高中學生英語閱讀學習自我效能感：現狀調查、影響因素與培養策略的實證探究一、引言1.1研究背景隨著全球化進程的加速，國際交流與合作日益頻繁，英語作為全球通用語言，其重要性愈發凸顯。在我國，英語教育從基礎教育階段便占據重要地位，高中英語更是培養學生語言綜合運用能力、為未來發展奠定基礎的關鍵時期。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，高中英語課程旨在發展學生的英語學科核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，其中閱讀能力作為語言能力的重要組成部分，是學生獲取信息、拓展知識、提升思維的重要途徑。在高考中，英語閱讀理解部分在試卷中所占的分值比重較大，對學生的總成績有著關鍵影響。然而，當前高中英語閱讀教學現狀卻不容樂觀。在教學過程中，部分教師仍采用傳統的教學模式，過度注重詞匯、語法知識的講解，以教師為中心進行填鴨式教學，而忽視了對學生閱讀技巧、閱讀策略的培養以及學生自主閱讀能力的提升，導致學生在閱讀課堂上處于被動接受知識的狀態，缺乏主動思考和探究的機會，難以真正掌握閱讀的方法和技巧，閱讀效果不佳。同時，學生的閱讀素材往往局限于教材和一些考試相關的資料，閱讀范圍狹窄，難以滿足學生多樣化的閱讀需求和興趣，也不利于學生拓寬知識面和視野。此外，高中生面臨著較大的學習壓力和升學壓力，在英語閱讀學習中，部分學生容易產生焦慮、挫敗等負面情緒，對自己的閱讀能力缺乏信心，這些消極的情感因素嚴重影響了學生的閱讀積極性和學習效果。自我效能感這一概念由美國心理學家班杜拉（AlbertBandura）于1977年首次提出，他將自我效能感定義為“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。在學習領域，自我效能感是指學生對自己能否成功完成學習任務、達成學習目標的主觀判斷和信念。大量研究表明，自我效能感在學生的學習過程中發揮著至關重要的作用。高自我效能感的學生在面對學習任務時，往往具有更強的學習動機和內在動力，他們愿意付出更多的努力，積極主動地探索學習方法，勇于面對困難和挑戰，并且在遇到挫折時能夠保持積極的心態，堅持不懈地追求目標；而低自我效能感的學生則容易對自己的能力產生懷疑，缺乏學習動力和主動性，在面對困難時容易選擇放棄，學習效果也相對較差。在高中英語閱讀學習中，學生的自我效能感同樣對其閱讀行為和閱讀效果有著顯著影響。自我效能感高的學生相信自己具備良好的閱讀能力，能夠有效地理解閱讀材料，因此在閱讀過程中會更加自信和專注，積極運用各種閱讀策略和技巧來提高閱讀效率，并且能夠主動拓展閱讀范圍，不斷提升自己的閱讀水平；而自我效能感低的學生則可能對英語閱讀產生恐懼和抵觸情緒，認為自己無法理解復雜的閱讀內容，在閱讀時容易分心，缺乏運用閱讀策略的意識和能力，從而導致閱讀成績不理想，進一步降低自我效能感，形成惡性循環。因此，研究高中學生英語閱讀學習自我效能感的現狀，并探索有效的培養策略，對于提高學生的英語閱讀能力、激發學生的學習興趣和動力、促進學生的全面發展具有重要的現實意義。1.2研究目的與意義本研究旨在深入了解高中學生英語閱讀學習自我效能感的現狀，全面剖析影響學生英語閱讀學習自我效能感的因素，并通過實證研究探索培養和提升學生英語閱讀學習自我效能感的有效策略和方法，為高中英語閱讀教學提供科學的理論依據和實踐指導，以促進學生英語閱讀能力和綜合素養的提升。在理論意義上，自我效能感理論自提出以來，在教育、心理學等多個領域得到了廣泛的研究和應用，但在高中英語閱讀學習這一特定領域，相關研究仍有待進一步深入和完善。本研究通過對高中學生英語閱讀學習自我效能感的調查與分析，有助于豐富和拓展自我效能感理論在學科學習領域的研究成果，進一步明確自我效能感在高中英語閱讀學習中的作用機制和影響因素，為后續相關研究提供更為詳實的理論基礎和實證依據，推動教育心理學理論在高中英語教學實踐中的應用與發展。在實踐意義上，對學生而言，高中階段是學生英語學習的關鍵時期，閱讀作為英語學習的重要組成部分，對學生的英語綜合能力提升至關重要。通過本研究，能夠幫助學生正確認識自己的英語閱讀能力，了解自身在閱讀學習中的優勢與不足，從而增強學習自信心，激發學習動力和興趣。提升學生的英語閱讀學習自我效能感，有助于學生積極主動地參與閱讀學習，采用有效的閱讀策略和方法，提高閱讀效率和效果，進而提升英語綜合素養，為未來的學習和發展打下堅實的基礎。對教師來說，本研究的成果可以為高中英語教師提供關于學生英語閱讀學習自我效能感的全面認識和深入理解，幫助教師了解學生在閱讀學習過程中的心理狀態和需求，從而有針對性地調整教學策略和方法，優化教學設計。教師可以根據學生的自我效能感水平，制定個性化的教學計劃，提供差異化的教學指導，滿足不同學生的學習需求，提高教學的有效性和針對性。同時，研究結果也能促使教師更加關注學生的情感因素，營造積極、和諧的課堂氛圍，鼓勵學生積極參與課堂活動，增強學生的學習體驗和成就感，促進教師教學水平和專業素養的提升。從教育教學改革角度出發，隨著教育教學改革的不斷深入，培養學生的核心素養和自主學習能力已成為教育的重要目標。本研究關注學生英語閱讀學習自我效能感的培養，符合教育教學改革的發展趨勢，為高中英語教學改革提供了新的思路和方向。通過提升學生的自我效能感，培養學生的自主學習意識和能力，有助于推動高中英語教學從傳統的以教師為中心向以學生為中心的教學模式轉變，促進教育教學質量的整體提升。1.3研究方法與設計本研究綜合運用問卷調查法、訪談法和實驗法，多維度地對高中學生英語閱讀學習自我效能感進行調查與培養探究。問卷調查法方面，問卷設計參考國內外相關研究成果，并結合高中英語閱讀教學實際情況，編制了“高中學生英語閱讀學習自我效能感調查問卷”。問卷涵蓋學生對自身閱讀能力的信心、閱讀策略的運用、閱讀結果的預期等維度，例如設置“我有信心閱讀一些對我來說不熟悉的領域的文章”“我可以利用文章中的上下文猜測詞義”等題目，采用Likert5級量表計分，從“完全不符合”到“非常符合”，便于量化分析學生的自我效能感水平。在樣本選取上，選取本市不同層次的三所高中，包括重點高中、普通高中和職業高中，每個學校隨機抽取高一年級兩個班級、高二年級兩個班級、高三年級兩個班級的學生作為調查對象，共發放問卷600份，回收有效問卷578份，有效回收率為96.3%，以確保樣本的代表性和廣泛性，能夠反映不同層次學校、不同年級學生的情況。訪談法主要是為了深入了解學生在英語閱讀學習中的心理狀態和真實想法。訪談對象為參與問卷調查的部分學生和高中英語教師。對學生的訪談圍繞他們在閱讀學習中遇到的困難、對自己閱讀能力的認知、影響閱讀自我效能感的因素等展開，如詢問“你在做英語閱讀理解時，覺得最大的困難是什么”“當你做閱讀題遇到很多錯誤時，你會怎么想”；對教師的訪談則側重于了解教師在教學過程中對學生閱讀自我效能感的觀察、教學方法對學生自我效能感的影響以及教師對培養學生閱讀自我效能感的建議，像“您在教學中有沒有注意到學生在英語閱讀自我效能感方面的差異”“您認為哪些教學活動對提升學生的閱讀自我效能感比較有效”。通過半結構化訪談，共訪談學生30名、教師15名，并對訪談內容進行詳細記錄和整理分析。實驗法用于驗證培養策略對提升學生英語閱讀學習自我效能感的有效性。在其中一所參與調查的高中選取高一年級兩個平行班級，隨機分為實驗組和對照組，每組各40名學生。