學習目標：1.掌握思維的概念、特性和分類，了解思維的過程和思維的品質(zhì)；2.掌握學前兒童思維發(fā)展的趨勢和一般特點；3.了解思維的基本形式，能夠在實踐中正確分析學前兒童在概念掌握、判斷、推理活動中所表現(xiàn)出來的特點；4.掌握學前兒童理解發(fā)展的一般趨勢。一、思維概述（一）思維的概念與特性1.思維的概念思維是人腦對客觀現(xiàn)實概括的和間接的反映，它反映的是事物的本質(zhì)和事物間規(guī)律性的聯(lián)系。思維同感知覺一樣是人腦對客觀現(xiàn)實的反映。2.思維的特性

（1）概括性，即思維反映的是一類事物共同的本質(zhì)特征和事物之間的內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律。

（2）間接性，思維總是通過某種媒介來反映客觀事物。（二）思維的分類1.按思維的水平及其憑借事物的不同，可將思維分為動作思維、形象思維和抽象思維動作思維是一種以實際動作為支柱的思維。形象思維是一種以直觀形象或表象為支柱的思維。抽象思維是運用概念進行判斷、推理的思維活動，是人類特有的復雜而高級的形式。三種思維出現(xiàn)的順序依次是：動作思維、形象思維、抽象思維。2.按思維時是否遵循明確的邏輯形式和邏輯法則，可將思維分為直覺思維和分析思維直覺思維是一種未經(jīng)有意識的邏輯推理過程，而對問題的答案突然領悟或迅速作出合理的猜測、設想的思維。分析思維又稱邏輯思維，它是按照邏輯規(guī)律，逐步分析推導，最后獲得合乎邏輯的正確答案或合理的結(jié)論的思維。3.按思維的主動性和創(chuàng)造性的不同，可將思維分為常規(guī)思維和創(chuàng)造思維常規(guī)思維又稱為習慣性思維、再造性思維，是運用已獲得的知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案解決問題的思維。創(chuàng)造性思維是采用新穎、獨特方法來解決問題的思維。4.根據(jù)解決問題時的思維方向，可將思維分為聚合思維和發(fā)散思維聚合思維是指從已知信息中產(chǎn)生邏輯結(jié)論，從現(xiàn)成資料中尋求正確答案的一種有方向、有條理的思維方式，又稱為求同思維、集中思維、輻合思維等。如在考試中學生從各種解題方法中篩選出一種最佳方法就是運用聚合思維法。發(fā)散思維是指從所給予的信息中產(chǎn)生眾多的信息，或是指從一個目標出發(fā)，沿著各種不同的路徑尋求各種答案的思維。它具有流暢性、變通性、獨特性和多感官性等特點，又稱為求同思維、擴散思維、輻射思維等。（三）思維的過程思維是高級的心理活動形式，人腦對信息的處理包括分析、綜合、抽象、概括、分類、比較、系統(tǒng)化和具體化等過程。其中分析和綜合是思維最基本的過程。分析：分析是把一個事件的整體分解為各個部分，并把這個整體事件的各個屬性都單獨分開的過程。如把一篇文章分解為段落、句子和詞。人們對事物的分析往往是從分析事物的特征和屬性開始的。綜合：綜合就是分析的逆向過程，它是把事物的各個部分、各個屬性都結(jié)合起來，形成一個整體的事物。如把文章的各個段落綜合起來，就能把握全文的中心思想。抽象：抽象是把事件共有的特征、屬性都抽取出來，并對與其不同的，不能反映其本質(zhì)的內(nèi)容進行舍棄。日常生活中人們使用的高度、重量、體積以及忠誠、勇敢、勤勞等概念，就是思維抽象的結(jié)果。概括：在抽象的基礎上，人們就可以得到對事物的概括的認識。如幼兒可以對香蕉、蘋果、皮球、口琴等進行分類，就是一種較低水平的概括，我們所學習的公式、定理、定義就是較高水平概括的產(chǎn)物。比較與分類：比較是在思想上確定對象之間異同的心智操作。分類是思想上根據(jù)對象的共同點和差異點，把它們區(qū)分為不同類別的心智操作。