摘""要：透視當下的小學寫作教學課堂，“情境”已經成為標配和常識。但由于對它存在認知差異，導致了學習情境在寫作課堂上徒有其表，缺乏應有的內涵與動力。認識學習情境對學生寫作內需、任務分析、支架搭建、經驗重構的潛在功能，需要遵從寫作目的和話題的邏輯起點，打造寫作角色和讀者的對應兩翼，設計發現和探究的內核活動，從而創建基于“真實而富有意義的學習情境”寫作教學課堂。關鍵詞：寫作學習情境；基本現狀；潛在功能；教學創建《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出創設“真實而富有意義的學習情境”。對小學寫作教學而言，“真實而富有意義的學習情境”到底具有怎樣的外部特征和內在功能，應當如何在學生的寫作學習活動中進行科學合宜的設置，這需要從學理上深入思考，從實踐中積極探索，從而讓真實而富有意義的寫作學習情境成為促進學生思想力和表達力發展的有力手段，從而在積極的語用活動中幫助學生形成扎實而具有活力的個體語言經驗。一、寫作情境的基本現狀透視當下的小學寫作課堂，學習情境普遍得到重視，已經成為標配和常識。無論是區域性教學觀摩與評比，還是校本常態教研與教學，它或顯或隱，或點或線，成為寫作教學中普遍而又高頻的存在。但如果從“真實而富有意義”視角去審視，如果從學生寫作學習的實效去考量，目前的寫作學習情境是敷衍的“外在表象”，對學生的寫作學習品質提升并未產生“布帛菽粟”效能。通過對數十節習作課上“學習情境”的梳理，發現它“徒有其表”的背后暴露出一線教師對其學理認知的真正或缺，導致寫作學習情境成為大家“熟悉而又陌生”的事物。1.認知負荷過大。“角色”是學習情境創設中的一個基本元素，就是讓學生肩負著角色使命感與責任感進入到寫作學習活動中，譬如導游、主持人、解說員、小主播等，產生的正向價值毋庸置疑。卻很少考慮到學生對教師分配的“角色”認知與喜好程度不一，有些學生對即將身臨其境的角色從未涉足，甚至一無所知，此刻學習情境便給學生帶來了巨大的認知負荷。“要學習的內容不僅涉及多個新的成分（如新的概念、原理、事物等），還涉及多個成分之間的相互作用關系。在學習這樣的內容時，學習者需要將多個成分暫時保存在工作記憶中，同時還要在工作記憶中對這些成分進行選擇、比較、關聯等操作，以使成分之間建立聯系，這就很容易給加工和保存信息均受限的工作記憶施加較重的認知負荷。”[1]寫作本身就是一種認知學習，在寫作學習情境中又出現了“新的概念、原理、事物等”，使需要獲得的新語言經驗無法與其進行“選擇、比較、關聯”，因為“加工和保存信息均受限”，因而寫作學習情境無法在學生寫作學習活動中釋放出強大的內趨力。這樣的情境，看似“高端大氣上檔次”，實質是學生寫作學習的負擔。2.有外皮缺內囊。寫作學習情境“不是一種‘糖衣式’外在激發模式，而是一種‘情境范式’”[2]。可現實的小學寫作教學課堂卻充斥著“糖衣式”的外在學習情境：一方面將學習情境理解為帶領學生進入游戲和活動中，讓學生沉溺其中。譬如四年級上冊習作6“記一次游戲”、六年級上冊習作2“多彩的活動”，教師創設情境的方式就是將“游戲”和“活動”搬到課堂上，做游戲、看活動，再讓學生寫游戲、寫活動，學生感知到的僅僅是游戲與活動中的歡愉，但指向真實學情的寫作學習并未真正發生，促進學生語言經驗進階的寫作學習活動并未出現。另一方面，學習情境與教學內容并不匹配。在五年級上冊習作8“推薦一本書”中，教學創設的情境是為學校圖書館新到的圖書當“好書推薦官”，學習情境明明是“推薦”，即用一本書最精彩的“看點”激發讀者閱讀興趣，吸引讀者閱讀視點，可教學內容卻是如何寫“故事梗概”與“讀后感”。將學習情境當作炫酷的外衣，可內囊要么缺少匹配的學習環節，要么風馬牛不相及。學習“情境”異化為學習“情景”。3.僅點狀沒線性。