UbD理論視域下英語單元整體教學的實踐探索《義務教育課程方案（2022年版）》強調“整體理解與把握學習目標，注重知識學習與價值教育有機融合；探索大單元教學，促進知識結構化”。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）也在課程實施部分的“教學建議”中明確提倡“加強單元教學的整體性”。單元整體教學，即圍繞一個核心主題，從多個角度和層次深入探討，使學生的新知識與舊知識得以有效融合，從而顯著提升英語學習的效率。素養導向的課堂轉型迫切需要單元整體教學的實施。但在實施過程中，教師仍然面臨著種種挑戰，如缺乏明確的單元觀念、缺少驅動性問題的設計、一體化評價機制不完善等。為了克服這些實踐困境，UbD理論提出了一種以理解為目標的教學設計方法，為單元整體教學的實施提供了一條有效的路徑，即從預期的學習結果出發，逆向設計教學活動和評價方式，確保教學活動的針對性和評價的有效性，從而有效實現教學目標。一、UbD理論視域下英語單元整體教學的價值意蘊UbD全稱是“UnderstandingbyDesign”，意指“理解為先”。這是一種以明確的學習目標為起點、以促進學生有意義學習為宗旨、強調評價設計先于課程設計和教學活動開展的創新型教學設計模式。格蘭特·威金斯（GrantWiggins）和杰伊·麥克泰格（JayMcTighe）在《追求理解的教學設計》一書中首先提出這一理念，它包含了“理解”和“逆向”兩個關鍵詞。這里的“理解”包含了兩層意思：一是“真正理解”，含義是學生確實受到知識的影響，理解并且運用知識；二是教學是為學生的“理解”而設計的。UbD理論強調“以終為始”的逆向設計，倡導教師首先關注學生的預期學習結果，以目標為導向，明確學習證據，最后再設計教學活動，使得學生對所學知識以及學習體驗進行合理遷移，促進深度理解。英語學科核心素養的發展建立在對學科知識的深度理解之上。從教學實踐來看，傳統的單一語篇教學方法雖然能夠保證教學內容的線性遞進，但往往導致知識點的碎片化，難以在單元內容之間構建有機聯系，也難以對單元主題進行深層次的整合。此外，由于缺乏從整體角度進行的持續性評價，這種教學方法不利于深度學習的開展，限制了學科核心素養的發展。因此，英語教學有必要從單課時教學走向單元整體教學。結合UbD理論內涵和英語單元整體教學的概念，我們嘗試將UbD理論視域下的英語單元整體教學定義為：教師根據新課標要求，運用理解為先的逆向教學設計，結合單元主題，將單元內的教學內容進行重組，先確定單元整體教學目標，再思考指向目標的評估手段和評估過程，最終設計具體的學習活動。如此，以單元整體來統領各個課時，促進學生理解和遷移知識，對單元主題形成系統性的整體認知，形成正確的情感態度與價值觀。二、UbD理論視域下英語單元整體教學的三個階段UbD理論視域下的英語單元整體教學分為三個階段，即首先確定預期的學習結果，再依據學習結果設置評估方式，最后規劃教學活動。下面以譯林版小學英語六年級上冊Unit7

ProtecttheEarth

為例作具體闡述。（一）階段一：預設學習結果UbD視域下的英語單元整體教學設計是以目標為導向、以預期學習結果為起點的。明確學習結果，教學路徑才能清晰。教師要在考慮學生學情、研讀課標要求、整合教材內容的基礎上，預設學習結果。1.基于學生學情考慮學習結果六年級學生具有有關環境問題的英語學習經歷。在學習Unit6

