語言經驗的積累不是一蹴而就的，需要一個較為必要的、科學的、充分的學習過程。這樣的學習過程就是學習經歷。我們應遵循學生從“不太會”到“有點會”，逐漸過渡到“會”的客觀規律，循序漸進地展開教學。這要求我們應在明晰各年級相關聯的單元語文要素之間的邏輯關系及內在要求的基礎上，進一步結合學生以往學習經歷，準確定位學生現有能力，將單元語文要素做出可檢可測的目標化描述，準確擬定教學目標、實施教學。本文以上海市特級教師高永娟老師的展示課《蜜蜂》為例，闡釋指向學生學習經歷的單元語文要素目標化的教學實踐。一、單元語文要素目標化的確立1.基于單元語文要素《蜜蜂》是三年級下冊第四單元第二篇精讀課文。文章語言生動，兼具科學性和文學價值。本單元的語文要素是：借助關鍵語句概括一段話的大意。（閱讀要素）觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚。（表達要素）所謂“關鍵”，一是能體現一篇文章或一部著作中的中心概念的詞語；二是檢索資料時所查內容中必須有的詞語。根據我們的閱讀經驗，第一條解釋中的“一篇文章或一部著作中的中心概念詞語”是作者表情達意中不可或缺的，它彰顯了文章的主旨。具體到小學語文課文，這個“中心概念”就是課文的主要內容。再結合小學語文教學實際，第二條解釋中的“檢索資料”指的是學生瀏覽課文，“所查內容”即為理解課文意思，“必須有的詞語”則指去掉修飾性言辭后，能體現課文主干的詞語。兩條意思都可以從不同角度解釋小學語文教學中的“關鍵”是什么。簡而言之，關鍵語句就是指能概括課文主要內容的語句。關鍵語句可能并不會一目了然，可能會隱藏在文章中，需要先被學生發現，進而理解。又因為找到這些關鍵語句的目的是概括一段話的大意，可見，關鍵語句一般不能“拿來主義”，還需要根據實際，對關鍵語句進行刪減、變換語序等形式的重組。這樣，“借助關鍵語句概括一段話的大意”對學生而言，就應該經歷一個找到關鍵語句，并對關鍵語句做出重組的學習過程。學生在學習《蜜蜂》之前，有這樣類似的學習經歷嗎？2.基于學生已有的學習經歷（1）學習其他單元相關語文要素時的學習經歷。教材在三年級上冊第六單元安排了《富饒的西沙群島》《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》三篇現代文。單元語文要素（閱讀要素）是：借助關鍵語句理解一段話的意思。通過這個單元的學習，學生已經知道了什么是關鍵語句，也嘗試借助關鍵語句理解了一段話的意思。如《富饒的西沙群島》中，第5自然段段首的“西沙群島也是鳥的天下”就是關鍵語句，這句話直接寫出了第5自然段的大意。這個階段的學習經歷使學生有了如下經驗：知道了什么是關鍵語句。能在一個自然段的第一句話或最后一句話位置找到關鍵語句。能借助關鍵語句理解一段話的大意。三年級下冊第三單元語文要素（閱讀要素）為：了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。“一個意思”就是一個段落的主要內容。這是對上學期概括能力要求的提升。本單元要求學生在能概括大意的基礎上，發現圍繞這個意思寫了幾個方面，體現了從總說到分說的過程。本單元安排了《紙的發明》《趙州橋》和《一幅名揚中外的畫》三篇現代文。以《一幅名揚中外的畫》為例，作者在第3自然段想表達“畫上的街市可熱鬧了”的意思，從各種各樣的店鋪、來來往往及形態各異的人等幾個方面來體現。這個階段的學習經歷使學生有了如下經驗：在理解原有段落意思、概括段意的基礎上，還能發現圍繞段意寫了哪些方面，從而進一步加深對段落意思的把握。知道了文章從幾個方面寫是“散點”的，需要從文中不同語句中尋找、理解。為后續學習在不同段落中找“散落”的關鍵句、在關鍵句中提煉關鍵信息做了學習上的準備。（2）學習本單元相關課文時的學習經歷。