高中化學實習教師探究性教學水平個案分析目錄CATALOGUE引言核心概念的界定探究教學課堂測評工具選擇和優(yōu)化研究方法及對象課堂觀察數(shù)據(jù)收集及分析結論01引言實習教師探究教學評估01探究教學重要性實驗探究與創(chuàng)新意識是化學學科核心素養(yǎng)的關鍵要素，師院強化職前教師探究教學能力，對其職后專業(yè)成長具有深遠而重要的影響。02實習教師探究教學以一位化學教師為研究對象，應用EQUIP表評估其實習“氧化還原”3節(jié)實錄課探究教學水平，輔以CCITIAS量表量化分析，探討其探究教學行為特點。探究教學行為特點分析探究意識待提升研究對象雖具探究意識，但實踐水平初階，重復大學模擬課堂經(jīng)驗時探究度高，因較熟悉此模式，體現(xiàn)強轉化能力，將探究理念轉為教學策略。01教學互動存差異新授課若經(jīng)驗不足，教學或以知識為中心，但積極互動存；對不熟悉探究策略，回避使用，回歸傳統(tǒng)授課模式，體現(xiàn)其謹慎或缺乏創(chuàng)新的教學傾向。02實驗探究與創(chuàng)新意識是化學學科核心素養(yǎng)的一對核心要素，培養(yǎng)職前化學教師的探究教學能力對提高學生批判思維具有關鍵作用，研究職前教師的探究教學發(fā)展極具價值。探究教學價值職前教師探究教學發(fā)展職前教師指師范教育階段未入職者；探究性教學由布魯納等發(fā)展，施瓦布提出兩種課堂探究，中國70年代起推行，2005年郝志軍定義其為復雜系統(tǒng)，包括學生、教師、環(huán)境互動。職前教師探究教學02核心概念的界定職前教師定義與角色師范生師范生處于師范教育關鍵階段，尚未正式入職成為教師，他們正積極學習教學理論與實踐技能，為未來教育事業(yè)奠定堅實基礎。未來教師職前教師角色職前教師肩負著未來教育發(fā)展的重任，他們代表著新生代教育力量，將承擔起傳承知識、培養(yǎng)人才的神圣使命，引領教育創(chuàng)新。師范生處于職前教育階段，他們承載著未來教師的期望與責任，是教育事業(yè)的儲備力量，為教育發(fā)展注入新活力。123發(fā)現(xiàn)學習施瓦布在1962年率先提出課堂教學應有2種不同類型的探究，知識的探究和教學方法的探究，強調了探究過程的實踐性和應用性。探究教學探究性教學郝志軍提出探究性教學是在教師指導下學生指向學習環(huán)境的探究系統(tǒng)、學生與教師的交往系統(tǒng)、學生與學生的合作系統(tǒng)和教師與學習環(huán)境的調設系統(tǒng)所構成的復雜系統(tǒng)。布魯納在20世紀在批判繼承前人教育思想的基礎上，提出了“發(fā)現(xiàn)學習”的概念，逐漸形成了“發(fā)現(xiàn)學習”的模式和理論。探究性教學定義模式03探究教學課堂測評工具選擇和優(yōu)化弗蘭德斯互動分類系統(tǒng)弗蘭德斯工具介紹互動系統(tǒng)局限性互動系統(tǒng)應用弗蘭德斯互動分類系統(tǒng)（FIAS）是現(xiàn)代科學課堂觀察的基石，它精細劃分了師生語言與互動行為，為教育評估提供詳盡數(shù)據(jù)支持，確保觀察的準確性與深入性。教育實踐中，弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)通過編碼師生語言與互動，助力教師精準自我評估，識別教學亮點與不足，促進教學技能提升與課堂互動優(yōu)化。原弗蘭德斯系統(tǒng)雖經(jīng)典，但針對化學教學特色及互動細節(jié)略顯不足；因此，細化并優(yōu)化特定領域的互動編碼系統(tǒng)，對提升化學課堂教學評估精準度至關重要。互動編碼系統(tǒng)改編陜西師范大學楊承印教授基于弗蘭德斯互動分類系統(tǒng)，精心改編了更貼合化學課堂的互動編碼系統(tǒng)，強化了實驗環(huán)節(jié)與問題分類，提升了評價的具體性和實用性。互動編碼系統(tǒng)筆者在前人基礎上，對互動編碼系統(tǒng)進一步改編，特別增設了征求意愿、無效問題及引導類問題等細致分類，旨在提升評價的全面性和針對性。互動編碼再改編探究性教學測評工具探究教學評估信息技術環(huán)境下，互動分析系統(tǒng)量化評估探究性教學水平，雖具優(yōu)勢但難定級別；學者如唐麗、孫影等探索多種方法，但量表或缺乏操作性，或指標僵化。探究教學量表EQUIP量表結構MarshllJ.C.團隊研發(fā)探究性教學水平測評量表(EQUIP)，全面評價教師探究教學能力，促進反思與專業(yè)化成長，為教師提供自評與他評的標準與指導。EQUIP量表從時間利用、教學、課程、話語、評價五大一級指標評估探究性教學水平，下設4-5個二級指標，確保評估全面、細致且實用。