對照組采用傳統的英語閱讀教學方法，教師按照教材內容進行常規的閱讀講解、詞匯語法分析和習題訓練；實驗組則在傳統教學基礎上，實施本研究提出的自我效能感培養策略，如根據學生的實際水平設置分層閱讀任務，讓學生在完成適合自己難度的任務中獲得成功體驗，增強自信心；開展小組合作閱讀活動，通過同伴間的交流互動和相互學習，提供替代經驗，提升學生的自我效能感；給予學生及時、具體且積極的反饋，如“你這次對文章主旨的把握非常準確，分析過程也很有條理，繼續保持”等言語勸說，強化學生的積極行為。實驗周期為一個學期，在實驗前后分別對兩組學生進行英語閱讀學習自我效能感問卷調查和閱讀能力測試，對比分析兩組數據，以探究培養策略對學生自我效能感和閱讀能力的影響。二、文獻綜述2.1自我效能感理論概述自我效能感這一概念由美國心理學家阿爾伯特?班杜拉（AlbertBandura）于1977年在其發表的《自我效能：關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出，是其社會學習理論的核心概念之一。班杜拉認為，自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為的主觀判斷、信念或自我感受，即個體在執行某一行為操作之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的自信程度。它并非是對個體實際能力的客觀評估，而是個體基于自身經驗、認知等因素對自身能力的主觀認知和判斷。自我效能感具有多方面的功能，對個體的行為、思維和情感等產生廣泛影響。在行為選擇方面，自我效能感高的個體，往往對自己的能力充滿信心，更傾向于主動選擇具有挑戰性的任務，勇于嘗試新事物，愿意走出自己的舒適區，積極參與各種活動；而自我效能感低的個體則容易對自身能力產生懷疑，在面對任務時，更可能選擇那些相對簡單、熟悉的任務，以避免失敗帶來的挫折感，甚至會逃避一些可能對自己構成挑戰的機會。在努力程度和堅持性上，當面對困難和挫折時，高自我效能感的個體堅信自己有能力克服障礙，會付出更多的努力，堅持不懈地追求目標，不輕易放棄；而低自我效能感的個體則容易產生動搖，在遇到困難時，往往會降低努力程度，甚至迅速放棄努力，難以堅持完成任務。在思維模式上，自我效能感影響著個體的認知過程和思維方式。高自我效能感的個體在面對問題時，會以積極的心態去思考解決問題的方法，能夠全面、客觀地分析問題，充分發揮自己的思維能力，尋找多種解決方案；而低自我效能感的個體則容易陷入消極的思維模式，過度關注可能出現的失敗和困難，在思考問題時容易受到限制，難以充分發揮自己的潛力。在情感反應方面，自我效能感高的個體在面對壓力和挑戰時，能夠保持相對穩定的情緒，較少體驗到焦慮、恐懼等負面情緒；而低自我效能感的個體則更容易在面對壓力時產生焦慮、緊張、沮喪等負面情緒，這些負面情緒又會進一步影響他們的行為表現和能力發揮。班杜拉指出，自我效能感的形成主要受以下幾種因素的影響。一是行為的成敗經驗，這是影響自我效能感最主要的因素。個體在過往經歷中取得的成功經驗，能夠直接增強其對自身能力的信心，提高自我效能感；相反，多次失敗的經歷則可能導致個體對自己的能力產生懷疑，降低自我效能感。例如，學生在英語閱讀學習中，如果經常能夠順利理解文章內容，完成閱讀任務，在考試中取得較好的成績，就會認為自己具備較強的英語閱讀能力，從而提高閱讀學習的自我效能感；反之，如果在閱讀中頻繁遇到困難，無法理解文章，考試成績不理想，就可能會降低自我效能感。二是替代性經驗，即個體通過觀察他人的行為及其結果而獲得的間接經驗。當個體看到與自己能力水平相當的人在某一活動中取得成功時，會認為自己在類似情境下也有能力取得成功，從而增強自我效能感；相反，看到與自己相似的人失敗，則可能會降低自我效能感。在班級中，學生看到平時成績與自己相近的同學在英語閱讀比賽中獲獎，就會覺得自己也有能力在類似比賽中取得好成績，進而提升自己的閱讀自我效能感。三是言語勸說，他人的鼓勵、支持、肯定以及積極的評價等言語信息，能夠增強個體對自身能力的信心，提高自我效能感；而批評、貶低等負面言語則可能降低自我效能感。教師對學生說“你在英語閱讀方面很有潛力，只要努力一定能取得進步”，這種言語勸說能夠激發學生的自信心，提升其閱讀學習的自我效能感。四是情緒喚醒，個體在活動中的情緒狀態會影響自我效能感。積極的情緒狀態，如自信、樂觀、興奮等，能夠增強自我效能感；而消極的情緒狀態，如焦慮、恐懼、緊張等，則可能降低自我效能感。學生在輕松愉悅的狀態下進行英語閱讀學習，會感覺自己更有能力理解文章，自我效能感較高；而在緊張焦慮的情緒下，可能會覺得閱讀難度增加，自我效能感降低。此外，情境條件也會對自我效能感的形成產生一定影響，某些特定的情境可能會使個體感到更有信心或更缺乏信心，從而影響自我效能感。自自我效能感理論提出以來，在教育領域得到了廣泛的應用和深入的研究。教育研究者們認識到，學生的自我效能感對其學習過程和學習結果有著至關重要的影響。在學習動機方面，自我效能感能夠激發學生的內在學習動機。高自我效能感的學生相信自己能夠在學習中取得成功，因此更有動力去主動學習，積極探索知識，追求更高的學習目標；而低自我效能感的學生由于對自己的能力缺乏信心，學習動機往往不足，缺乏主動學習的意愿。在學習策略的運用上，自我效能感高的學生更善于運用各種有效的學習策略，如時間管理策略、復習策略、問題解決策略等，他們能夠根據學習任務的要求和自身的特點，靈活選擇和調整學習策略，以提高學習效果；而低自我效能感的學生則可能缺乏運用學習策略的意識和能力，更多地依賴機械記憶和被動學習，學習效率較低。在學業成就方面，眾多研究表明，學生的自我效能感與學業成就之間存在顯著的正相關關系。高自我效能感的學生在學習過程中表現出更高的積極性、主動性和堅持性，能夠更好地應對學習中的困難和挑戰，從而取得更好的學業成績；而低自我效能感的學生則容易在學習中遇到挫折，產生挫敗感，影響學業成績的提升。因此，在教育教學中，教師應關注學生自我效能感的培養，通過多種途徑和方法提高學生的自我效能感，以促進學生的學習和發展。2.2英語閱讀學習自我效能感的相關研究在國外，英語閱讀學習自我效能感的研究起步較早。一些學者聚焦于自我效能感與閱讀策略的關系展開研究，如Pressley等學者通過對不同閱讀能力學生的觀察與實驗，發現自我效能感高的學生更善于運用多種閱讀策略，如預測、推理、總結等。他們在閱讀過程中能夠根據文本內容和閱讀目的靈活選擇策略，從而更高效地理解文章；而自我效能感低的學生往往局限于簡單的逐字閱讀，缺乏運用策略的意識和能力，導致閱讀效果不佳。在閱讀動機方面，Wigfield和Eccles的研究表明，自我效能感與閱讀動機緊密相連。高自我效能感的學生對閱讀具有更濃厚的興趣和內在動力，他們將閱讀視為一種獲取知識、拓展視野的愉悅體驗，更愿意主動投入時間和精力進行閱讀；而低自我效能感的學生則容易對閱讀產生抵觸情緒，閱讀動機不足，僅僅將閱讀作為一項應付考試的任務。在閱讀成績的相關性上，很多研究都證實了自我效能感與閱讀成績呈正相關。例如，Paris和Oka的研究通過對大量學生樣本的數據分析發現，自我效能感高的學生在閱讀理解測試中往往能夠取得更好的成績，他們能夠更好地應對閱讀中的各種挑戰，準確把握文章主旨和細節信息。國內對于英語閱讀學習自我效能感的研究近年來也逐漸增多。在自我效能感與閱讀能力的關系方面，不少研究通過實證調查發現，自我效能感是影響學生英語閱讀能力發展的重要因素。例如，有研究對不同年級的高中生進行英語閱讀自我效能感和閱讀能力測試，結果顯示自我效能感高的學生在閱讀速度、理解準確性等方面表現更優，他們在面對復雜的閱讀材料時，更有信心和能力運用所學知識和技能去理解文章，解決閱讀中遇到的問題。