進全體學生思維品質的發(fā)展。5.4提問與思維品質培養(yǎng)目標脫節(jié)在高中英語閱讀課堂中，部分教師提問與思維品質培養(yǎng)目標存在脫節(jié)現象，這在很大程度上影響了學生思維品質的發(fā)展。許多教師在提問時，未能充分認識到思維品質培養(yǎng)的重要性，提問目標不明確，缺乏系統性和針對性。從課堂觀察和教師訪談中發(fā)現，一些教師提問的主要目的僅僅是為了完成教學任務，檢驗學生對閱讀內容的基本理解，而沒有將提問與培養(yǎng)學生的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維緊密聯系起來。在閱讀一篇關于科技發(fā)展的英語文章時，教師提問“文章中提到了哪些新的科技成果？”“這些科技成果是在什么時候出現的？”這些問題只是關注了文章的表面信息，沒有引導學生思考科技發(fā)展背后的原因、影響以及可能帶來的問題，無法培養(yǎng)學生的分析、綜合和評價等高階思維能力，與思維品質培養(yǎng)目標相去甚遠。教師提問沒有根據思維品質的不同維度進行有針對性的設計。在培養(yǎng)學生邏輯性思維方面，沒有設計足夠的問題引導學生分析文章的邏輯結構、論證過程和推理關系。在講解英語議論文時，教師沒有通過提問讓學生梳理文章的論點、論據和論證方法之間的邏輯聯系，導致學生難以掌握議論文的邏輯架構，無法有效提升邏輯性思維。在批判性思維培養(yǎng)上，教師提問缺乏對學生質疑精神和獨立思考能力的激發(fā)。在閱讀有爭議性觀點的文章時，教師沒有引導學生對文章觀點進行批判性思考，提出自己的疑問和看法，而是默認學生接受文章中的觀點，這不利于學生批判性思維的發(fā)展。對于創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)，教師提問未能充分激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。在閱讀文學作品時，教師沒有提出開放性問題，鼓勵學生對作品進行創(chuàng)新性的解讀或續(xù)寫，限制了學生創(chuàng)新性思維的發(fā)揮。提問與思維品質培養(yǎng)目標的脫節(jié)，使得教師提問無法充分發(fā)揮促進學生思維發(fā)展的作用，降低了閱讀教學的效果，不利于學生英語學科核心素養(yǎng)的提升。六、教師提問對學生思維品質的影響6.1積極影響6.1.1激發(fā)思維興趣在高中英語閱讀課堂中，有效的提問能夠像一把鑰匙，打開學生思維的大門，激發(fā)他們對閱讀內容的濃厚興趣，引導學生主動思考。例如，在教授人教版高中英語必修一第二單元“Englisharoundtheworld”時，教師在課堂導入環(huán)節(jié)巧妙設置問題：“同學們，假如你們有機會成為世界語言交流大使，要向來自不同國家的人介紹英語，你們會從哪些方面入手呢？”這個問題構建了一個充滿趣味和挑戰(zhàn)性的情境，瞬間點燃了學生的好奇心。學生們紛紛展開想象，有的從英語的歷史發(fā)展角度思考，有的則從英語在不同國家的變體出發(fā)，積極參與討論，思維活躍度大幅提升。在閱讀一篇關于環(huán)保的文章時，教師提問：“如果地球失去了所有的樹木，我們的生活會變成什么樣？”這樣的問題引發(fā)學生對環(huán)境問題的關注和思考，讓學生意識到環(huán)保的重要性，從而主動深入閱讀文章，尋找相關信息，探究如何解決環(huán)境問題。這種具有啟發(fā)性和趣味性的問題，使學生不再被動接受知識，而是積極主動地參與到閱讀學習中，激發(fā)了他們的思維興趣，為培養(yǎng)學生的思維品質奠定了良好基礎。6.1.2促進思維能力發(fā)展教師提問在促進學生思維能力發(fā)展方面發(fā)揮著關鍵作用，能夠有效推動學生邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的全面提升。邏輯思維的培養(yǎng)離不開精心設計的問題鏈。在教授英語議論文時，教師通過層層遞進的問題引導學生梳理文章的邏輯結構。