系統(tǒng)化和具體化：系統(tǒng)化就是把本質(zhì)屬性相同的東西，分成一定的類別并歸納到一定的類別系統(tǒng)中去的過程。如我們把學過的各種詞匯按其不同的意義和特點分為名詞、動詞、形容詞等，這個建立詞的類別系統(tǒng)的過程就是系統(tǒng)化。系統(tǒng)化有助于人們對知識的理解、鞏固、提取和運用，是學習系統(tǒng)的科學知識所不可忽視的智力操作手段。具體化是人腦把經(jīng)過抽象概括后的一般特征和規(guī)律推廣到同類的具體事物中去的過程。如運用所學的原理解決具體問題就是思維具體化的操作。（四）思維的品質(zhì)思維品質(zhì)，實質(zhì)是人的思維的個性特征。思維品質(zhì)反映了每個個體智力或思維水平的差異，主要包括深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性六個方面。深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度。人類的思維主要是抽象理性的認識。靈活性是指思維活動的靈活程度。它的特點包括：一是思維起點靈活，即從不同角度、方向、方面，能用多種方法來解決問題；二是思維過程靈活，從分析到綜合，從綜合到分析，全面而靈活地作“綜合的分析”；三是概括—遷移能力強，運用規(guī)律的自覺性高；四是善于組合分析，伸縮性大；五是思維的結(jié)果往往是多種合理而靈活的結(jié)論，不僅僅有量的區(qū)別，而且有質(zhì)的區(qū)別。獨創(chuàng)性即思維活動的創(chuàng)造性。在實踐中，除善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題外，更重要的是要創(chuàng)造性地解決問題。批判性是思維活動中獨立發(fā)現(xiàn)和批判的程度。敏捷性是指思維活動的速度，它反映了智力的敏銳程度。系統(tǒng)性是指思維活動的有序程度，以及整合各類不同信息的能力。二、學前兒童思維發(fā)展概述（一）學前兒童思維的發(fā)生上面我們所講到的“思維”的概念是人類典型的思維形式——邏輯思維，這種思維在個體身上很晚才能形成，是一個從無到有，從萌芽到成熟的發(fā)展過程。兒童發(fā)展心理學是一個以個體心理的發(fā)生發(fā)展規(guī)律為研究對象的學科，因而它所使用的思維概念要寬泛一些，包含思維的萌芽以及邁向邏輯思維過程中的各種過渡形態(tài)。兒童最初對客觀事物間接和概括的反映是依靠動作實現(xiàn)的。（二）思維在學前兒童心理發(fā)展中的意義1.思維的發(fā)生標志著兒童的各種認識過程已經(jīng)齊全兒童的各種認識過程并不是在出生時就已具備，而是在以后的生活中逐漸發(fā)生的。思維是復雜的心理活動，在個體心理發(fā)展中出現(xiàn)較晚。它是在感覺、知覺、記憶等心理過程的基礎上形成的。思維的發(fā)生，說明兒童已具備了人類的各種認識過程。2.思維的發(fā)生發(fā)展使其他認識過程產(chǎn)生質(zhì)變思維是人類認識活動的核心。思維一旦發(fā)生，就不是孤立地進行活動。它參與感知和記憶等較低級的認識過程，而且使這些認識過程發(fā)生質(zhì)的變化。由于思維的參加，知覺已經(jīng)不只是單純反映事物的表面特征，而成為在思維指導下的理解的知覺，兒童的知覺也就復雜化起來。3.思維的發(fā)生發(fā)展使情感、意志和社會性行為得到發(fā)展情緒情感過程與認識過程有著密切的聯(lián)系，思維的發(fā)生發(fā)展使兒童的情緒活動越來越復雜化和深刻化，并出現(xiàn)了高級情感，如道德感。這些情緒和情感都和對有關事物的理解密切聯(lián)系。比如，隨著兒童思維的發(fā)展使他們懂得了關心別人，有了同情心，同時也會根據(jù)別人對他的態(tài)度作出適當?shù)那榫w反映。4.