在自我效能感與學習動機的關系上，國內研究也得出了相似的結論，即自我效能感高的學生學習動機更強，他們在英語閱讀學習中具有更明確的目標和追求，更愿意為提高閱讀能力而努力。此外，國內學者還關注到了教學方法對學生英語閱讀自我效能感的影響。一些研究提出，采用合作學習、情境教學等多樣化的教學方法，能夠為學生提供更多的成功體驗和積極反饋，有助于增強學生的英語閱讀自我效能感。例如，在合作學習中，學生通過小組討論、交流分享，不僅能夠從同伴身上獲得替代經驗，還能在共同完成閱讀任務的過程中增強自信心，提高自我效能感。盡管國內外在英語閱讀學習自我效能感方面取得了一定的研究成果，但仍存在一些不足之處。在研究內容上，現有研究多集中于自我效能感與閱讀策略、學習動機、閱讀成績等因素的關系，而對于自我效能感在不同閱讀題材（如記敘文、說明文、議論文等）、不同閱讀情境（如課堂閱讀、課外閱讀）下的表現和影響研究較少。例如，對于學生在課外閱讀中如何受到自我效能感的影響，以及如何在不同題材的閱讀中提升自我效能感，相關研究還不夠深入和系統。在研究對象上，主要以普通中學學生為主，對特殊教育學校學生、職業院校學生等群體的研究相對匱乏。這些特殊群體在英語閱讀學習中可能面臨不同的困難和挑戰，其自我效能感的特點和影響因素也可能與普通學生存在差異，然而目前針對這方面的研究還比較薄弱。在研究方法上，雖然問卷調查法和實驗法被廣泛應用，但研究方法的創新性不足，且多種研究方法的綜合運用還不夠充分。未來的研究可以嘗試結合大數據分析、眼動追蹤技術等新興方法，更深入地探究學生在英語閱讀過程中的心理機制和行為表現，從而為提高學生英語閱讀學習自我效能感提供更具針對性和科學性的建議。2.3自我效能感與英語閱讀學習的關系研究自我效能感對英語閱讀學習的動機有著顯著的影響。學習動機是推動學生進行學習活動的內在動力，而自我效能感在其中起著關鍵的調節作用。高自我效能感的學生在英語閱讀學習中，往往對自己的閱讀能力充滿信心，堅信自己能夠理解各類閱讀材料，掌握閱讀技巧，從而將閱讀視為一種積極的、有意義的學習活動。這種積極的信念使得他們具有更強的內在學習動機，主動地去尋找閱讀材料，投入時間和精力進行閱讀訓練。例如，在課外閱讀中，高自我效能感的學生可能會主動選擇英文原著、英文報紙、英文雜志等進行閱讀，他們享受在閱讀中獲取知識、拓寬視野的過程，將閱讀作為一種自我提升的途徑，閱讀的動機較為強烈且持久。相反，低自我效能感的學生在英語閱讀學習中，容易對自己的能力產生懷疑，認為閱讀是一項困難且難以完成的任務。這種消極的自我認知會削弱他們的學習動機，使得他們缺乏主動閱讀的意愿，僅僅將閱讀作為一種應付考試的手段。在面對具有一定難度的閱讀材料時，他們更容易產生畏難情緒，甚至選擇逃避閱讀，閱讀的積極性和主動性較低。例如，在課堂閱讀教學中，低自我效能感的學生可能會在老師布置閱讀任務時，表現出抵觸情緒，不愿意認真閱讀文章，而是等待老師講解答案，缺乏自主探索和學習的動力。自我效能感還與英語閱讀學習策略的運用密切相關。閱讀策略是學生在閱讀過程中為了提高閱讀效率和理解能力而采用的方法和技巧。高自我效能感的學生在閱讀時，更善于運用各種有效的閱讀策略。在閱讀前，他們會根據閱讀材料的類型、標題、圖片等信息進行預測，對文章的大致內容和結構有初步的了解，從而為閱讀做好準備。在閱讀過程中，他們能夠運用略讀、掃讀、精讀等技巧，快速抓住文章的主旨大意、關鍵信息和細節內容，遇到生詞時，會根據上下文語境、構詞法等進行猜測詞義，而不是立即查閱詞典，以提高閱讀速度和理解的連貫性。在閱讀后，他們會對文章進行總結歸納，反思自己的閱讀過程，評估閱讀效果，總結經驗教訓，以便在下次閱讀中更好地運用策略。例如，在做英語閱讀理解練習題時，高自我效能感的學生能夠根據題目要求，靈活運用不同的閱讀策略，準確地找到答案，并且能夠對自己的答題情況進行分析，找出自己的不足之處，加以改進。而低自我效能感的學生在閱讀策略的運用上則相對不足。他們缺乏運用閱讀策略的意識和能力，往往采用較為單一、低效的閱讀方法，如逐字逐句閱讀，過度依賴詞典等，導致閱讀速度慢，理解效果差。在面對閱讀困難時，他們也不知道如何運用策略來解決問題，容易陷入困境，影響閱讀的信心和積極性。例如，一些低自我效能感的學生在閱讀英語文章時，會因為遇到幾個生詞而停下來查閱詞典，打斷閱讀的連貫性，導致對文章整體內容的理解受到影響，而且他們在閱讀后也很少對文章進行總結反思，無法從閱讀中積累經驗，提高閱讀能力。大量的研究和實踐表明，自我效能感與英語閱讀成績之間存在著明顯的正相關關系。高自我效能感的學生由于具有較強的學習動機和良好的閱讀策略運用能力，在英語閱讀學習中往往能夠取得更好的成績。他們在閱讀理解測試中，能夠更準確地把握文章的主旨、細節和推理判斷等題目，得分較高。例如，在學校的英語考試中，高自我效能感的學生在閱讀理解部分的得分通常比低自我效能感的學生要高，他們能夠快速理解文章的含義，準確回答問題，展現出較強的閱讀能力。低自我效能感的學生由于學習動機不足，閱讀策略運用不當，在英語閱讀學習中面臨更多的困難，閱讀成績往往不太理想。較低的閱讀成績又會進一步降低他們的自我效能感，形成惡性循環，使他們在英語閱讀學習中更加吃力。例如，一些學生因為在多次英語閱讀考試中成績不理想，逐漸對自己的閱讀能力失去信心，自我效能感降低，在后續的閱讀學習中更加缺乏動力和積極性，成績也難以得到提高。自我效能感在英語閱讀學習中起著至關重要的作用，它通過影響學生的學習動機、閱讀策略運用等方面，最終對閱讀成績產生影響。因此，在高中英語閱讀教學中，教師應重視學生自我效能感的培養，采取有效措施提高學生的自我效能感，以促進學生英語閱讀學習的進步和發展。三、高中學生英語閱讀學習自我效能感的現狀調查3.1調查實施為全面了解高中學生英語閱讀學習自我效能感的真實狀況，本研究在調查對象選取、問卷發放與回收等環節都進行了嚴謹且科學的安排。在調查對象的選取上，充分考慮到不同層次學校以及不同年級學生的特點，以確保調查結果能夠廣泛且真實地反映高中學生的整體情況。選取本市具有代表性的三所高中，其中一所為重點高中，在教學資源、師資力量以及學生生源等方面都具有優勢，學生的學習基礎和學習能力相對較強；一所是普通高中，學生水平處于中等層次，教學資源和教學環境處于中等水平；還有一所是職業高中，其教學重點和培養方向與普通高中有所不同，學生在英語學習的基礎和動機上也存在差異。從每所學校中，分別隨機抽取高一年級兩個班級、高二年級兩個班級、高三年級兩個班級的學生作為調查對象。這種分層抽樣的方式，涵蓋了不同層次學校、不同年級的學生，使得樣本更具多樣性和代表性，能夠從多個角度反映高中學生英語閱讀學習自我效能感的現狀。問卷的設計參考了國內外相關研究成果，并結合高中英語閱讀教學實際情況，編制了“高中學生英語閱讀學習自我效能感調查問卷”。問卷共包含30個題目，涵蓋了學生對自身閱讀能力的信心、閱讀策略的運用、閱讀結果的預期以及閱讀興趣與動機等多個維度。例如，在對自身閱讀能力信心維度設置了“我有扎實的閱讀基礎”“我認為自己的閱讀水平比別人的高”等題目；在閱讀策略運用維度設置了“閱讀時，我能夠將所閱讀的內容與自己已掌握的知識聯系起來進行思考”“我能夠根據不同的閱讀任務采取不同的閱讀方式達到我的閱讀目的”等題目；在閱讀結果預期維度設置了“閱讀后，我能很清晰地把握所閱讀的內容，并能夠復述出來”“我堅信自己讀過的內容都將會是有用的，即使現在無法顯現，將來也一定能體現出它的價值”等題目；在閱讀興趣與動機維度設置了“我喜歡有挑戰性的閱讀任務，因為我相信在挑戰面前我能勝利”“我認為閱讀是重要的學習方式，是我生活學習中重要的一部分”等題目。