以一篇關于“Shouldstudentsbeallowedtousemobilephonesinschool?”的議論文為例，教師首先提問：“文章的論點是什么？”學生明確論點后，接著問：“作者用了哪些論據來支持論點？”在學生找出論據后，進一步追問：“這些論據是如何與論點建立聯系的，它們之間的邏輯關系是怎樣的？”通過這一系列問題，學生逐步深入分析文章，理解議論文的論證過程，學會如何有條理地組織觀點和論據，從而培養(yǎng)了邏輯思維能力，能夠更加清晰、連貫地表達自己的想法。批判性思維的發(fā)展需要教師引導學生對閱讀內容進行質疑和評價。在閱讀一篇介紹某種新產品的英語文章時，教師提問：“文章中對該產品的描述是否全面客觀？有沒有可能存在夸大其詞的地方？”這促使學生對文章內容進行批判性思考，不盲目接受文章中的觀點，而是從多個角度審視信息的真實性和可靠性。學生開始思考產品的實際使用效果是否真如文章所說，是否存在潛在的問題等。通過這樣的提問，學生逐漸學會獨立思考，形成自己的判斷，提高了批判性思維能力。創(chuàng)造性思維的激發(fā)則依賴于教師提出開放性問題。在閱讀完一篇英語故事后，教師提問：“如果你是故事的作者，你會給故事設計一個怎樣不同的結局？”這個問題鼓勵學生突破原有故事框架，發(fā)揮想象力，創(chuàng)造出屬于自己的故事結局。學生們各抒己見，有的設計出充滿奇幻色彩的結局，有的則從現實角度出發(fā)，賦予故事更深刻的內涵。這種開放性問題為學生提供了廣闊的思維空間，激發(fā)了他們的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力和獨特見解。6.1.3培養(yǎng)思維習慣教師提問對學生思維習慣的養(yǎng)成具有深遠影響，能夠引導學生逐步養(yǎng)成獨立思考、多角度思考的良好習慣。在日常閱讀教學中，教師通過提問鼓勵學生獨立思考。當學生遇到閱讀難題時，教師不是直接給出答案，而是提問引導學生自主探索。在理解一篇英語科普文章中某個復雜的科學概念時，教師提問：“你能結合文章中的例子，用自己的話解釋一下這個概念嗎？”這促使學生認真研讀文章，嘗試運用已有的知識和經驗去理解和解釋概念，培養(yǎng)了學生獨立思考的能力和習慣。經過長期的訓練，學生在面對問題時，會主動嘗試自己尋找答案，而不是依賴他人的講解。多角度思考習慣的培養(yǎng)同樣離不開教師的提問引導。在討論英語文章中某個有爭議的話題時，教師提問：“從不同的立場來看，這個問題會有怎樣不同的看法？”在探討“是否應該限制網絡游戲時間”這一話題時，教師引導學生從家長、學生、游戲開發(fā)者等多個角度思考問題。學生從家長的角度，會考慮到網絡游戲對孩子學習和身心健康的影響；從學生自身角度，會思考網絡游戲帶來的娛樂和社交價值；從游戲開發(fā)者角度，則會關注游戲產業(yè)的發(fā)展和市場需求。通過這樣的提問，學生學會從多個角度審視問題，拓寬了思維視野，培養(yǎng)了全面思考問題的習慣。這種思維習慣將使學生在未來的學習和生活中，能夠更加客觀、全面地分析問題，做出更合理的決策。6.2消極影響6.2.1抑制思維活躍度不當的提問方式會對學生的思維活躍度產生顯著的抑制作用，其中問題簡單和指令性強是兩個突出的表現。在高中英語閱讀課堂上，簡單的問題往往無法激發(fā)學生深入思考的欲望。如一些教師頻繁提出類似“文章中提到的主人公去了哪里？”“文章中出現的某個單詞是什么意思？”這類只需學生進行簡單的文本查找或記憶提取就能回答的問題。長期面對這樣的問題，學生逐漸養(yǎng)成了淺層次思考的習慣，思維活躍度不斷降低。他們無需運用邏輯推理、分析判斷等思維能力，就能夠輕松作答，這使得學生的思維得不到充分的鍛煉，無法深入挖掘文章的內涵和價值。指令性強的問題同樣會限制學生的思維。這類問題通常帶有明確的指向性，要求學生按照教師設定的思路回答，缺乏開放性和啟發(fā)性。在閱讀一篇關于環(huán)境保護的英語文章時，教師提問“文章中提到的解決環(huán)境污染的方法有哪些，按照文章的順序依次說出來”。這樣的問題雖然能夠讓學生快速掌握文章中的相關信息，但卻限制了學生的思維空間，學生只能被動地按照教師的要求進行回答，無法發(fā)揮自己的主觀能動性，提出獨特的見解和思考。