思維的發(fā)生發(fā)展促進了兒童個性的形成思維的參與使兒童的認識過程、情感過程和意志過程都發(fā)生了質(zhì)的變化，其在興趣、愛好、動機、自我意識、能力等方面都得到了發(fā)展，促進了兒童個性的形成。兒童通過思維活動，擴展了自己的生活空間，對外部世界和自己都有了更深的認識，正是在這一過程中，兒童逐漸認識了自己和他人，形成了自己最初的個性。（三）學前兒童思維發(fā)展的趨勢1.思維方式的變化（1）直觀行動思維（2）具體形象思維（3）抽象邏輯思維2.思維工具的變化兒童思維方式的發(fā)展變化，是與所用工具的變化相聯(lián)系的。直觀行動思維所用的工具主要是感知和動作，具體形象思維所用的工具主要是表象，而抽象邏輯思維所用的工具則是語詞所代表的概念。在思維發(fā)展過程中，動作和語言對思維活動的作用不斷發(fā)生變化。變化的規(guī)律是：動作在其中的作用是由大到小，語言的作用則是由小到大。3.思維活動的內(nèi)化兒童思維起先以外部形式展開，之后逐漸向內(nèi)部的、壓縮的方向發(fā)展。直觀行動思維活動的典型方式是嘗試錯誤，其活動過程依靠具體動作展開，而且有許多無效的多余的動作。這種智力活動方式雖然能夠初步揭露事物的一些隱蔽屬性以及事物間的一些關系。但是這些隱蔽的屬性和關系的展現(xiàn)，只是兒童行動的客觀結(jié)果。4.思維內(nèi)容的變化最初的思維活動，只是反映知覺所不能揭露，而利用實際行動改變客體形態(tài)后能夠揭露的事物。由于依靠直接感知和實際行動進行，思維的內(nèi)容僅限于感官所能及的具體事物，因此內(nèi)容是表面的、片面的，從兒童自身出發(fā)的，范圍較狹隘，所反映材料的組織程度較低，零碎無系統(tǒng)，因而也不具靈活性。這種思維所反映的往往是事物的表面和非本質(zhì)特性。隨著思維的內(nèi)化，思維在頭腦內(nèi)部進行，其內(nèi)容逐漸間接化、深刻化，逐漸能夠全面地、客觀地反映事物的關系和聯(lián)系，范圍日益擴大且反映事物的本質(zhì)。三、學前兒童思維發(fā)展的一般特點（一）直覺行動思維的發(fā)展1.思維解決的問題由比較簡單到相對復雜2歲以前兒童的直覺行動思維只能解決一些非常簡單的問題，比如在游戲的過程中，動作非常簡單，基本沒有主題和情節(jié)，隨意性也較大；兒童在繪畫或手工時，也只能畫出或做出一個簡單、孤立的作品，如只能用橡皮泥搓出香腸或圓球。隨著兒童思維的發(fā)展，到了幼兒期，兒童用直覺行動思維解決的問題相對復雜化，他們可以用相同的方式對相似的情景作出反應，用間接的手段達到自己的目的，如在日常生活中，兒童想要某個東西，他不直接問媽媽要，而是和媽媽討論這個東西，或者說，某某小朋友有這個東西。2.思維解決問題的方式由具體到比較概括2歲左右及以前的兒童，其思維離開具體的實際行動無法進行，每一步都和實際行動分不開，缺少概括化。如一歲半的兒童把裝奶豆的袋子推倒了，剛開始，他會蹲下?lián)煲活w站起來放進袋子里，然后撿另一顆，過一會他才想到，把袋子拿下來，然后一顆一顆放進去。又如，我們把玩具放在高處，兒童拿不到，剛開始兒童總是試圖用手去拿，拿不到才會想到用小棍等工具去夠。一項以70名1.5歲兒童為被試的研究表明，62%的兒童是通過直覺和行動來解決問題的。3.語言在思維中的作用逐漸增強在兒童最初的思維中，語言只是行動的總結(jié)，往往在行動之后，兒童根據(jù)感知和聯(lián)想說出行動的結(jié)果。即便到了幼兒期，兒童的語言仍離不開直觀形象，直觀和行動在思維中仍占據(jù)相當大的比重，但是語言對思維的調(diào)節(jié)作用越來越大，而直觀和行動作為語言的支柱，起到引起注意，并補充和加強語言的作用。（二）具體形象思維成為幼兒期主要的思維特點1.經(jīng)驗性2.擬人性3.表面性4.片面性5.固定性6.近視性皮亞杰的三山實驗皮亞杰是瑞士著名兒童心理學家，發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。