第八章學前兒童思維的發展第一節學前兒童思維發展概述思維是心理學中最復雜也是最重要的領域，如何界定其概念并認識其本質，會直接導致對人的思維發生的機制、時間等問題的不同看法。多數研究認為：思維是人腦對客觀現實間接的和概括的反映，是人以感知覺、表象、言語等為基礎的高級認知階段。思維是復雜的高級認知活動。早在1969年，關于嬰兒條件反射的經典實驗和其他大量研究證實，3個月的嬰兒就已經具備了比較明顯的問題解決能力。1988年，有學者發現新生兒自發的胳膊運動中有32%的行為不但具有明確目的而且還運用了啟發式搜索策略，具有問題解決性質。但是，依據兒童思維的概念，兒童思維的發生是在感知、記憶等心理過程發生之后，與語言真正發生的時間相同，即2歲左右。2歲以前的階段，是思維發生的準備時期；而兒童最初的語詞概括的形成，是思維發生的標志。一、思維的發生（一）3歲前兒童的思維具有一定的直觀行動性3歲前兒童思維具有直觀行動性。他們的思維活動離不開對事物的直接感知，并依賴其自身的行動。而感知和動作是不可分的，感知的鮮明形象，刺激了兒童某種動作的發生。動作不但為兒童提供觸覺形象，而且提供不斷更新的視覺和聽覺形象。3歲左右的兒童思維仍具有直觀行動性，同時具有一定的情境性。這一時期兒童所開展的游戲，在很大程度上依賴玩具和活動環境。例如，在娃娃家游戲中，如果教師只給兒童提供娃娃，兒童就會反復地抱著娃娃玩。如果教師給他們提供娃娃衣服、小碗、小杯、小勺等玩具，兒童就會玩給娃娃穿衣、喂水、喂飯的游戲。這一時期兒童的思維離不開具體的情境，更離不開具體的活動而展開。年齡更大一些的兒童，在遇到困難的問題時，也要依靠這種思維方式。二、嬰幼兒思維發展的特點（二）幼兒中期以具體形象思維為主具體形象思維是運用已有的直觀形象（表象）解決問題的思維。進入幼兒中期，在一定的生活環境和教育條件下，幼兒的思維在前一階段的基礎上有了進一步的發展，由以直觀行動思維為主逐漸發展到以具體形象思維為主。幼兒的具體形象思維主要表現出以下幾個方面的特點：1.?具體性幼兒思維的內容是具體的。幼兒在思考問題時，總是借助具體事物或具體事物的表象。幼兒容易掌握那些代表實際物品的概念，不容易掌握比較抽象的概念。典型的幼兒思維過程是：具體事物可以在眼前，也可以不在眼前，但頭腦中必須具有事物的表象。二、嬰幼兒思維發展的特點（二）幼兒中期以具體形象思維為主2.?形象性幼兒思維的形象性表現在幼兒依靠事物的形象來思維。幼兒的頭腦中充滿著各種顏色和形狀的事物的生動形象。比如爺爺總是長著白胡子，奶奶總是頭發花白的，穿軍裝的才是解放軍叔叔，兔子總是“小白兔”等。3.?經驗性幼兒的思維常根據自己的生活經驗來進行。比如，計算活動中，教師提出問題：明明有5塊巧克力，給了奶奶3塊，明明還有幾塊？這時小朋友紛紛回答說：奶奶不吃巧克力，奶奶牙疼。幼兒總是根據自己的具體生活經驗思考問題，而不是按客觀的邏輯推理進行思維。二、嬰幼兒思維發展的特點（二）幼兒中期以具體形象思維為主4.?擬人性幼兒往往把動物或一些物體當人來對待。他們賦予小動物或玩具以自己的行動經驗和思想感情，和它們說話，把它們當作好朋友。如他們認為太陽公公能看見小朋友們在玩。他們還提出許多擬人化的問題，如“樹會打嗝嗎？”等令大人發笑的問題。幼兒喜歡童話故事，主要原因是童話故事的擬人化手法符合幼兒的思維特點。5.?表面性幼兒思維只是根據具體接觸到的表面現象來進行，往往只是反映事物的表面聯系，而不是事物的本質聯系，思維常帶有片面性的特點。幼兒喜歡問：“誰是好人？”