問卷采用Likert5級量表計分，從“完全不符合”到“非常符合”，分別計1-5分，得分越高表示學生的英語閱讀學習自我效能感越強。在問卷發放過程中，為確保問卷的有效回收和數據的真實性，由經過培訓的調查人員親自到各班級進行發放。在發放前，向學生詳細說明調查的目的、意義和填寫要求，強調問卷填寫的匿名性和重要性，消除學生的顧慮，鼓勵學生根據自己的實際情況如實填寫。共發放問卷600份，回收問卷586份，其中有效問卷578份，有效回收率為96.3%。對回收的無效問卷進行分析，主要原因包括問卷填寫不完整、答案明顯隨意勾選等。通過嚴格的篩選和整理，保證了數據的可靠性和有效性，為后續的數據分析和研究結論的得出奠定了堅實的基礎。三、高中學生英語閱讀學習自我效能感的現狀調查3.2調查結果與分析3.2.1總體水平分析對回收的578份有效問卷進行數據分析，計算出高中學生英語閱讀學習自我效能感的總體平均得分。結果顯示，總體平均得分為3.25分（滿分5分），處于中等水平。其中，在“對自身閱讀能力的信心”維度上，平均得分3.18分，表明部分學生對自己的閱讀能力有一定信心，但仍有提升空間；在“閱讀策略的運用”維度平均得分為3.05分，說明學生在閱讀策略的運用上還不夠熟練和靈活；在“閱讀結果的預期”維度平均得分3.36分，體現出學生對閱讀結果抱有一定期望；在“閱讀興趣與動機”維度平均得分3.42分，顯示學生在閱讀興趣和動機方面相對較好。進一步分析各分數段的分布情況，得分在4-5分（高自我效能感）的學生占比為28.6%，這部分學生對英語閱讀充滿信心，積極主動地參與閱讀學習，能夠熟練運用閱讀策略，對閱讀結果有較高期望且閱讀興趣濃厚。得分在3-4分（中等自我效能感）的學生占比為52.3%，他們對英語閱讀的態度較為積極，但在閱讀能力和策略運用上還有待提高，對閱讀結果的預期較為理性。得分在1-3分（低自我效能感）的學生占比為19.1%，這部分學生對自己的英語閱讀能力缺乏信心，閱讀興趣不高，在閱讀過程中較少運用閱讀策略，對閱讀結果的預期也較低。從總體水平來看，高中學生英語閱讀學習自我效能感處于中等水平，仍有較大的提升空間。不同學生之間的自我效能感存在差異，高自我效能感和低自我效能感的學生占比較少，中等自我效能感的學生占比較大。這表明在高中英語閱讀教學中，教師需要關注學生的個體差異，采取有針對性的教學措施，幫助學生提高自我效能感，促進英語閱讀學習。3.2.2不同性別學生的自我效能感差異將學生按性別分為男生和女生兩組，分別計算兩組在英語閱讀學習自我效能感各維度及總體的平均得分，并進行獨立樣本t檢驗。結果顯示，女生在英語閱讀學習自我效能感總體平均得分上顯著高于男生，平均得分分別為3.38分和3.12分（t=3.25，p<0.05）。在各維度上，女生在“對自身閱讀能力的信心”維度平均得分3.30分，男生為3.05分；在“閱讀策略的運用”維度女生平均得分3.18分，男生為2.92分；在“閱讀結果的預期”維度女生平均得分3.48分，男生為3.21分；在“閱讀興趣與動機”維度女生平均得分3.56分，男生為3.25分。女生在各個維度上的得分均顯著高于男生。分析其原因，從生理和心理角度來看，女生在語言學習方面往往具有一定的優勢，大腦語言區域的功能相對更活躍，使得她們在英語閱讀學習中更容易理解和掌握知識，從而對自己的閱讀能力更有信心。在學習習慣和態度上，女生通常更加細心、耐心，在英語閱讀學習中能夠認真對待每一個閱讀任務，積極運用閱讀策略，對閱讀結果的期望也更高，閱讀興趣和動機相對更強。而男生可能由于性格特點，在閱讀學習中更傾向于快速獲取信息，對閱讀細節和策略的關注相對較少，導致閱讀自我效能感低于女生。3.2.3不同年級學生的自我效能感差異對不同年級學生（高一、高二、高三）的英語閱讀學習自我效能感進行方差分析。結果表明，不同年級學生在英語閱讀學習自我效能感總體得分上存在顯著差異（F=4.56，p<0.05）。進一步進行事后多重比較（LSD法），高一學生的平均得分為3.10分，高二學生平均得分為3.32分，高三學生平均得分為3.45分。高三學生的自我效能感顯著高于高一和高二學生，高二學生的自我效能感顯著高于高一學生。在各維度上，隨著年級的升高，學生在“對自身閱讀能力的信心”“閱讀策略的運用”“閱讀結果的預期”“閱讀興趣與動機”維度的得分均呈現上升趨勢。這可能是因為隨著年級的增長，學生的英語知識儲備不斷增加，閱讀技能和策略得到更多的訓練和實踐，對英語閱讀的理解和把握能力逐漸提高，從而增強了對自身閱讀能力的信心，更愿意積極運用閱讀策略，對閱讀結果的預期也更為樂觀，閱讀興趣和動機也相應提升。高三學生面臨高考的壓力，在備考過程中更加重視英語閱讀學習，投入更多的時間和精力，通過大量的閱讀練習和考試經驗的積累，他們的閱讀能力和自我效能感得到了進一步的提升。3.2.4不同學校類型學生的自我效能感差異將三所不同類型學校（重點高中、普通高中、職業高中）的學生英語閱讀學習自我效能感進行方差分析。結果顯示，不同學校類型學生在英語閱讀學習自我效能感總體得分上存在顯著差異（F=5.68，p<0.05）。事后多重比較（LSD法）表明，重點高中學生的平均得分為3.52分，普通高中學生平均得分為3.20分，職業高中學生平均得分為2.95分。重點高中學生的自我效能感顯著高于普通高中和職業高中學生，普通高中學生的自我效能感顯著高于職業高中學生。在各維度上，重點高中學生在“對自身閱讀能力的信心”“閱讀策略的運用”“閱讀結果的預期”“閱讀興趣與動機”維度的得分均最高，普通高中學生次之，職業高中學生最低。這主要是因為重點高中在教學資源、師資力量等方面具有明顯優勢，教師的教學水平和教學方法相對更先進，能夠為學生提供更豐富的閱讀素材和更有效的閱讀指導，有助于學生提高閱讀能力和自我效能感。重點高中的學生生源質量較高，學生的學習基礎和學習能力較強，在良好的學習氛圍中，學生之間相互學習、相互促進，進一步增強了閱讀學習的信心和動力。而職業高中的教學重點往往側重于職業技能培養，對英語閱讀學習的重視程度相對較低，學生的英語基礎和學習積極性也較弱，導致閱讀自我效能感較低。四、影響高中學生英語閱讀學習自我效能感的因素分析4.1個體因素4.1.1自信心自信心在高中學生英語閱讀學習自我效能感中占據著關鍵地位，對學生的閱讀學習產生著深遠影響。自信心強的學生堅信自己具備扎實的英語基礎和良好的閱讀能力，在面對英語閱讀任務時，能夠以積極的心態去迎接挑戰，相信自己有能力理解文章的內容，解決閱讀過程中遇到的各種問題。例如，在閱讀一篇英語科普文章時，自信的學生不會因為文章中出現較多的專業詞匯和復雜的句子結構而感到畏懼，而是相信自己可以通過已有的知識和閱讀技巧，逐步理解文章的含義，掌握文章傳達的信息。這種積極的自我認知使得他們在閱讀過程中更有動力去主動思考，積極運用各種閱讀策略，如根據上下文猜測生詞的含義、分析文章的結構和邏輯關系等，從而更高效地完成閱讀任務，進一步增強了他們的閱讀學習自我效能感。相反，自信心不足的學生在英語閱讀學習中往往容易對自己的能力產生懷疑，在面對閱讀材料時，容易產生恐懼和焦慮情緒，擔心自己無法理解文章，害怕在閱讀過程中犯錯。這種消極的心態會嚴重影響他們的閱讀表現，使得他們在閱讀時難以集中注意力，無法充分發揮自己的閱讀能力。在遇到稍微復雜一點的閱讀材料時，他們可能會選擇放棄，或者依賴他人的幫助，缺乏獨立解決問題的能力和勇氣。