“從教學‘時間軸’看，情境范式不僅僅著眼于‘新課導入’等某個教學階段，更應該將情境創設貫穿‘語文知識問題研究’的全過程”。[3]由此可見，學習情境在學生寫作學習過程中應當一以貫之。但現實的教學并非如此：在教學伊始，創設一個情境任務，給學生一個情境角色，但是隨著教學的逐步推進，學生的情境角色逐漸淡化，情境任務逐漸模糊，最后不了了之。譬如五年級上冊習作6“我想對您說”，學習情境比較鮮明，但在教學過程中，始終沒有為學生對筆下的“您”建議或感恩提供必要的語言經驗，也沒有讓學生為筆下的“您”進行真實或擬真的表達場景，因而情境很“豐滿”，教學很“骨感”，言說的效果始終沒有得到現實中或擬真的“您”的評判與認同，學生的內在訴求并沒有得到認可或疏解。再比如五年級下冊習作7“中國的世界文化遺產”，學習情境是讓學生擔當“中國世界文化遺產的推廣大使”，但教學始終沒有為“推廣大使”這個角色提供必要的語言經驗支持，沒有為“推廣大使”這個角色設置推廣的舞臺。基于寫作學習的情境創設，應當與學生“線性”的寫作學習活動過程融會貫通，環環相扣，形成一個完整的寫作情境鏈條，從學生寫作學習興趣激發至寫作交往目標達成，學習情境始終如影隨形，齊頭并進，不斷推動，時刻助力。4.有情境無問題。學習情境在寫作教學中最重要的功能是促進學生寫作學習問題的產生，從而形成所謂的“情境任務”，這是學習情境存在的價值和使命。可在小學寫作教學中，情境只是為學生進入寫作學習提供一個角色身份，讓學生頂著這個身份去參與教師設計的各種學習活動。學生身在其中，只是按照教師的要求亦步亦趨，完成所謂的角色任務。教學全過程，都是教師通過“指導”，將其認為重要的方法、策略提供給學生，讓學生在習作中進行運用。此刻的“情境讓語文學習不再寡淡，如同給‘黑白片’著了顏色”[4]。缺失“問題”的寫作情境，可能會降低寫作學習的門檻和減緩寫作學習的坡度，也可能會讓學生對寫作興味盎然，讓學生在寫作學習中失去主動性和探究性，切斷他們對新的、高品質語言經驗自我生成和建構的過程，語文課程“用語文做事”的實踐性特征并沒有在寫作教學中得以彰顯。顯而易見，寫作情境創設既需要陌生的新鮮又需要可能的熟悉，既是外在的顯性存在又是內在的運行動力，既有點狀的“火花綻放”又有線性的“一路璀璨”，既要保證教師指導又要成就學生的探究，這正是寫作情境創設之難。但正是它的存在，引領著寫作教學從教寫作的“知識本位”走向學寫作的“需求本位”，引導著學生“在寫作中學習”，獲得“用語文做事”的素養。二、寫作情境的潛在功能情境設置，不僅讓學生以特定的角色身份融入寫作學習，更重要的是讓學生真實的寫作問題浮出水面，暴露在真實的教學場景之中。可以這么認為，離開學習情境去談學生的寫作學習問題，這本身就是一個偽命題。因此，學習情境對寫作教學而言，它不是體外的隨機的附加，而是體內的有機生長。在這個“生長”的過程中，它的潛在功能逐步彰顯，隨時激發。1.基于情境的學習內需。在課堂上明晰學生的寫作問題，教師一般有三種做法：一是根據自身的經驗預設學生在完成語篇寫作任務時可能遭遇的問題；二是針對上一次習作中學生的言語表現而顯露出來的普遍性問題；三是設計一個寫作任務，學生在達成任務過程中遇到的問題。“從寫作教學的情境角度來看，第三種情況，即學生在寫作中暴露出來的問題才是最真實的。如果得到恰當點撥，學生的感受會更真切、印象更深、修正起來更直接，糾錯效果也會更理想。”[5]由此可見，當學生在學習情境中，在情境交往中，在實現情境目標中，遇到學習問題，產生無力感時，學習的內需就會產生，這種內需是基于情境角色的內需，是實現情境交往目標的內需，是徹底解決情境問題的內需，而這種“內需”充滿具身感、角色感、責任感，意味著寫作學習的真正開始，更是寫作學習的動力所在與加持。2.基于情境的任務分析。“任何寫作都需要‘向內看’，但是，在任務寫作的開始就‘向內看’，從寫作任務完成的程序來看是失當的。