“誰是壞蛋？”他們頭腦中的思維邏輯就是：要么是好人要么是壞人，不是好人就是壞人。這種片面性還表現為：在解決問題的過程中，幼兒常常只照顧到事物的一個方面，而不能同時兼顧兩個或兩個以上。二、嬰幼兒思維發展的特點（三）幼兒晚期抽象邏輯思維開始萌芽抽象邏輯思維反映事物的本質特征，是指運用概念，根據事物的邏輯關系進行的思維。它是依靠語言進行的思維，是人類特有的思維。幼兒晚期才出現抽象邏輯思維的萌芽。這主要是因為幼兒初期，生活經驗少，思維水平受到局限，只能認識事物的外部特征。到了幼兒晚期，幼兒開始對事物的一些本質特征及其相互聯系有了初步的認識。二、嬰幼兒思維發展的特點（三）幼兒晚期抽象邏輯思維開始萌芽蘇聯學者克魯普斯卡婭曾對不同年齡幼兒的直覺行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維的水平進行研究，要求幼兒把一套簡單的杠桿連接起來，借以取得用手不能拿到的糖果，即找出物體之間簡單的機械關系。這一任務用以下3種方式進行。方式一：實驗桌上放有實物杠桿，幼兒可以用直觀行動思維的方式來解決問題。方式二：在圖中畫出相關物體的圖形，使幼兒沒有利用實際行動解決問題的可能，可以借助具體形象思維解決任務。方式三：利用口頭語言布置任務，要求幼兒在抽象的語言基礎上思維。實驗結果如表8-1所示。二、嬰幼兒思維發展的特點（三）幼兒晚期抽象邏輯思維開始萌芽從表8-1中我們可以明顯看出，不同年齡段兒童的思維水平存在差異。整個幼兒階段，直觀行動思維解決問題的效果最好；具體形象思維發展速度最快；幼兒晚期抽象邏輯思維初步發展，但也只有15%～22%的幼兒能用較為抽象的方式來思考問題。二、嬰幼兒思維發展的特點思維形式是指思維的邏輯形式，概念、判斷與推理是思維的基本形式。幼兒思維基本形式的發展特點也體現出幼兒思維的具體形象性。（一）概念的發展概念是最基本的邏輯思維形式，是人腦對客觀事物的一般特征和本質特征的反映。幼兒掌握的概念主要是日常的、具體的有關熟悉物體的實物概念（如褲子、帽子、電視、汽車）以及熟悉動作的概念（如走、跑、拿、舉起等）在環境與教育的影響下，幼兒晚期還可以掌握一些較為抽象的概念，如團結、勇敢、禮貌等，但是幼兒掌握的概念還不太穩定，容易受周圍環境的影響。三、思維形式的發展思維形式是指思維的邏輯形式，概念、判斷與推理是思維的基本形式。幼兒思維基本形式的發展特點也體現出幼兒思維的具體形象性。（二）判斷、推理能力的發展判斷就是肯定或否定概念之間的某種聯系，是事物之間或事物與它們的特征之間聯系的反映。推理是判斷和判斷之間的聯系，是由一個判斷或多個判斷推出另一個新的判斷的思維過程，可以從一般推到特殊（演繹推理），也可以從特殊推到一般（歸納推理）。幼兒思維的具體形象性常表現為在判斷事物時從事物外在或表面的特點出發，具體表現如下：（1）幼兒對事物的判斷、推理往往不合邏輯。（2）幼兒常常把直接觀察到的事物之間的表面現象或事物之間偶然的外部聯系，作為判斷事物的依據。（3）幼兒常常以自身的生活經驗作為判斷、推理的依據。三、思維形式的發展（一）幼兒分析綜合能力的發展思維是通過分析綜合而在頭腦中獲得對客觀事物更全面、更本質的反映的過程。在不同的認識階段，分析綜合有不同的水平。對事物感知形象的分析綜合，是感知水平的分析綜合。隨著語言在幼兒分析綜合中作用的增加，幼兒逐漸學會憑借語言在頭腦中進行分析綜合。幼兒在分析綜合活動中，還不能把握事物復雜性的組成部分。實驗證明，對于3—6歲兒童來說，要求分析的環節越少，相應的概括就完成得越好。