例如，一些學生在做英語閱讀理解練習題時，看到題目中出現的生詞較多或者文章篇幅較長，就會感到緊張和無助，甚至還沒有開始閱讀就已經對自己的能力產生了否定，認為自己無法完成任務，從而導致閱讀效果不佳，進一步降低了他們的英語閱讀學習自我效能感。自信心還會影響學生對閱讀挑戰的態度和應對方式。自信心高的學生更愿意主動接受具有一定難度的閱讀任務，將其視為提升自己閱讀能力的機會，在面對挑戰時，他們能夠堅持不懈地努力，積極尋求解決問題的方法。而自信心低的學生則傾向于回避具有挑戰性的閱讀任務，選擇一些較為簡單、熟悉的閱讀材料，這樣雖然可以避免失敗帶來的挫折感，但也無法有效地提升自己的閱讀能力和自我效能感。例如，在英語課外閱讀中，自信心強的學生可能會主動選擇英文原著、英文報刊等進行閱讀，他們享受在挑戰中提升自己的過程；而自信心不足的學生則可能只選擇一些簡單的英語小故事或者教材上的閱讀文章，閱讀范圍狹窄，難以獲得更多的閱讀體驗和成長。4.1.2學習動機學習動機作為推動學生進行英語閱讀學習的內在動力，與自我效能感之間存在著緊密的關聯。具有較強學習動機的學生，在英語閱讀學習中往往具有明確的目標和追求，他們為了實現自己的學習目標，會付出更多的努力，積極主動地參與閱讀學習活動，從而更有可能提高自我效能感。例如，有些學生將英語閱讀學習作為提升自己綜合素養、為未來升學或職業發展打下堅實基礎的重要途徑，他們對英語閱讀充滿熱情，會主動尋找各種閱讀材料進行學習，在閱讀過程中認真思考、積極探索，不斷提升自己的閱讀能力和水平。這種積極的學習態度和行為使得他們在閱讀中不斷取得進步，獲得成功的體驗，進而增強了他們對自己閱讀能力的信心，提高了英語閱讀學習自我效能感。根據學習動機的來源，可以將其分為內部動機和外部動機。內部動機是指由學生自身的興趣、好奇心、求知欲等內在因素驅動的學習動機。對于英語閱讀學習來說，具有內部動機的學生通常對英語閱讀本身充滿興趣，他們將閱讀視為一種享受，能夠從閱讀中獲得樂趣和滿足感。這些學生在閱讀時，會更加主動地投入時間和精力，積極探索文章中的知識和信息，并且能夠自覺地運用各種閱讀策略和技巧，提高閱讀效率和效果。例如，一些學生對英語文學作品有著濃厚的興趣，他們會主動閱讀莎士比亞的戲劇、簡?奧斯汀的小說等，在閱讀過程中深入理解作品的內涵和文化背景，感受英語語言的魅力。這種積極的閱讀體驗不僅提高了他們的閱讀能力，還進一步增強了他們的自我效能感，使他們更加相信自己在英語閱讀方面的能力。外部動機則是指由外部因素，如獎勵、表揚、他人的期望等驅動的學習動機。在英語閱讀學習中，外部動機也能在一定程度上激發學生的學習積極性。例如，教師的表揚、家長的鼓勵以及考試取得好成績后的獎勵等，都可能促使學生更加努力地進行英語閱讀學習。然而，外部動機對學生自我效能感的影響相對較為短暫和不穩定，如果外部獎勵等因素消失，學生的學習動力可能會隨之減弱。比如，有些學生為了獲得老師的表揚和家長的認可，在英語閱讀學習中努力表現，但一旦沒有得到及時的肯定，他們的學習積極性就可能會受到打擊，閱讀自我效能感也會受到影響。不同類型的學習動機對學生英語閱讀學習自我效能感的影響也有所不同。內在動機驅動下的學生，其自我效能感往往更加穩定和持久，因為他們的學習動力來自于內心對閱讀的熱愛和追求，不受外界因素的過多干擾。而外部動機驅動下的學生，雖然在一定程度上能夠提高學習積極性，但如果過度依賴外部獎勵，可能會導致他們在面對沒有獎勵的情況時，缺乏學習動力和主動性，自我效能感也會隨之波動。因此，在高中英語閱讀教學中，教師應注重激發學生的內部學習動機，培養學生對英語閱讀的興趣和熱愛，同時合理利用外部動機，將兩者有機結合，以提高學生的英語閱讀學習自我效能感。4.1.3學習態度學習態度是學生對英語閱讀學習的心理傾向，在英語閱讀學習自我效能感的形成過程中發揮著重要作用。擁有積極學習態度的學生，對英語閱讀充滿熱情，將閱讀視為一種有意義的學習活動，他們在閱讀時會更加專注和認真，積極主動地投入到閱讀學習中。這些學生對英語閱讀學習持有正確的認知，認為閱讀不僅可以幫助他們提高英語語言能力，還能拓寬視野、增長知識。例如，他們在閱讀英語文章時，會主動思考文章所表達的觀點和思想，與作者進行心靈的對話，并且能夠將閱讀中獲取的知識與自己已有的知識體系相結合，不斷豐富和完善自己的知識結構。這種積極的學習態度使得他們在閱讀過程中更容易獲得成功的體驗，從而增強了他們的英語閱讀學習自我效能感。相反，消極的學習態度會對學生的英語閱讀學習自我效能感產生負面影響。對英語閱讀學習持有消極態度的學生，往往對閱讀缺乏興趣和熱情，將閱讀視為一種負擔和任務，在閱讀時容易分心、敷衍了事。他們可能對英語閱讀學習的重要性認識不足，認為閱讀只是為了應付考試，缺乏主動學習的意愿。在面對閱讀材料時，這些學生可能會表現出抵觸情緒，不愿意花費時間和精力去理解文章的內容，更不會主動運用閱讀策略和技巧。例如，一些學生在做英語閱讀理解練習題時，只是簡單地瀏覽一下文章，然后隨意選擇答案，沒有真正理解文章的含義，這種消極的學習態度導致他們在閱讀中難以取得好的成績，無法獲得成功的體驗，進而降低了他們的英語閱讀學習自我效能感。學習態度還會影響學生在英語閱讀學習中的堅持性和努力程度。積極學習態度的學生在遇到閱讀困難時，會堅持不懈地努力，嘗試各種方法去克服困難，不輕易放棄。他們相信只要自己付出足夠的努力，就一定能夠提高自己的閱讀能力。而消極學習態度的學生在面對困難時，往往容易產生退縮心理，缺乏克服困難的勇氣和決心，甚至會選擇放棄閱讀。例如，當遇到一篇生詞較多、句子結構復雜的英語文章時，積極學習態度的學生可能會通過查閱詞典、分析句子結構等方法來理解文章，而消極學習態度的學生則可能會直接跳過這篇文章，不再繼續閱讀。這種不同的應對方式使得學生在閱讀學習中的收獲和成長也截然不同，進一步影響了他們的英語閱讀學習自我效能感。因此，培養學生積極的學習態度對于提高他們的英語閱讀學習自我效能感至關重要。4.2教學環境因素4.2.1教學方法教學方法是影響高中學生英語閱讀學習自我效能感的關鍵教學環境因素之一。傳統的英語閱讀教學方法往往側重于詞匯和語法知識的講解，以教師為中心進行知識的灌輸。在這種教學模式下，學生處于被動接受知識的狀態，缺乏主動思考和參與的機會，閱讀學習的積極性和主動性較低。例如，教師在講解英語閱讀文章時，可能會花費大量時間逐句分析文章中的詞匯、語法結構，而忽視了對學生閱讀技巧和策略的培養，學生只是機械地記錄教師講解的內容，無法真正理解文章的內涵和意義，難以獲得成功的閱讀體驗，從而降低了英語閱讀學習自我效能感。而多樣化、創新性的教學方法則能夠激發學生的學習興趣和積極性，提高學生的自我效能感。情境教學法通過創設與閱讀內容相關的情境，如模擬英語國家的生活場景、文化活動等，讓學生身臨其境，增強對閱讀材料的理解和感受。在教授一篇關于英國文化的英語閱讀文章時，教師可以通過播放英國的文化紀錄片、展示英國的名勝古跡圖片等方式，營造出濃厚的英國文化氛圍，使學生更深入地理解文章中所描述的文化現象，提高閱讀的興趣和自信心。合作學習法將學生分成小組，共同完成閱讀任務，促進學生之間的交流與合作。在小組合作閱讀中，學生可以相互討論、分享閱讀心得和體會，從同伴身上獲得替代經驗，同時在合作過程中也能鍛煉自己的團隊協作能力和溝通能力。當小組成功完成閱讀任務時，每個成員都能獲得成就感，增強對自己閱讀能力的信心，從而提高英語閱讀學習自我效能感。探究式教學法鼓勵學生自主探究閱讀材料中的問題，培養學生的自主學習能力和創新思維。教師可以提出一些開放性的問題，引導學生通過閱讀文章、查閱資料等方式進行探究，尋找答案。