他對兒童關于現(xiàn)實、因果、時空、幾何各種物理量的守恒等概念的形成和心理運算的起源與發(fā)展進行了大量的研究工作，他的兒童認知發(fā)展階段理論把兒童認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。其中2—7歲為前運算階段，這一階段的特點是兒童的語言得到了飛速的發(fā)展，而思維發(fā)展具有片面性和我向思維，即集中于事物的某一方面而忽視其他方面的傾向。他的“守恒實驗”就揭示了兒童的這一思維特點。這個實驗的過程如下：實驗者當著兒童的面把兩杯同樣多的液體中的一杯倒進一個細而長的杯子中，要求兒童說出這時哪一個杯子中的液體多一些。這時兒童不能意識到液體的體積是守恒的，因此多傾向于回答高杯子中的液體多一些。兒童只注意到高杯子中的液體比較高，卻沒注意到高杯子比較細，皮亞杰把這一思維稱為“我向思維”或“自我中心”。即兒童認為別人的思考和運作方式應該與自己的思考完全一致，這時兒童還沒有意識到別人可以有與自己完全不同的思考方式。

知識拓展：在這一階段他還有一個著名的實驗，即“三山實驗”（見圖7-1），這個實驗用以測驗兒童的“自我中心”的思維特征。實驗材料是一個包括三座高低、大小和顏色不同的假山模型，實驗首先要求兒童從模型的四個角度觀察這三座山，然后要求兒童面對模型而坐，并且放一個玩具娃娃在山的另一邊，要求兒童從四張圖片中指出哪一張是玩具娃娃看到的“山”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼童無法完成這個任務。他們只能從自己的角度來描述“三山”的形狀。皮亞杰以此來證明兒童的“自我中心”的特點。通過這兩個實驗，揭示了兒童期思維的模式，對兒童早期教育起到重要的作用。

知識拓展：（三）抽象邏輯思維開始萌芽抽象邏輯思維是人思維的典型方式，兒童到幼兒期還不能形成這種典型的思維方式，但到了幼兒后期（5歲以后），明顯地出現(xiàn)了抽象邏輯思維的萌芽，這具體表現(xiàn)在分析、綜合、比較、概括等思維基本過程的發(fā)展，概念的掌握、判斷和推理的形成，以及理解能力的發(fā)展等方面。四、學前兒童概念的發(fā)展（一）學前兒童掌握概念的方式什么是概念？概念是思維的基本形式，是人腦對客觀事物的一般特征和本質(zhì)特征的反映。概念是在概括的基礎上形成和發(fā)展起來的，是用詞來標志的。在談及概念時，一般會對“概念的形成”和“概念的掌握”作出區(qū)別。概念的形成是指從無到有的歷史演變。概念是在人類社會歷史發(fā)展的過程中逐步形成和發(fā)展的。而概念的掌握則是對個體而言，是指兒童掌握社會上業(yè)已形成的概念。但是兒童并不是簡單地、機械地接受成人所教的概念，成人利用語言工具，通過與兒童的言語交際及教學手段，把概念傳授給兒童，兒童則把成人傳授的知識納入自己的經(jīng)驗系統(tǒng)之中，經(jīng)過概括而形成概念。因此，兒童掌握概念的特點與他的概括水平有密切的聯(lián)系。（二）學前兒童掌握實物概念的特點1.以低層次概念為主劉靜和等（1964）對4—9歲的兒童進行了類概念發(fā)展的實驗研究，在實驗中，向兒童提供28張圖片，每張圖片中繪有兒童熟悉的、能辨認的一些物體。這28張圖片可以歸納為8個第一層次的概念和4個第二層次的概念。結(jié)果表明，4歲兒童尚不能按圖片進行一級概念的獨立分類，這個年齡的兒童聽完主試的指導語后，有些無動作，也不言語，有些則亂分，完全看不出任何標準，問他們?yōu)槭裁催@樣分也不回答，有的就一個一個說出物體的名字。5歲的兒童可以獨立分類，但常常不是以類為標準，而是依靠情景、功用或其他外部特征進行分類，到了6歲，兒童才能夠獨立分類，表明已經(jīng)形成了類概念。2.以具體特征為主（1）不會說。幼兒不會說話或表示不會。（2）同義反復。比如要求幼兒說出“什么是燈”時，他說“燈燈”或“大燈”。