在《蜜蜂》前一課《花鐘》的學習中，學生有一段不一樣的學習經歷。他們發現，“老辦法”行不通了——課文第1自然段并沒有圍繞第一句寫；如果把該段的最后一句視作關鍵句也不可取，因為這句話相當長。于是，讀懂第三句話是解決問題的重點。理解第三句話時，學生可以明白：作者根據時間順序羅列了不同花開放的時間。這樣的理解還不夠，還要看看下文講了什么，有沒有類似的表達。繼續閱讀第2自然段的例子，學生可以進一步定位和舉例有關的句子，即第2自然段的第二句和最后一句。這兩個關鍵句都有共同特點，作者都是繼續圍繞“植物開花”這個話題，介紹了與其有關的其他影響因素。這些影響因素就是最關鍵的信息。這些關鍵信息并不在某一句中集中出現，是“散點”的，還需要對這些語句進行重組。最終，大意概括為：植物開花的時間與溫度、濕度、光照、昆蟲活動的時間有關。這個階段的學習經歷使學生有了如下經驗：關鍵語句有時候并不出現在一個自然段的第一句或最后一句。關鍵語句可能零散分布，可能不止是一句。有時候需要進一步提取關鍵句中的關鍵信息，再進行語言重組。學習到這里，學生對關鍵語句的認識更為深刻，在找尋關鍵句中，需要不斷圍繞話題思考作者寫了什么，不斷進行分析和判斷；確定關鍵句后，還要進一步提煉關鍵信息；最后，對所有關鍵信息進行重組，力求語言簡潔。由于學生僅僅進行了一篇課文的學習，受閱讀經驗和能力的制約，發現關鍵句時還會有找不到、找不全的情況；提取關鍵信息時，還不能完全準確判斷；在重組時，還會出現語言不連貫、不簡潔等概括段意時的常見問題。這些問題是學習的難點，也是教學的重點，是目標擬定時重要的考量因素。綜上，高老師結合單元語文要素，將《蜜蜂》第一課時的教學重點目標確立為：能判斷出關鍵句，并借助其概括法布爾所做實驗的目的、過程。二、單元語文要素目標化的實施教學第一課時時，高老師除了揭題、回憶舊知外，主要展開了兩大板塊的教學。第一板塊是對實驗目的的概括。相關內容：課文第1自然段。實施路徑：步驟1：找出關鍵句。學習任務：結合問題鏈思考。法布爾要做什么？是否知道實驗目的？如果知道為什么還要做？步驟2：提煉關鍵信息。學習任務：結合跨學科經驗思考。我們做完數學題應該干什么？以往教學中，我們很容易跳過對“作者為什么寫”這個問題的思考而“直奔主題”，引導學生思考“作者寫了什么、怎樣寫的”。根據閱讀規律和寫作規律，“為什么寫”不僅是作者表達的初衷，就讀者而言，明白作者的寫作動機才能更好地幫助我們領會作者寫了什么、怎么寫的，進而體會文字之美。加之本文記錄的是一段實驗情況，實驗目的應首先交代。步驟1中，高老師以問題鏈的形式層層推進，幫助學生回憶原有學習經歷，調取學習經驗。“法布爾要做什么”這個問題引導學生聚焦課文，找到關鍵分句“我想做個實驗”。“法布爾是否知道實驗目的？如果知道為什么還要做”則促使學生進一步尋找證據。證據至少有兩條。第一，學生聯系以往學習經歷，知道教材中有“資料袋”這一助學系統。通過閱讀知道，作者法布爾研究風格嚴謹，蜜蜂有沒有這個能力要通過實驗看一看。第二，學生還可能繼續聯系以往學習經歷，找到關鍵分句“聽說蜜蜂有辨認方向的能力”，發現這只是“聽說”來的，不知道是否準確，因此，也要進行實驗。作者不僅僅是做一個實驗得出結論，而且是通過做一個實驗，對“據說”的內容進行驗證。“驗證”這個詞并沒有出現在文中，對學生而言，由于缺少一定的情境，提煉難度較大。步驟2中，高老師引導學生聯系數學學科學習經驗，引導學生提煉出關鍵詞：驗證。此時如果讓學生概括本段大意，學生很容易概括為：“我”要做一個實驗驗證蜜蜂是否有辨認方向的能力。但這樣概括忽略了本段“無論……總是……”引導的分句，概括不準確。因此，教學還在繼續。步驟3：理解第二、三個分句，繼續提煉關鍵信息。學習任務：理解意思，解決認知沖突。我們已經知道了法布爾實驗的目的，作者為什么還要寫第二、三個分句？