Keepourcityclean

后，學生已經基本習得了clean、dirty、rubbish、makethecityclean、keeptheairclean等與環境保護有關的詞匯、詞組表達，能夠運用所學英語知識，簡單描述環境現狀、污染原因以及保護環境的相關建議，也能夠運用can這一情態動詞制作環境保護宣傳手冊；能與同伴合作，合理分工、高效完成環境保護宣傳手冊的任務；對于環境問題具有較強的興趣和一定的社區環境調查能力。同時，11—12歲的學生思維大致還處在具體形象思維階段，思維具有可逆性，具備一定的觀察能力、思維能力和語言表達能力。為了更加精準地了解和把握學生學情，教師可以前置性學習單的形式對學生進行學情前測，了解學生對于環境保護相關英語表達的掌握程度，以及情態動詞can的掌握情況，根據前測結果來制定教學目標和教學計劃。2.基于教材內容和新課標要求確定素養目標在設計單元整體教學時，教師要研讀教材，圍繞單元主題梳理單元板塊內容的內在關聯，構建單元結構化知識。本單元，圍繞“保護地球家園”這一話題，分析與整合板塊內容，提煉出“保護地球家園，構建人類命運共同體”這一單元主題。首先，將Storytime和Grammartime板塊整合，提取出第一個子主題“節約地球資源，保護地球家園”。其次，整合Funtime板塊及相關內容，提取出第二個子主題“促進循環利用，保護地球家園”。最后，融合Cartoontime和Culturetime板塊內容，提取出第三個子主題“號召宣傳，共同保護地球家園”。此外，教師還要研讀新課標，分析和解讀其中對學段目標的表述。通過研讀新課標二級學段目標，結合本單元教學內容，可以明確學生需要達到的核心素養目標，詳見表1。3.整合內容確定側重“理解”的學習結果UbD理論將預期學習結果分為三個層次：一是學生能夠掌握單元內相關的知識與技能，即“掌握知能”（A目標）；二是學生能夠形成概念性理解，即“理解意義”（M目標）；三是學生能夠將所得遷移運用于情境性的問題解決中，即“學習遷移”（T目標）。這三個層次的目標相互關聯，共同構成了學生學習的完整路徑。按照此分類，教師可以將核心素養目標進一步細化、歸類。通過解析核心素養目標中的關鍵動詞，可以分析出學生經過單元學習需要達到的掌握知能目標、理解意義目標以及學習遷移目標。如在上述語言能力目標中，1是知能類目標，2指向知識習得、意義構建，3指向意義構建，4和5則是遷移類目標。此外，教師在設計本單元需要解決的基本問題時，也可以將新課標中反復出現的、需要持續理解的名詞納入考慮范圍之內。縱觀本單元核心素養目標，“節約資源”“循環利用”反復出現。由此可知，通過本單元的學習，學生需要能夠理解和把握節約資源、可持續發展的重要性，積極宣傳號召更多人投入保護環境、保護地球家園的行動之中。通過A-M-T三個層次對核心素養目標進行細化和分類，可以明確學生需要學習理解的核心內容，以及單元基本問題。以這一單元為例，可以確定如下學習目標：掌握知能目標（A）：（1）理解與資源節約、循環利用有關的常見詞語的意思。

（2）知道情態動詞should的用法。（3）知道如何以書信形式提出建議。理解意義目標（M）：（1）理解情態動詞should（not）表達的意義。（2）了解中國以及全世界為保護地球所做的貢獻（地球日、聯合國公約等）。（3）理解人類命運共同體的深刻內涵。