（3）舉出實例。比如解釋“燈”時，說“紅燈”、“綠燈”、“亮燈”。（4）說出一般性的非本質(zhì)特征。如說“燈”是“長的”，說“魚”是“黑色的”。（5）說出重要特征。比如說燈是“屋頂上掛的”，“在墻上排的”，“一個圓的玻璃，里邊特別亮”。（6）說出功用或習性。如燈是“照亮的”，“能發(fā)光的”，魚是“給人吃的”，“在水里游的”。（7）說出初步概念。如燈是“給人照亮的東西”，“有電、有用的東西”，魚是“一種水里的動物”，鳥是“一種飛禽”等等。（三）學前兒童掌握數(shù)概念的特點1.數(shù)的實際意義。如3是指三個物體。當幼兒學會口頭數(shù)數(shù)以后，逐漸學會口手一致地數(shù)物體，即按物點數(shù)，然后學會說出物體的總數(shù)，這時可以說幼兒掌握了數(shù)的實際意義。2.數(shù)的順序。如兒童知道2在3之前，3在2之后，3比2大。一般3歲兒童已經(jīng)學會了口頭數(shù)10以內(nèi)的數(shù)，并記住了數(shù)的順序。3.數(shù)的組成。如4是由1+1+1+1，1+2+1，1+3組成的，掌握數(shù)的組成是幼兒掌握數(shù)概念的關鍵，幼兒學會數(shù)物體并說出物體總數(shù)以后，逐漸學會用實物進行10以內(nèi)的加減。（四）學前兒童掌握科學概念的特點學前兒童所掌握的概念主要是日常概念，不是科學概念。日常概念可以不經(jīng)過專門教學而在日常生活中，在與別人的交往中，在幼兒經(jīng)驗的積累中形成?？茖W概念則需要專門的教學才能形成。但日常概念和科學概念并不是絕對對立的。學前兒童在日常的生活過程中，在與其他幼兒交往的過程中，通過自己的各種活動，在掌握語言的同時，掌握了大量的概念，其中有些概念已具有科學的成分。皮亞杰認為，3—5歲的兒童對任何非生物的事物都作“泛靈論”的理解，方富熹（1985）的實驗研究駁斥了這一說法，認為3歲的兒童在生活中已經(jīng)能夠把人和石頭區(qū)分開來，也能把人和玩具娃娃區(qū)分開來。這是因為兒童對人、玩具娃娃和石頭都比較熟悉，已經(jīng)理解了它們的不同。皮亞杰的實驗向兒童詢問的是太陽、月亮、風等兒童不熟悉的事物，兒童缺乏相關的知識，自然不能科學地掌握這些概念。五、學前兒童判斷和推理的發(fā)展（一）學前兒童判斷的發(fā)展1.判斷形式的間接化從判斷形式看，學前兒童以直接判斷為主，開始向間接判斷發(fā)展。他們進行判斷時，常受知覺線索的左右，把直接觀察到的事物的表面現(xiàn)象或事物間偶然的外部聯(lián)系，當作事物的本質(zhì)特征或規(guī)律性聯(lián)系。2.判斷內(nèi)容的深入化從判斷的內(nèi)容來看，幼兒的判斷從反映事物的表面聯(lián)系，開始向反映事物的本質(zhì)聯(lián)系發(fā)展，這種發(fā)展趨勢與判斷形式從直接向間接變化的趨勢同時進行。幼兒初期往往把直接觀察到的物體表面現(xiàn)象作為因果關系。3.判斷根據(jù)客觀化從判斷根據(jù)看，幼兒從以對待生活的態(tài)度為依據(jù)，開始向以客觀邏輯為依據(jù)發(fā)展。幼兒初期常常不能按照事物本身的客觀邏輯進行判斷和推理，而是按照“游戲的邏輯”或“生活的邏輯”進行。這種判斷沒有一般性原則，不符合客觀規(guī)律，而是從自己對生活的態(tài)度出發(fā)，屬于“前邏輯思維”。4.判斷論據(jù)明確化從判斷論據(jù)看，幼兒從沒有意識到判斷的根據(jù)，開始向明確意識到自己的判斷根據(jù)發(fā)展。（二）學前兒童推理的發(fā)展1.抽象概括性差學前兒童的推理往往建立在直接感知或經(jīng)驗的前提上，認為直接觀察到的物體表面現(xiàn)象之間存在因果關系，其結(jié)論也往往與直接感知和經(jīng)驗的事物相聯(lián)系。年齡越小，這一特點越突出。2.邏輯性差學前兒童，尤其是年齡較小的兒童，往往不會推理。