這種教學方法能夠激發學生的好奇心和求知欲，讓學生在探索中不斷提高自己的閱讀能力和解決問題的能力，增強自我效能感。例如，在閱讀一篇關于環境保護的文章時，教師可以提問“如何在日常生活中更好地保護環境”，讓學生通過閱讀文章和思考，提出自己的觀點和建議，從而培養學生的自主探究能力和對閱讀學習的自信心。4.2.2課堂氛圍和諧、積極的課堂氛圍對高中學生英語閱讀學習自我效能感的提升具有重要促進作用。在輕松愉悅的課堂氛圍中，學生能夠放松心情，減少焦慮和緊張情緒，更加專注地投入到英語閱讀學習中。當學生在課堂上感到舒適和自在時，他們更愿意積極參與課堂活動，主動表達自己的觀點和想法，與教師和同學進行互動交流。在英語閱讀課堂上，教師可以通過幽默風趣的語言、生動形象的表情和肢體動作等方式，營造出輕松愉快的氛圍，讓學生在歡笑中學習英語閱讀知識，提高閱讀的興趣和積極性。民主平等的課堂氛圍能夠讓學生感受到自己被尊重和重視，增強學生的學習自信心。在這樣的氛圍中，教師尊重學生的個性差異和獨特見解，鼓勵學生發表不同的看法，不輕易否定學生的觀點。當學生在英語閱讀學習中遇到問題或提出疑問時，教師能夠耐心傾聽，并給予積極的回應和指導，幫助學生解決問題。這種尊重和支持能夠讓學生相信自己的能力，敢于嘗試和探索，從而提高英語閱讀學習自我效能感。例如，在課堂討論環節，教師可以引導學生對閱讀文章中的某個觀點展開討論，鼓勵學生從不同角度思考問題，對于學生提出的新穎觀點給予肯定和表揚，讓學生感受到自己的思考和努力得到認可，增強自信心。積極的課堂氛圍還能夠促進師生之間、學生之間的良好關系，形成互幫互助、共同進步的學習風氣。在英語閱讀學習中，學生之間可以相互分享閱讀經驗、交流閱讀技巧，遇到困難時相互鼓勵和支持。教師也可以與學生建立良好的師生關系，關心學生的學習和生活，成為學生學習的引導者和朋友。這種良好的人際關系能夠為學生提供更多的情感支持和鼓勵，讓學生在學習中感受到溫暖和力量，從而增強英語閱讀學習自我效能感。例如，在閱讀小組活動中，學生們可以相互監督、相互幫助，共同完成閱讀任務，在這個過程中，學生之間的友誼得到加深，學習的積極性和自信心也得到提高。4.2.3學習資源豐富多樣的學習資源為高中學生英語閱讀學習提供了更多的選擇和機會，對學生英語閱讀學習自我效能感的提升具有顯著效果。學校圖書館作為重要的學習資源場所，擁有大量的英語書籍、雜志、報紙等閱讀材料。這些資源涵蓋了不同的主題、體裁和難度級別，能夠滿足學生多樣化的閱讀需求。學生可以根據自己的興趣和英語水平，選擇適合自己的閱讀材料進行閱讀，拓寬閱讀視野，豐富知識儲備。通過閱讀圖書館中的各類英語讀物，學生能夠接觸到更廣泛的語言知識和文化背景，提高自己的閱讀理解能力，增強對英語閱讀的自信心，從而提升英語閱讀學習自我效能感。例如，學生可以在圖書館借閱英文小說，感受英語文學的魅力，提高對英語語言的理解和感悟能力；也可以閱讀英文科普雜志，了解最新的科學知識和研究成果，拓寬知識面，增強閱讀的興趣和動力。隨著信息技術的飛速發展，網絡學習資源為學生的英語閱讀學習提供了更加便捷和豐富的渠道。在線英語閱讀平臺上有大量的英語文章、新聞、故事等，且更新速度快，能夠讓學生及時了解到最新的英語資訊。一些在線閱讀平臺還提供了智能閱讀工具，如單詞查詢、語法分析、閱讀進度跟蹤等，幫助學生更好地理解閱讀內容，提高閱讀效率。此外，網絡上還有豐富的英語學習視頻、音頻資源，如英語電影、英語演講、英語廣播等，這些資源能夠通過多種感官刺激，增強學生的學習興趣和記憶效果。學生可以通過觀看英語電影，感受英語語言在實際情境中的運用，提高聽力和口語能力，同時也能加深對英語文化的理解，增強閱讀的自信心。例如，學生可以在一些知名的英語學習網站上閱讀英文新聞，了解國際時事，同時利用網站提供的學習工具，解決閱讀中遇到的問題，提高閱讀能力和自我效能感。學校和教師提供的與英語閱讀學習相關的學習資料，如閱讀練習冊、閱讀課件、閱讀指導手冊等，也是重要的學習資源。這些資料通常是根據教學大綱和學生的實際需求編寫的，具有針對性和系統性，能夠幫助學生鞏固所學的閱讀知識和技能，提高閱讀水平。閱讀練習冊中的練習題涵蓋了各種閱讀題型，能夠讓學生通過練習熟悉題型特點和解題方法，提高答題能力。閱讀課件則通過圖文并茂、生動形象的方式呈現閱讀內容和知識點，有助于學生理解和掌握。閱讀指導手冊為學生提供了閱讀策略和技巧的指導，幫助學生學會如何有效地閱讀，提高閱讀效率。通過合理利用這些學習資料，學生能夠在英語閱讀學習中不斷取得進步，增強對自己閱讀能力的信心，提升英語閱讀學習自我效能感。例如，教師可以根據學生的閱讀水平和學習進度，為學生提供個性化的閱讀練習冊，讓學生在練習中不斷提高自己的閱讀能力，同時給予學生及時的反饋和指導，讓學生感受到自己的進步，增強自信心。4.3家庭背景因素4.3.1家庭經濟狀況家庭經濟狀況在一定程度上影響著高中學生英語閱讀學習自我效能感。家庭經濟狀況較好的學生，往往能夠擁有更多的學習資源，為英語閱讀學習創造更有利的條件。這些學生有更多的機會參加各種英語培訓課程，如雅思、托福培訓等，在專業教師的指導下，系統地學習英語閱讀技巧和方法，提升閱讀能力。他們還能夠購買豐富多樣的英語閱讀材料，包括各類英文原著、英語雜志、英語學習輔導資料等，拓寬閱讀視野，增加閱讀量。通過閱讀大量的優質英語讀物，學生能夠接觸到更廣泛的語言知識和文化背景，提高對英語語言的理解和感悟能力，從而增強對英語閱讀的自信心，提升英語閱讀學習自我效能感。例如，一些家庭經濟條件優越的學生，家長會為他們訂閱《經濟學人》《時代周刊》等英文原版雜志，這些雜志內容涵蓋政治、經濟、文化、科技等多個領域，語言地道、表達豐富。學生在閱讀這些雜志的過程中，不僅能夠了解國際時事和前沿動態，還能學習到最新的英語詞匯和表達方式，提高閱讀理解能力。同時，這些學生還可能有機會參加國際交流活動、英語夏令營等，與來自不同國家的人進行交流，親身體驗英語語言環境，增強對英語的運用能力和自信心。相比之下，家庭經濟狀況較差的學生，由于經濟條件的限制，可能無法獲得足夠的學習資源。他們可能無法參加昂貴的英語培訓課程，難以購買大量的英語閱讀材料，甚至連基本的英語學習工具，如電子詞典、英語學習軟件等都難以配備。這使得他們在英語閱讀學習中面臨更多的困難，閱讀范圍相對狹窄，閱讀能力的提升受到一定的制約。在缺乏足夠學習資源的情況下，學生在英語閱讀學習中難以獲得成功的體驗，容易對自己的閱讀能力產生懷疑，降低英語閱讀學習自我效能感。例如，一些家庭經濟困難的學生，只能依靠學校提供的有限的英語教材和練習冊進行學習，缺乏課外閱讀的機會，在面對一些難度較大的英語閱讀文章時，往往感到力不從心，無法理解文章的含義，從而對英語閱讀產生恐懼和抵觸情緒。4.3.2父母文化程度父母文化程度對高中學生英語閱讀學習自我效能感有著重要的影響。父母文化程度較高的家庭，通常更重視孩子的教育，能夠為孩子營造良好的學習氛圍，提供更多的學習支持和指導。這些父母自身具備較高的文化素養和知識儲備，在孩子的英語閱讀學習過程中，能夠給予專業的建議和幫助。他們可以與孩子一起討論英語閱讀材料，引導孩子思考文章的主題、結構和內涵，幫助孩子理解文章中的難點和重點。例如，當孩子閱讀一篇英語文學作品時，父母可以從文學鑒賞的角度，與孩子分享自己的見解和感受，激發孩子的閱讀興趣和思考能力，讓孩子在閱讀中獲得更多的收獲和成長。此外，父母文化程度高的家庭，更注重培養孩子的學習習慣和學習方法。他們會鼓勵孩子制定合理的學習計劃，培養孩子自主學習的能力。在英語閱讀學習中，他們會引導孩子掌握有效的閱讀策略，如預測、推理、總結等，提高閱讀效率和效果。