幼兒思維過程中分析綜合的水平不高與前面談到的幼兒思維的表面性等特點有關。四、思維過程的發展（二）幼兒比較能力的發展比較是把各種事物進行對比，并確定它們的異同。比較是分類的前提，通過比較才能進行分類和概括。幼兒對事物進行比較，有以下特點和發展趨勢：1.?逐漸學會找出事物的相應部分幼兒起先不善于尋找事物的相應部分，他們常常按照事物的顏色來進行比較。比如，要求幼兒比較一幅圖上的兩個孩子。他們會說：“小圍裙是綠色的，噴水壺也是綠色的。”可以說，他們還不會比較。問一個男孩子：“你大，還是站在你旁邊的女孩大？”他會回答：“我也大，她也大。”這說明他還沒有形成比較的概念。4—5歲幼兒逐漸能夠找出事物的相應部分，并進行比較。但是他們只能找到兩三個相應部分。例如，對于圖8-1中的不同，他們可能指出，“多了一艘船”，但說完這些后，他們就去看事物不相應的部分，孤立地說出每個部分的名稱或屬性。四、思維過程的發展（二）幼兒比較能力的發展1.?逐漸學會找出事物的相應部分四、思維過程的發展（二）幼兒比較能力的發展2.?先學會找事物的不同處，后學會找事物的相同處，最后學會找事物的相似處幼兒傾向于比較事物的不同之處。在一項實驗中，在讓幼兒比較兩個大小和亮度都不同的勺子時，90%的5歲幼兒只能說出它們的不同。如，“一個大，一個小”或“一個發亮，一個不發亮”，而不能說出它們的相似處。在比較圖片上的兩個男孩時，100%的5歲幼兒只能說出他們的不同，如“一個手里拿著皮球，一個手里拿著水壺”。比較其他事物時，情況也相似，例如，比較兩個杯子時說，“一個是玻璃的，一個是鐵做的”。在上述實驗中，經過啟發后，幼兒能夠找出事物的相同之處。首先仍然是找到不同的顏色。如，“這個孩子有藍色的短褲，這個孩子有藍色的皮球”，“這個孩子有紅色的帽子，這個孩子有紅色的襯衫”，等等。稍后，才學會從事物的屬性或部分進行比較。如“這個孩子有手，這個孩子也有手”。四、思維過程的發展（二）幼兒比較能力的發展2.?先學會找事物的不同處，后學會找事物的相同處，最后學會找事物的相似處找出事物的相似之處，既要找出事物的共同點，又要找出其不同，需要較復雜的分析和綜合，兒童必須在成人的教育下才能學會。一般地說，加入第三種事物，有助于確定兩種事物之間的相似點。例如，當幼兒不會找出兩個勺子的相似之處時，加上一把尺子，讓幼兒比較3個物體中“哪兩樣東西像？”，這時幼兒既要分析3個物體的不同之處，又可從尺子與兩個勺子明顯不同的方面看到兩個勺子之間的相似處，于是逐漸學會了比較兩個勺子。此外，如果要求幼兒從一堆東西中找出“吃飯用的東西”，而這堆東西中只有兩個勺子可以用于吃飯，那么，幼兒就能通過自己進行的活動，學會比較兩個勺子的相似之處。四、思維過程的發展（三）幼兒分類的發展分類活動表現了幼兒的概括水平。分類能力的發展是邏輯思維發展的一個重要標志。1.?幼兒分類的類型王憲鈿等曾對兒童分類中的概括特點進行了實驗研究。實驗中有一些畫有單一物體的圖片，圖片中物體的內容分為交通工具、餐具、工具、家具、文具、動物、植物等。實驗要求兒童對交叉搭配的各類物體進行分類，并從3個方面觀察兒童的分類水平：第一，按照指導語自己分類；第二，說明分類標準；第三，對各類物體加以命名。該實驗查明了兒童分類的不同類型，以及兒童分類的年齡特點和發展趨勢。四、思維過程的發展（三）幼兒分類的發展1.?幼兒分類的類型兒童分類的情況可歸納為以下五類：（1）不能分類。