如對幼兒說：“別哭了，再哭就不帶你找媽媽了?！彼麜薜酶鼌柡?，因為他不會推出“不哭就帶你去找媽媽”的結(jié)論。3.自覺性差學前兒童的推理往往不能服從一定的目的和任務，以至于思維過程時常離開推論的前提和內(nèi)容。六、學前兒童理解的發(fā)展（一）從對個別事物的理解，發(fā)展到對事物關系的理解這是從理解的內(nèi)容上來說的。從兒童對圖畫和對故事的理解中，我們可以看到這種發(fā)展趨勢。兒童對圖畫的理解，起先只理解圖畫中最突出的個別人物，然后理解人物形象的姿勢和位置，再理解主要人物或物體之間的關系。如果圖片中突出了一些瑣碎的細節(jié)，就妨礙幼兒把圖畫中的基本因素聯(lián)系起來，使兒童不能理解或不能正確理解圖畫。（二）從主要依靠具體形象來理解事物，發(fā)展到依靠語言說明來理解這是從理解的依據(jù)上來說的。由于言語發(fā)展水平的限制以及幼兒思維的特點，兒童常常依靠行動和形象理解事物。如3歲的兒童在聽到或自己講到“大象用鼻子把狼卷起來”時，總是用手做出“卷”的動作；說到“大象把狼扔到河里去”時，又用手做出“扔”的樣子。小班兒童在聽故事或者學習文藝作品時，常常要靠形象化的語言和圖片等輔助才能理解。隨著年齡的增長，兒童逐漸能夠擺脫對直觀形象的依賴，而只靠言語描述來理解。但在有直觀形象的條件下，理解的效果更好。（三）從對事物作簡單、表面的理解，發(fā)展到對事物較復雜、較深刻的理解這是從理解的程度上來說的。幼兒的理解往往很直接、很膚淺，年齡越小越是如此。例如，在給小班兒童講完《孔融讓梨》的故事后，問孩子們：“孔融為什么讓梨？”不少兒童回答：“因為他小，吃不完大的?！笨梢娝麄冞€不理解讓梨這一行為的含義。幼兒對語言中的轉(zhuǎn)義、喻義和反義現(xiàn)象也比較難理解。例如，上課時，一個小朋友歪歪斜斜地坐著，如果老師批評說：“××坐的姿勢多好！”小班幼兒可能都學著他的樣子坐起來。他們以為老師真認為那樣坐是好的，真的在表揚那位小朋友。所以對幼兒，尤其是小班幼兒千萬不要說反話，要堅持正面教育。（四）從理解與情感密切聯(lián)系，發(fā)展到比較客觀的理解這是從理解的客觀性上談。兒童對事物的情感態(tài)度，常常影響他們對事物的理解。這種影響在4歲前兒童的身上體現(xiàn)得尤為突出，因此，兒童對事物的理解常常是不客觀的。有位媽媽給兒子出了道加法題：“爸爸打碎了3個杯子，小寶打碎了2個杯子，一共打碎了幾個杯子？”孩子聽后哭了，他說他沒有打碎杯子。這種現(xiàn)象表明，媽媽出算術題時，沒有考慮到兒童對事物理解的情緒性。較大的兒童開始能夠根據(jù)事物的客觀邏輯來理解。（五）從不理解事物的相對關系，發(fā)展到逐漸能理解事物的相對關系兒童對事物的理解常常是固定的或極端的，不能理解事物的中間狀態(tài)或相對關系。對幼兒來說，不是有病，就是健康；不是好人，就是壞蛋。幼兒學會了“5＋2＝7”后，不經(jīng)過進一步學習，不知道“2＋5＝7”。隨著年齡的增長，幼兒逐漸能理解事物的相對關系。1.“我有一個美麗的愿望，長大以后能播種太陽，播種一顆一顆就夠了，會結(jié)出許多的許多的太陽。一顆送給送給南極，一顆送給送給北冰洋，一顆掛在掛在冬天，一顆掛在晚上，掛在晚上。啦啦啦，種太陽……”《種太陽》是一首傳唱二十余年的經(jīng)典兒童歌曲。詞作者李冰雪在她10歲時創(chuàng)作的詩歌《種太陽》由作曲家王赴戎、徐沛東譜曲后，很快唱遍全國，曾被評為亞運會期間十首優(yōu)秀歌曲之一。一個10歲的孩子表達了她希望世界充滿溫暖和明亮的美好愿望，作為幼兒教師，我不記得將這首歌教給過多少孩子，并希望他們了解那個10歲姐姐的愿望有多美好，她又多善良，以及她是多么有想象力和創(chuàng)造力?？墒墙裉煸绯?，甜甜的父親向我描述了孩子的疑惑，甜甜問他：“爸爸，太陽能種嗎？那你說是先有人還是先有太陽？太陽如果比人出來的都早，那第一個太陽是誰種的呢？還有種那么多太陽干啥呀，晚