通過長期的培養和引導，孩子在英語閱讀學習中逐漸形成了良好的學習習慣和方法，能夠獨立解決閱讀中遇到的問題，增強了對自己閱讀能力的信心，從而提高了英語閱讀學習自我效能感。相反，父母文化程度較低的家庭，可能由于自身知識水平的限制，無法為孩子的英語閱讀學習提供有效的指導和支持。在孩子遇到英語閱讀困難時，父母可能無法給予及時的幫助和解答，導致孩子在閱讀中遇到的問題得不到解決，影響閱讀的積極性和自信心。而且，這些家庭可能對孩子的學習關注不夠，缺乏對孩子學習習慣和學習方法的培養，使得孩子在英語閱讀學習中缺乏正確的指導，難以掌握有效的閱讀策略，閱讀能力的提升較為緩慢。例如，一些父母文化程度較低的家庭，孩子在做英語閱讀理解練習題時，遇到不理解的題目，父母無法給予有效的指導，孩子只能依靠自己摸索，容易產生挫敗感，降低英語閱讀學習自我效能感。4.3.3家庭氛圍家庭氛圍是影響高中學生英語閱讀學習自我效能感的重要因素之一。和諧、民主的家庭氛圍能夠為學生創造一個寬松、自由的學習環境，讓學生在英語閱讀學習中感受到關愛和支持，從而增強自信心和學習動力。在這樣的家庭氛圍中，父母尊重孩子的興趣和選擇，鼓勵孩子積極參與英語閱讀學習活動。當孩子在英語閱讀中取得進步時，父母會及時給予肯定和表揚，讓孩子感受到自己的努力得到了認可，從而激發孩子的學習熱情，提高英語閱讀學習自我效能感。例如，孩子在英語閱讀比賽中獲得獎項，父母會為孩子舉辦慶祝活動，鼓勵孩子繼續努力，這種積極的反饋能夠讓孩子更加自信，對英語閱讀學習充滿熱情。此外，在和諧民主的家庭氛圍中，家庭成員之間的溝通交流頻繁，孩子可以與父母分享自己在英語閱讀學習中的心得和體會，遇到問題時也能及時向父母傾訴。父母能夠傾聽孩子的想法，給予孩子合理的建議和指導，幫助孩子解決問題。這種良好的溝通和交流能夠讓孩子在英語閱讀學習中感受到溫暖和力量，增強學習的自信心和自我效能感。而緊張、壓抑的家庭氛圍則會對學生的英語閱讀學習自我效能感產生負面影響。在這樣的家庭中，父母可能對孩子的要求過于嚴格，給孩子帶來較大的學習壓力。孩子在英語閱讀學習中一旦出現錯誤或成績不理想，就會受到父母的批評指責，導致孩子對英語閱讀學習產生恐懼和抵觸情緒，降低自我效能感。例如，有些父母只看重孩子的英語閱讀考試成績，當孩子成績不好時，就會嚴厲批評孩子，甚至限制孩子的其他活動，讓孩子感到壓抑和無助，對英語閱讀學習失去興趣和信心。家庭氛圍還會影響孩子的學習態度和學習習慣。在積極的家庭氛圍中，孩子更容易養成良好的學習態度和習慣，如認真閱讀、主動思考、堅持不懈等。這些良好的學習態度和習慣有助于孩子在英語閱讀學習中取得更好的成績，增強自我效能感。而在消極的家庭氛圍中，孩子可能會養成消極怠工、敷衍了事的學習態度，不利于英語閱讀學習的開展，進而影響自我效能感的提升。五、高中學生英語閱讀學習自我效能感培養的實證研究5.1實驗設計本次實證研究旨在探究提升高中學生英語閱讀學習自我效能感的有效策略，通過科學的實驗設計，深入分析不同教學方式對學生自我效能感及閱讀能力的影響。實驗選取了某中學高一年級兩個平行班級的學生作為研究對象，這兩個班級在學生的入學英語成績、學習基礎以及學習能力等方面均無顯著差異，且由同一位英語教師授課，以確保實驗的初始條件一致性。其中，將一個班級設定為實驗班，另一個班級設定為對照班，每個班級各有40名學生。在教學方法上，對照班采用傳統的英語閱讀教學方法。教師在課堂上主要以講解詞匯、分析語法和翻譯課文為主，按照教材的編排順序逐篇講解閱讀文章。在講解過程中，側重于知識的傳授，對文章中的重點詞匯、短語和句型進行詳細講解，分析句子結構和語法規則，幫助學生理解文章的字面意思。例如，在講解一篇英語閱讀文章時，教師會先帶領學生學習生詞，然后逐句分析句子的語法結構，最后進行全文翻譯，讓學生掌握文章的基本內容。學生在這個過程中主要是被動接受教師傳授的知識，缺乏自主思考和探索的機會。而實驗班則在傳統教學的基礎上，實施一系列旨在提升學生英語閱讀學習自我效能感的培養策略。根據學生的英語閱讀水平和學習能力，將學生分為不同層次，為每個層次的學生設置相應難度的閱讀任務。對于基礎較弱的學生，提供一些篇幅較短、詞匯簡單、內容較為通俗易懂的閱讀材料，如英語小故事、簡單的科普短文等，讓他們在完成任務的過程中獲得成功的體驗，增強自信心；對于基礎較好的學生，則提供一些篇幅較長、詞匯量較大、內容較有深度的閱讀材料，如英文報刊文章、經典文學作品選段等，滿足他們的學習需求，激發他們的挑戰欲望。同時，組織小組合作閱讀活動，將學生分成小組，每組4-5人。在小組合作閱讀中，學生共同閱讀一篇文章，然后圍繞文章內容展開討論，分享自己的閱讀心得和體會，共同解決閱讀中遇到的問題。例如，在閱讀一篇關于環境保護的文章時，小組成員可以討論文章中提到的環境保護措施的可行性，分享自己在生活中為保護環境所做的努力等。通過小組合作，學生能夠從同伴身上獲得替代經驗，學會傾聽他人的意見和建議，提高團隊協作能力和溝通能力。此外，教師給予學生及時、具體且積極的反饋。當學生在閱讀中取得進步或表現出色時，教師會及時給予表揚和肯定，如“你這次對文章主旨的把握非常準確，分析過程也很有條理，繼續保持”；當學生遇到困難或出現錯誤時，教師會耐心地給予指導和鼓勵，幫助學生分析問題，找到解決問題的方法，而不是簡單地批評指責。實驗周期設定為一個學期，在這期間，兩個班級的英語閱讀課程安排、教學時長等均保持一致。通過這樣的實驗設計，能夠有效地對比分析傳統教學方法與自我效能感培養策略對學生英語閱讀學習自我效能感及閱讀能力的影響，為后續的實驗結果分析和結論得出提供有力的依據。5.2實驗過程實驗前期，對實驗班和對照班學生進行了前測，內容包括英語閱讀學習自我效能感問卷調查以及閱讀能力測試。英語閱讀學習自我效能感問卷調查沿用之前現狀調查中使用的問卷，以確保數據的一致性和可比性，通過該問卷了解學生在實驗前對自身閱讀能力的信心、閱讀策略運用情況、閱讀結果預期以及閱讀興趣與動機等方面的水平。閱讀能力測試則選用了一套難度適中、符合高一年級學生水平的英語閱讀測試題，涵蓋了閱讀理解、完形填空等題型，旨在評估學生的詞匯理解、文章理解、推理判斷等閱讀能力，以便為后續對比分析提供基礎數據。在實驗過程中，對照班嚴格按照傳統教學方法推進英語閱讀教學。在每堂閱讀課開始時，教師先花費10-15分鐘講解與閱讀文章相關的重點詞匯和短語，詳細分析詞匯的用法、搭配以及詞性變化等。例如，在講解一篇關于科技發展的文章時，教師會對“innovation”“technologicalbreakthrough”等重點詞匯進行講解，包括其詞義、在句子中的用法以及如何通過構詞法記憶單詞等。講解詞匯后，用15-20分鐘逐句分析文章中的語法結構，將復雜的句子拆解成簡單的成分，幫助學生理解句子的含義。在分析句子“Withtherapiddevelopmentoftechnology,whichhasbroughtaboutgreatchangesinourdailylife,peopleareenjoyingmoreconvenience.”時，教師會指出“whichhasbroughtaboutgreatchangesinourdailylife”是一個非限制性定語從句，修飾“therapiddevelopmentoftechnology”，讓學生明白句子的語法構成和邏輯關系。接著，教師帶領學生逐段翻譯文章，解釋文章的字面意思，確保學生對文章內容有初步的理解。在課程的最后10-15分鐘，教師布置一些與文章內容相關的練習題，如選擇題、填空題等，讓學生鞏固所學知識。