任務寫作的開始，教師需要引導學生‘向外看’，從文章的外部去分析完成寫作任務所需的各種條件與要求。”[6]寫作任務分析，在傳統的寫作教學視域下，可能屬于“審題”環節；但對情境視域下的寫作教學而言，如果不將任務放置在情境中考量，所謂的“審題”對語篇而言便失去了它應有的意義。在五年級上冊習作6“我想對您說”教學中，要求“把你想說的話寫成一封信，用恰當的語言表達自己的心里話，讓他們了解你的心里話，體會到你的感情”。給“您”寫信，在真實的情境中，什么人可以被稱為“您”——無外乎長輩或令自己尊敬的人。基于這樣的寫作任務分析，“跟朋友訴說成長中的點滴煩惱”，無須用“您”這樣的敬語，更不需要寫一封信，打一通視頻電話吐吐槽，內心就會解壓很多；“對為社會作出貢獻的人說”，可以盡情抒發內心感動和感謝，無需從措辭上“用恰當的語言表達自己的內心話”。結合具體情境進行寫作任務分析，“我想對您說”這個語篇任務，需要“寫信”，需要選擇“用恰當的語言”，“告訴爸爸媽媽（或老師或長輩）對某個問題的不同看法”這個內容最為貼合。所以，“用教材教寫作”區別于“教習作教材”，必然包括將習作教材放置在情境中進行任務分析，從而篩選出最適合書面表達的內容。3.基于情境的支架搭建。“對于寫作來說，沒有絕對正確的知識，只有相對合適的選擇，判斷合適與否的關鍵，就是語境。”[8]這里的“語境”兼有寫作學習情境的意思，可以這么認為，對于一次寫作教學而言，需要為學生提供怎樣的寫作支架支持，沒有絕對正確的必然性選擇，只有相對適配情境目標的或然性選擇。以四年級下冊習作4“我的動物朋友”為例，假設情境目標是尋找丟失的“動物朋友”，那么需要寫作的語篇是“尋物啟事”，搭建的寫作支架應當針對動物的外形特點：動物品種+毛色特點+長相獨特之處；如果情境目標是請人喂養“動物朋友”，就需要寫作“喂養指南”，搭建的寫作支架應當圍繞動物的生活習性特點：吃的習性+玩的習性+睡的習性+拉的習性；或者情境目標是請愛心人士收養“動物朋友”，則需要寫作的語篇是“收養公告”，搭建的寫作支架應體現收養小動物的好處：外形可愛惹人擼+真情陪伴解孤獨+獨特本領添歡樂。相同的寫作對象，所選的寫作情境不同，需要搭建的寫作支架也隨之變化，學生的語言經驗增長點也有所區別。4.基于情境的經驗重構。“教學論視野下的情境，是一種契機，引發學生主動探究與思考；是一種條件，學生能夠從中‘發現問題’‘假設’‘推理’并獲得‘驗證’，從而建構有意義的‘經驗’。”[7]學生建構語言經驗的標志就是其“個體語言經驗”獲得重組與變構，而實現重組與變構的契機就是學生已有語言經驗在情境問題探究過程中形成的落差。比如在五年級下冊習作6“神奇的探險之旅”中，學習情境是“當探險小說家”，學生已有的經驗是運用“愿望—障礙—行動”的結構將故事寫得一波三折，但作為探險故事的“神奇”，顯然難以抵達，這是“探險小說家”亟待解決的問題，也是學生在本次寫作學習中獲得經驗的“增長點”。“愿望—障礙—行動”這樣的故事結構需要讓“障礙”出現和“行動”環節增加“神奇”砝碼，經驗在此迭代與升級。因此，所謂“經驗”是基于情境的已有經驗，是適應情境的自行重組經驗，是匹配情境的自發創生經驗，是在解決情境問題過程中形成的新語言經驗圖式。情境對寫作教學而言，它架構起“學為中心”的寫作課堂，其功能價值非同凡響：讓原先“教材中心”在情境作用下轉變為“學材中心”，讓原本的“知識中心”在情境作用下轉化為“學習中心”，讓原有的“教師中心”在情境作用下轉向“學生中心”。三、寫作情境的教學創建“所謂寫作素養，不僅僅指單純的寫作知識和技能，而是指在具體的情境中能自動、順暢、靈活、有效地提取與運用知識和技能以解決問題的關鍵能力。”[9]由此可見，“具體的情境”是學生寫作素養的形成、呈現、發展的重要載體與環境，在一個完整而具體的寫作情境創建中，“預示著寫作不再以‘文章’為本位進行分類，而要以寫作任務為劃分標準”[10]，真正走向任務驅動型寫作的素養培養模式。