這種指令性的提問方式，使學生在課堂上處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動思考和探索的動力，進而抑制了學生的思維活躍度。6.2.2阻礙思維品質提升教師提問缺乏深度和多樣性，會嚴重阻礙學生高階思維品質的提升，限制學生的思維發(fā)展空間。在高中英語閱讀教學中，若教師提問僅停留在文本的表面，缺乏對文章深層次含義的挖掘，學生就難以形成系統的思維體系，邏輯思維能力的發(fā)展也會受到阻礙。在講解英語記敘文時，教師只是簡單地提問“故事發(fā)生的時間、地點和人物分別是什么？”“故事的主要情節(jié)是什么？”而沒有引導學生分析故事中人物的性格特點、情感變化以及這些元素之間的內在聯系，學生就無法理解文章的深層邏輯，難以構建起完整的思維框架，不利于邏輯思維能力的培養(yǎng)。問題類型的單一也會影響學生批判性思維和創(chuàng)新性思維的發(fā)展。當教師提問主要集中在事實性和理解性問題上，很少涉及分析性、評價性和創(chuàng)造性問題時，學生就缺乏對文章內容進行質疑、評價和創(chuàng)新思考的機會。在閱讀一篇關于社會熱點問題的英語文章時，教師沒有提出諸如“你認為文章中提出的解決方案可行嗎？為什么？”“如果是你，你會提出怎樣不同的解決方案？”這類能夠激發(fā)學生批判性思維和創(chuàng)新性思維的問題，學生就難以對文章中的觀點進行深入思考和批判，也無法發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，提出獨特的見解和解決方案。長期處于這樣的提問環(huán)境中，學生的思維逐漸固化，思維品質難以得到有效提升，無法適應未來社會對創(chuàng)新型和批判性人才的需求。七、基于思維品質培養(yǎng)的教師提問策略7.1設計多樣化問題為有效培養(yǎng)學生的思維品質，教師應精心設計多樣化的問題，涵蓋事實性、理解性、分析性、評價性和創(chuàng)造性問題，以滿足不同思維層次需求。事實性問題是基礎，旨在幫助學生獲取文章的基本信息，如人物、事件、時間、地點等。在教授人教版高中英語必修二第四單元“Wildlifeprotection”時，教師可提問：“Whatanimalsarementionedinthetext?”“Whenandwheredidsomeoftheseanimalsfacethedangerofextinction?”通過這些問題，學生能夠快速熟悉文章內容，為深入理解奠定基礎。理解性問題要求學生對文章內容進行理解和闡釋，有助于培養(yǎng)學生的基本理解能力。在同一篇課文中，教師可以問：“Whatdoyouthinktheauthormeansbysaying'wildlifeprotectionisofgreatimportance'?”這類問題促使學生思考文章中句子的含義，挖掘文字背后的深層信息。分析性問題引導學生對文章的結構、邏輯關系、人物特點等進行分析，培養(yǎng)學生的邏輯思維和分析能力。在教授英語議論文時，教師可以提問：“Howdoestheauthordeveloptheargumentinthepassage?Whatarethemainsupportingpoints?”通過這些問題，學生學會分析文章的論證過程，理解論點與論據之間的邏輯聯系。評價性問題鼓勵學生對文章的觀點、寫作風格、人物行為等進行價值判斷，培養(yǎng)學生的批判性思維。在閱讀一篇關于社會熱點問題的英語文章后，教師可以問：“Doyouagreewiththeauthor'sopiniononthissocialissue?Whyorwhynot?”“Whatdoyouthinkoftheauthor'swritingstyleinpresentingtheargument?”這些問題激發(fā)學生對文章內容進行深入思考和評價，形成自己的獨立見解。創(chuàng)造性問題則激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維。在閱讀完