學習遷移目標（T）：（1）能夠運用should（not）給出保護環境的合理建議。（2）能夠圍繞保護地球這一主題，制作宣傳海報。（3）深化保護環境的意識，積極踐行綠色環保理念。在整合單元內容確定學習目標之后，就可以明確本單元應聚焦的基本問題：“在當代，我們怎樣保護地球家園？我們怎樣號召更多人加入環境保護的行列，促進全球合作呢？如果有利益沖突怎么辦？”學生將通過單元學習更好地理解保護地球家園的重要性、節約資源的迫切性、可持續發展的必要性、全球合作的殷切希望，最終理解人類命運共同體的深刻內涵。（二）階段二：確定評估辦法UbD理論視域下的英語單元整體教學將評估貫穿學習活動始終，不僅可以幫助教師掌握學生對單元主題的理解程度，進而調整教學內容或方法，為后續的教學活動提供及時反饋和指導，還能夠通過結果性和過程性的評估結果對學生的學習效果進行較為客觀的評價，幫助學生確定理解學習的程度，促進自我反思并完善學習。1.確定評價標準教師需要設定與階段一整體學習目標高度相關的評價標準，以促進評價活動與教學過程的一致性與連貫性。學生從理解意義到學習遷移的過程中，不僅僅涉及能否達成目標，更涉及理解和遷移的程度問題，因此理解學習的發生不能僅用簡單的對錯來判定，更應該衡量的是理解的程度。比如，在確定與“積極踐行人類命運共同體理念”這一理解相關的標準時，教師需要考慮深刻的理解是怎樣的，初學者的理解是怎樣的，介于兩者之間的理解是怎樣的。對于“人類命運共同體理念”的深刻理解，展現出的是寬廣的人類情懷和強烈的擔當精神，彰顯對人類本質的崇高敬意以及人際間的包容與關愛。對學生而言，深刻理解就是能夠認識到自己是人類命運共同體的一分子，自覺承擔責任，從小事做起。而學生能夠獲得的一般理解，是認識到自己有責任促進人類命運共同體的構建，但有時候可能言行不一致，還需要監督和引導。缺乏理解的表現則是學生傾向于追求自身利益，且因自身能力有限，認為對人類命運體共同體的構建無法產生實質影響，因此置身事外。2.尋找評估證據在進行以促進學生理解學習為核心的單元教學評估時，教師要密切關注學生的理解程度，即學生在何種程度上能夠構建意義并實現遷移。教師需要著重尋找學生已理解內容意義并能夠在不同情境下自覺主動進行遷移的學習證據，這些證據可以通過“解釋、釋義、應用、洞察、移情和自知”這六個理解的維度來證明。比如，預期目標是“學生能夠在日常生活中運用should（not）給出保護環境的合理建議”，就需要證明學生能夠運用情態動詞should（not）就保護環境進行寫作的書面證據。又如，預期目標是“學生能夠圍繞保護地球這一主題，制作宣傳海報”，就需要證明學生能夠應用本單元所學的相關知識的英文表達合作制作海報的圖文證據等。再如，預期目標是“深化保護環境的意識，積極踐行綠色環保理念”，就需要證明學生產生移情的證據：充分認識到自身責任，自主自覺地采取綠色出行、維護校園環境整潔等日常生活行動。當然，這六個維度只是代表了基于理解的表現性任務設計的可能。教師在評價學生的理解程度時，并不需要運用所有的維度，而應該根據內容本質或理解需要選擇一個或幾個方面。3.開發評估任務學生實現學習遷移，才能使知識得以實際應用，進而形成在不同情境中自主解決問題的能力。為實現這一長期目標，教師在進行本單元評估時，要著力營造貼近實際、相對復雜且真實的情境，以便讓學生充分展示其理解能力，從而促進長期目標的達成。比如，圍繞評估證據“運用情態動詞should（not）就保護環境進行寫作的書面證據”，學生要能夠準確地使用should（not），最好可以結合之前所學can等情態動詞提出至少兩條合理并且詳細的環保建議。再如，圍繞評估證據“應用本單元所學的相關知識的英文表達合作制作海報的圖文證據”，學生的任務就是圍繞保護地球這一主題，團隊合作，完成一幅宣傳海報，讓越來越多的人認識到保護地球的重要性。學生至少要從“保護地球家園的重要性”“威脅地球家園的因素”“保護地球家園的相關措施”這三個維度來豐富海報內容，此外還可以從海報的內容是否準確，設計是否清晰美觀，是否有剪貼畫等裝飾，形式是否奪人眼球等方面來評價學生的表現。在目標評估中，并非所有目標均需采用復雜的表現性任務進行評估，不同目標類型所需的評估方式亦存在差異。通常，掌握知能類目標的評估可通過設計簡潔、高效的問答題、選擇題和判斷題來實現，而真實的表現性任務主要適用于評估至關重要的長遠理解類目標。依照上述步驟，教師需要以促進學生意義構建和可遷移的技能掌握為核心教學目標，廣泛搜集多樣化的表現性評估依據，設計實際可行的評估任務，形成以評價標準為導向的評估方法，為學生提供持續的、有效的學習反饋。（三）階段三：規劃學習進程單元目標的達成不是一蹴而就的，課時之間內在的邏輯、內容的呈現決定了單元目標的落地效果。學生只有通過單元各個課時之間互為支撐又不斷深入的活動任務和學習體驗，才能逐步形成結構化知識，獲得真正的理解。1.基于問題開展教學，挑戰性質疑促成理解本單元，可以“Nowadays,whatcanwedotoprotecttheEarth?”和“HowcanwemakeauniontoprotecttheEarth?”兩個基本問題為引領，規劃學生學習進程。教師在整合教材內容的基礎上，以單元主題為框架，對單元基本問題進行細化，設置導入問題和驅動問題，幫助學生構建學習路徑，推動學習進程。比如，在學習“節約地球資源”子主題時，學生在問題“Doyouknowaboutnewenergycars?”及“Whyaretheypopularamongmanypeople?”的引導下展開學習，過程中需要回答“HowistheEarthnow?”“WhatcanwedotoprotecttheEarth?”“Whyshouldwesavetheresources?”和“Howcanwesavetheresources?”四個驅動問題。單元基本問題、子主題、導入問題及其分解的驅動問題如圖1所示。2.制定學習活動概要，高質量設計深化學習為了使學習過程更具吸引力和效率，教師可以參照UbD理論中的WHERETO要素進行學習活動設計。W（Where&Why），學生明白單元學習目標以及學習的意義；H（Hook&Hold），吸引并保持學生的注意力；E（Equip&Experience），學生具備經驗、工具、知識和專門技能；R（Rethink,Reflect&Revise），給學生理智探索和反思的空