作為任務驅動型的新型寫作學習方式，以下要素在教學創建中不容或缺：1.寫作情境的頂層設計：話題與目的對于一堂寫作教學課，總是基于一定的話題展開的。“話題就是你要與讀者交流的東西、想法或內容，涉及到人、事、情、理諸方面，一般都是相對較大的籠統的范疇。”[11]在小學寫作教學中，話題一般都是由教材提供的：譬如四年級下冊習作2“我的奇思妙想”，“奇思妙想”就是話題；五年級下冊習作1“那一刻，我長大了”，“長大”就是話題。話題一般先于寫作情境，寫作情境的出現，對于話題而言是富有積極意義的，就是找到一個適合的通道，將學生的相同或相似的生活“撐開”，讓學生找到最適合、最了解、最迫切地與他人交流的內容。對于話題，作者想寫什么、能寫什么，需要怎么來寫，則是由寫作目的決定的。目的是寫作情境創設的清晰指向，或者說，情境是寫作目的的具體外化。“高明的作者應該具有強烈的目的意識，因為寫作目的意識決定你選擇什么話題，如何安排行文，采用什么方法，達到什么效果。”[12]比如四年級上冊習作6“記一次游戲”，如果寫作目的是介紹游戲的玩法，那么寫作情境可以是“教一年級小朋友玩你最喜歡的一種游戲”；如果寫作目的是分享玩游戲的快樂，那么寫作情境則是“一位伙伴悶悶不樂，你如何通過一次游戲讓他變得快樂起來”；如果寫作目的是推廣一種傳統游戲，寫作情境就是“向長輩學習他們小時候玩的一種游戲”。由此可見，話題和目的，對于寫作情境構建而言，是重要的邏輯前提，話題因為有了寫作情境，從而轉身成為一項具體的寫作學習內容；目的因為遇到了寫作情境，從而變成“真實而富有意義”的寫作學習活動。2.寫作情境的底層邏輯：角色與讀者學習情境之所以“真實而富有意義”，其實質就是保障學生成為寫作學習的主體。“作為一種社會性的實踐活動，寫作活動中的寫作主體必以某種特定角色從事具體的寫作實踐，寫作主體應首先究明自己是扮演什么角色以什么身份去從事寫作行為，否則，無法保證他能獲得符合角色規定和要求的成功的寫作。”[13]誠如斯言，學生的寫作角色選擇，也是寫作情境構建的重要內容，也是在凸顯學生在寫作中的擔當和責任。學生選擇什么樣的角色，是由寫作目的決定的，比如四年級下冊習作2“我的奇思妙想”教學中，如果目的是發布自己的“奇思妙想”，那么學生擔當的角色就是“新品發布者”；如果目的是生產自己的“奇思妙想”，那么學生擔當的角色就是“技術指導員”；如果目的是推銷自己的“奇思妙想”，那么學生的角色就是“產品銷售員”。“高超的寫作者總是‘以讀者為中心’，而新手作者卻是‘以自我為中心’。”[14]當然，與“角色”相對應的是“讀者”，在寫作情境中，當學生以一定的角色進入寫作時，心中必須有與之呼應的讀者，這是情境寫作的“兩翼”。在“我的奇思妙想”教學中，如果作者是“新品發布者”，那么讀者就是“小科技迷”；如果作者是“技術指導員”，讀者就是“產品生產員”；如果作者是“產品推銷員”，讀者就是“新品購買者”。寫作情境將“作者”和“讀者”彼此見面，不斷潛在發生著對話，從而不斷調整寫作的內容，持續改進寫作的措辭。3.寫作情境的內核活動：發現與探究情境在學生寫作學習中，不是一個外在的皮囊，而是鑲嵌并滲透在一個富有邏輯的活動鏈條中，而構筑這個邏輯鏈條的核心就是“問題”。其中，發現問題和探究問題，就是寫作情境需要構筑的兩大重心。當一個具體富有挑戰性的寫作任務出現在學習情境中，必然會產生寫作學習問題。怎樣讓學生感受到問題存在？那就需要讓學生躬身入局，切身體驗。因此，一個必不可少的環節就是讓學生進行嘗試性預寫。比如，在五年級下冊習作6“神奇的探險之旅”中，讓學生化身為“探險小說家”，進入自己選擇的場景中進行故事片段創編，之后引導他們對照曾經讀過的探險小說，交流自己的預寫作品，結果不約而同地發現兩個問題