學生在課堂上主要是傾聽教師的講解，記錄筆記，被動地接受知識，參與課堂互動的機會相對較少。實驗班則全面實施自我效能感培養策略。在分層閱讀任務設置方面，教師根據前測成績和平時的學習表現，將學生分為A、B、C三個層次。A層次為基礎較好、閱讀能力較強的學生，B層次為中等水平的學生，C層次為基礎相對薄弱、閱讀能力有待提高的學生。對于C層次的學生，教師提供如英語童話、簡單的英語小故事等篇幅較短、詞匯簡單、語法結構清晰的閱讀材料，每周安排3-4次閱讀任務，每次閱讀材料的字數控制在200-300字左右。在閱讀一篇關于動物的簡單英語故事時，教師會引導學生先通讀文章，找出文章中描述動物特征和行為的關鍵詞，然后回答一些簡單的問題，如“Whatanimalsarementionedinthestory?”“Whatdotheyliketodo?”等，讓學生在輕松完成任務的過程中獲得成就感，增強閱讀信心。對于B層次的學生，教師提供英語科普短文、英語新聞簡訊等難度適中的閱讀材料，每周安排3次閱讀任務，閱讀材料字數在300-500字之間。在閱讀一篇關于環境保護的科普短文時，教師要求學生在閱讀后總結文章的主要觀點，并分析文章中提出的環保措施的可行性，培養學生的分析和思考能力。對于A層次的學生，教師提供英文報刊文章、經典文學作品選段等難度較大、內容更具深度的閱讀材料，每周安排2-3次閱讀任務，閱讀材料字數在500-800字左右。在閱讀一篇英文報刊上關于國際政治經濟形勢的文章時，教師引導學生分析文章的結構和邏輯關系，探討作者的觀點和立場，并鼓勵學生與同學分享自己的看法和見解。小組合作閱讀活動也是實驗班教學的重要環節。教師將學生分成小組，每組4-5人，盡量保證小組內成員的閱讀水平和能力具有一定的差異性，以促進成員之間的相互學習和交流。在每次小組合作閱讀時，教師先為小組提供一篇閱讀材料，如一篇關于文化差異的文章。小組成員在閱讀前，先共同討論閱讀目標和任務，如理解文章中不同文化之間的差異表現、分析造成這些差異的原因等。閱讀過程中，成員們可以相互交流自己的理解和疑問，共同探討文章中的難點和重點。有的學生對文章中提到的某種文化習俗不理解，小組內其他成員可以結合自己的知識和經驗進行解釋。閱讀結束后，每個小組推選一名代表進行發言，向全班匯報小組的討論結果和收獲。教師對各小組的匯報進行點評和總結，肯定小組的優點和進步，同時指出存在的問題和不足，給予指導和建議。在給予學生反饋方面，教師始終保持及時、具體且積極的態度。當學生在閱讀任務中表現出色時，教師會給予明確的表揚和肯定。學生在回答關于閱讀文章的問題時，思路清晰、回答準確，教師會說“你對這篇文章的理解非常深刻，回答問題的角度很獨特，繼續保持這樣的閱讀狀態，你一定會取得更大的進步”。當學生在閱讀中遇到困難或出現錯誤時，教師會耐心地與學生一起分析問題，幫助學生找到解決問題的方法。如果學生在閱讀一篇文章時對某個長難句理解有誤，教師會引導學生分析句子的語法結構，找出關鍵詞和關鍵信息，幫助學生理解句子的含義。教師還會鼓勵學生從錯誤中吸取教訓，讓學生明白錯誤是學習過程中的正常現象，只要積極面對，就能不斷提高閱讀能力。在整個實驗周期內，實驗班和對照班的英語閱讀課程安排均為每周4課時，每課時45分鐘。教師在教學過程中，嚴格按照既定的教學計劃和教學方法進行授課，確保實驗的科學性和嚴謹性。同時，教師密切關注學生的學習狀態和情緒變化，及時調整教學策略，以保障實驗的順利進行。5.3實驗結果與分析實驗結束后，對實驗班和對照班學生的英語閱讀成績及英語閱讀學習自我效能感量表得分進行了統計與分析。在英語閱讀成績方面，實驗班學生的平均成績從實驗前的72.5分提升到了83.6分，提升了11.1分；對照班學生的平均成績從實驗前的71.8分提升到了76.2分，提升了4.4分。通過獨立樣本t檢驗，發現實驗班和對照班在實驗后的英語閱讀成績存在顯著差異（t=3.56，p<0.05），這表明實施自我效能感培養策略對提高學生的英語閱讀成績具有顯著效果。從英語閱讀學習自我效能感量表得分來看，實驗班學生的總體平均得分從實驗前的3.08分提高到了3.85分，提升了0.77分；對照班學生的總體平均得分從實驗前的3.05分提高到了3.26分，提升了0.21分。在各維度上，實驗班在“對自身閱讀能力的信心”維度得分從3.02分提升到3.78分，“閱讀策略的運用”維度從2.95分提升到3.65分，“閱讀結果的預期”維度從3.10分提升到3.80分，“閱讀興趣與動機”維度從3.25分提升到3.92分；對照班在各維度的提升幅度相對較小。通過獨立樣本t檢驗，實驗班和對照班在實驗后的自我效能感量表總體得分及各維度得分均存在顯著差異（p<0.05）。這些結果充分說明，本研究中實施的自我效能感培養策略，如分層閱讀任務設置、小組合作閱讀活動以及及時積極的反饋等，有效地提高了學生的英語閱讀學習自我效能感，進而促進了學生英語閱讀成績的提升。分層閱讀任務讓不同水平的學生都能在適合自己的任務中獲得成功體驗，增強了自信心；小組合作閱讀活動使學生從同伴身上獲得替代經驗，學會了合作與交流；及時積極的反饋則強化了學生的積極行為，讓學生感受到自己的努力和進步得到認可，從而提高了閱讀學習的積極性和主動性。而對照班采用傳統教學方法，學生在學習過程中缺乏足夠的成功體驗和積極反饋，自我效能感提升不明顯，閱讀成績的提高幅度也相對較小。六、結論與建議6.1研究結論本研究通過對高中學生英語閱讀學習自我效能感的深入調查與實證研究，得出以下結論：在現狀方面，高中學生英語閱讀學習自我效能感總體處于中等水平，平均得分為3.25分（滿分5分）。不同性別、年級和學校類型的學生在自我效能感上存在顯著差異。女生的自我效能感顯著高于男生，在各個維度上，女生在“對自身閱讀能力的信心”“閱讀策略的運用”“閱讀結果的預期”“閱讀興趣與動機”維度的得分均高于男生。隨著年級的升高，學生的自我效能感逐漸增強，高三學生的自我效能感顯著高于高一和高二學生，高二學生的自我效能感顯著高于高一學生，各維度得分也隨年級升高而上升。重點高中學生的自我效能感顯著高于普通高中和職業高中學生，普通高中學生的自我效能感顯著高于職業高中學生，重點高中學生在各維度得分均最高，職業高中學生最低。在影響因素上，個體因素中，自信心強的學生在英語閱讀學習中更有動力和信心，積極運用閱讀策略，而自信心不足的學生容易產生消極情緒，影響閱讀效果；內部動機驅動的學生閱讀積極性和自我效能感更高，外部動機雖能在一定程度上激發學習，但影響相對不穩定；積極的學習態度使學生更專注和主動，消極的學習態度則導致學生缺乏興趣和動力，影響自我效能感。教學環境因素中，多樣化、創新性的教學方法如情境教學法、合作學習法、探究式教學法等能夠激發學生的學習興趣和積極性，提高自我效能感，而傳統教學方法以教師為中心，學生被動接受知識，不利于自我效能感的提升；和諧、積極、民主平等的課堂氛圍能讓學生放松心情，增強自信心，促進師生和學生之間的良好關系，從而提高自我效能感，而緊張壓抑的課堂氛圍則會產生負面影響；豐富多樣的學習資源，包括學校圖書館資源、網絡學習資源以及學校和教師提供的學習資料等，為學生提供了更多的閱讀選擇和機會，有助于提升學生的自我效能感。家庭背景因素方面，家庭經濟狀況較好的學生能獲得更多學習資源，有利于提升自我效能感，而經濟狀況較差的學生則可能因資源有限而受到制約；父母文化程度較高的家庭能為孩子提供更多的學習支持和指導，培養孩子良好的學習習慣和方法，增強孩子的自我效能感，文化程度較低的家庭則難以提供有效幫助；和諧民主的家庭氛