步驟4：整合關鍵信息，概括實驗目的（段落大意）。學習任務：整合信息，表達輸出。結合第二、三個分句的意思，用簡潔的話說說實驗目的。步驟3中，高老師引發學生形成認知沖突：既然我們“已經讀懂了”作者的實驗目的，為什么還要告訴讀者“無論飛到哪里，它總是可以回到原處”這個信息呢？在這個問題驅動下，學生關注了“無論……總是……”這個關鍵分句。進而發現，作者想傳遞的意思是：據說，蜜蜂辨別方向的能力很強。因此，作者的實驗目的不僅僅是驗證蜜蜂是否有辨別方向的能力，還要驗證這種能力是否真的如傳聞那般很強。實驗目的更加準確，概括的大意也更精準。這都符合課文文體特點，同時也提供了真實語用環境，讓學生經歷辨析句意的學習過程，感受用詞的嚴謹，和說明文的寫作特點自然貼切。有了從上述幾個步驟中梳理出來的關鍵信息（關鍵詞），學生就可以進行整合，從而完整地概括本段大意：“我”想做實驗驗證蜜蜂是否有極強的辨認方向的能力。概括實驗目的就是概括課文第1自然段的大意。高老師以問題驅動，不斷調動學生回憶過往學習經歷，運用既得學習經驗進行語言實踐。如，步驟1、2中的找關鍵句、提煉關鍵信息，開展有序練習，促進能力運用。接著，引發認知沖突。如步驟3中，引導學生進一步理解分句的意思、明白分句存在的原因。這個學習過程類似理解《花鐘》第1自然段的第三句話。可見，學生又一次復現了過往學習經驗。理解關鍵句的過程就是理解寫作目的的過程，也是明確實驗目的的過程。在提煉關鍵信息、重組語句的實踐中，學生也經歷了不斷體會說明文嚴謹表達的過程。第二板塊是對實驗過程的概括。相關內容：課文第2自然段。實施路徑：步驟1：找出關鍵句。學習任務：圈定關鍵句范圍，做批注。哪些句子在寫“我”做實驗？請你找出來，并圈畫。步驟2：師生提煉關鍵信息。學習任務：教師教方法。讀第一句，圍繞實驗目的，圈畫出關鍵信息。步驟3：小組提煉關鍵詞。學習任務：學生用方法，小組合作探究。小組交流，將圈畫的關鍵詞寫在紙卡上，并張貼在黑板上。《昆蟲記》這部作品語言優美生動，不失嚴謹。較第1自然段而言，課文第2自然內容更豐富，既有作者的想法、感受，又有實際的做法。步驟1先區分哪些是“做”的內容，能幫助學生聚焦思考范圍。由于關鍵句較多，因此，需要繼續提取句中的關鍵信息。步驟2、3呈現了教師“由扶到放”以及學生“先學后練”的過程。首先，師生合作完成提煉“一天，我在我家草料棚的蜂窩里捉了一些蜜蜂，把它們放在紙袋里”一句的關鍵信息。由于這句講的是實驗過程，因此，學生很容易找到“捉了、放在”等動詞，但這并不夠。結合實驗目的我們知道，作者要驗證蜜蜂辨識方向的能力是否強大，如果僅僅捉一兩只蜜蜂，實驗沒有普適性，實驗結果信服力不夠。因此，必然應提煉“一些”這個關鍵信息。這樣，實驗過程才能和實驗目的匹配。這是學生缺少的學習經驗，需要教師引導。有了教師的點撥，學生在步驟3中就能在小組中嘗試合作探究，運用方法，結合實驗目的繼續提煉關鍵詞。步驟4：交流、修改關鍵信息。學習任務：分享交流，思維碰撞，對關鍵信息達成統一。誰來說說你為什么提煉這個關鍵信息。步驟5：整合關鍵信息，概括實驗過程（段落大意）。學習任務：整合信息，表達輸出。結合實驗目的，用簡潔的話說說實驗過程。小組討論的結果是否正確需要在步驟4中得以檢驗。通過師生交流，最終確定能概括實驗過程的關鍵信息。其中，除了要根據“圍繞實驗目的”這個標準進行思考外，還需要學生認識到找關鍵信息的目的就是概括段落大意。因此，“簡潔”應成為提煉關鍵信息的第二個標準。如，比起“白色記號”，“記號”更加簡潔，應這樣提煉。經過討論、修改，全體學生達成一致。最后，步驟5中要求學生串聯成簡潔的句子，鼓勵嘗試不同說法，尊重學生的個性化表達。在概括實驗過程的學習經歷里，學生在找出關鍵句、提煉關鍵信息等幾個板塊中，調取已有經驗，方法運用更加自然。同時，在原有基礎上，又經歷了圍繞實驗目的提煉關鍵信息