123優(yōu)選測評工具E-QUIP評估量表較CCITIAS能更全面具體分析探究性教學水平，但互動評估不足；需借CCITIAS量化互動分析，互補使用以全面客觀評價探究性教學。數(shù)據(jù)收集處理課堂錄像轉文本后，用E-QUIP聚焦探究水平分析；CCITIAS編碼3s幀，匯總成對序列并統(tǒng)計頻率，繪制活動比例表格，量化分析課堂互動。課堂觀測研究結合E-QUIP與CCITIAS量表，對職前化學教師C的“氧化還原反應”教學進行定性(TWA)與定量(QUANT)分析，探究其探究性教學水平及其互動特點。分析總結提升綜合分析E-QUIP與CCITIAS數(shù)據(jù)，C老師探究教學水平待提升，互動不足顯傳統(tǒng)教學痕跡；建議加強互動設計，提升探究性課堂教學質量。測評工具選擇與優(yōu)化04研究方法及對象文獻與錄像研究法01文獻研究法通過查閱國內外相關文獻，明確探究性教學的定義、特點及評價標準，為本研究提供扎實的理論基礎和評價依據(jù)。02錄像研究法對實習教師的“氧化還原反應”教學進行課堂錄像，隨后轉錄為文本，進行深入的分析和評價，確保研究的客觀性和準確性。職前化學教師實習生職前化學教師研究對象是部屬師范院校的職前化學教師C，他在校期間接受了系統(tǒng)的探究性教學培訓，對“氧化還原反應”教學內容也比較熟悉。01實習研究以人教2003課標版必修一第二章第三節(jié)“氧化還原反應”為主題，連續(xù)3個課時的教學視頻為研究載體，深入探討實習生的探究性教學水平。0205課堂觀察數(shù)據(jù)收集及分析課堂錄像轉錄將C老師“氧化還原反應”第1課時教學錄像轉錄為文本，確保轉錄內容準確完整，為后續(xù)分析奠定基礎。聚焦點分析依據(jù)EQUIP評估量表，對C老師教學過程進行時間序列分析，聚焦于教學活動的各個關鍵節(jié)點。探究水平評估基于EQUP量表，以時間段為橫坐標，探究水平為縱坐標，繪制教學過程探究水平變化圖。教學要素分析利用CCITIAS分析系統(tǒng)，對C老師教學錄像進行編碼分析，聚焦于教學要素的二級指標變化情況。互動行為統(tǒng)計運用CCITIAS分析系統(tǒng)，詳細統(tǒng)計并分析C老師與學生之間的互動行為，揭示教學互動的特點與規(guī)律。話語要素分析針對C老師的教學錄像，進行話語要素的二級指標變化情況分析，以深入理解其教學風格與效果。教學水平數(shù)據(jù)收集及處理010402050306定量分析數(shù)據(jù)收集及處理教師提問與學生應答比較定量分析小結教師語言行為比較教師行為與學生行為比較綜合整體定量分析利用CCITIAS互動分析系統(tǒng)，對C老師“氧化還原反應”第1、2、3課時進行定量分析，揭示其教學互動的特點與規(guī)律。通過對比教師行為與學生行為的比值，發(fā)現(xiàn)C老師的教學行為以學生為中心，但教師行為仍占據(jù)主導地位。分析發(fā)現(xiàn)，C老師在課堂上以講授為主，隨著課程內容深度的增加，講授時間延長，問題引導的教學有所減弱。提問以了解學生知識水平和推動課堂教學，但開放性問題未能有效引發(fā)學生主動應答和思考。授課以講授為主，提問為輔，課堂以教師思路為主導，不同課型間教學方式存在差異，但總體上能讓學生獲取知識。非語言行為分析面部語言C老師課上表情放松，對學生回答的反饋以微笑鼓勵，板演時用面部表情暗示學生反思答案，與學生在輕松狀態(tài)下課堂互動。肢體語言課堂巡視課上C老師用肢體語言指引學生注意力，在“氧化還原反應”第1課時中，用豐富的肢體語言解釋電子對偏向和偏離，幫助學生理解。C老師面對61人的班級，在教室空間小的情況下，課堂巡視較少，多在學生回答問題或練習時走近學生，查看學生的情況。12306結論C老師在熟悉課時中探究教學水平高，能將想法轉化為探究策略，不熟悉時偏傳統(tǒng)教師中心模式，有問題驅動模式影子，因經(jīng)驗不足，對課堂掌握力不足，導致探究活動設計受限。探究教學C老師探究教學案例分析職前教師培訓與微格實訓與實際教學有差距，新教學方式需調整以適應學生和學校，傳統(tǒng)教學利于考試分數(shù)但欠缺科學素養(yǎng)培養(yǎng)，新教學方式需融合以找到最佳實踐。培訓實訓與教學差距EQUIP量表評價適用性EQIP量表全面準確地測量教師探究教學水平，教師可用此工具自評或互評，反思探究教學，提升教學質量，是教師評價探究教學的適用性較強的專業(yè)工具。EQUIP量表全面準確EQIP量表不僅適用于教師自我評價，還可作為同行評估的工具，助力共同提升教學水平，其全面性和準確性確保評價的客觀性與準確性，是教育實踐中寶貴的教學評估工具。探究教學評價適用