把性質上毫無聯系的一些圖片，按原排列順序或按數量平均地放入各個木格里，不能說明分類原因；或任意把圖片分成若干類，也不能說明分類原因。（2）依感知特點分類。依顏色、形狀、大小或其他特點分類，例如，把桌子和椅子歸為一類，因為都有四條腿等。（3）依生活情景分類。把日常生活情景中經常在一起的東西歸為一類。例如，書包是放在桌上的，就把書包和桌子歸為一類。（4）依功用分類。如桌椅是寫字用的，碗筷是吃飯用的，車船是運人用的等。兒童只能說出物體的個別功能，而不能加以概括。（5）依概念分類。如按桌、椅、紙、筆以及交通工具、玩具、家具等分類，并能給這些概念下定義，說明分類原因，如車、船等都是載人、運東西的交通工具等。四、思維過程的發展（三）幼兒分類的發展2.?幼兒分類的年齡特征前述研究的結果表明，不同年齡兒童的分類情況有所不同。隨著年齡增長，從第一類到第五類依次變化。其特點如下：4歲以下兒童大多數不能分類，不能分類者占82.3%。5—6歲兒童處于由不會分類向開始發展初步分類能力的過渡時期，不能分類的情況已大大減少，而主要依據物體的感知特點和情境聯系來分類。6歲以后，兒童開始逐漸擺脫具體感知和情境的束縛，能夠依物體的功用及其內在聯系進行分類，說明他們的概括水平開始發展到一個新的階段。四、思維過程的發展第二節學前兒童創造思維的發展嬰兒的創造思維最早可以追溯到剛出生時就已經出現的一些無條件反射，探究反射就是其中非常重要的一種。探究反射也稱為定向反射，指對新異刺激的定向和關注。通過探究反射，嬰兒可以不斷地接觸、感受新異事物，建立新的暫時性神經聯系，形成新的動作技能，獲得新的知識經驗，進而推動其心理各個方面逐漸向前發展。嬰兒最初的創造也是建立在無條件反射基礎上的。剛出生時，嬰兒所具有的許多無條件反射之間是互相分離、彼此孤立的。嬰兒隨著感知經驗的初步積累和動作的初步熟練，由最初完全受環境刺激的支配，發展到開始出現自主的行為。嬰兒開始萌發出解決問題的能力是在第八個月左右。這首先表現在嬰兒開始運用簡單技能來操作周圍環境中的物品。總之，嬰兒期的創造思維與無條件反射、直接的操作動作和初步的感知活動有關，具有自發性、直接性的特點。一、嬰兒創造思維的表現1.?脆弱性、不穩定性成人的創造思維表現得較為穩定，具有高創造思維能力的成年人，可以連續地在許多領域中，并在相當長的時間內保持一致。例如，愛迪生一生在不同的領域中有1000多項創造發明。幼兒的創造思維是相當不穩定的，常常隨著外界條件的變化而改變。研究發現：兒童入學后（5歲）創造思維的表現急劇下降，5歲、9歲、13歲和17歲是創造力發展退滯的4個年齡。這種情況可歸之于某種社會和文化的壓力，原因在于兒童所處的環境和所接受的教育要求發生了變化。兒童在入學以前，主導活動為游戲活動，生活輕松，兒童的思想和情感能夠不受壓抑地自由表達，即使犯了一定的錯誤，往往也不會遭到十分嚴格的糾正，所以兒童的創造思維可以自由地發揮和表現。兒童入學以后，主導活動為學習活動，強調科學知識的掌握和技能的訓練，有相當嚴格的要求，這固然有助于抽象邏輯思維的發展，卻往往使兒童的創造思維得不到強化。二、幼兒創造思維的表現2.?流暢性強，變通性不夠如果將幼兒創造思維的幾個方面加以比較，可以發現幼兒創造思維的流暢性要強于變通性。例如，幼兒所羅列的關于水的用途都屬于同一類別——洗滌。這一特點在小班幼兒身上表現得更為突出。在正確的教育下，到了中大班，創造思維的變通性得到進一步的發展。例如，中大班幼兒關于水的用途，最多的可說出8個不同的方面：飲用、洗滌、滅火、做摻和劑、灌溉、飼養、冷卻和發電。二、幼兒創造思維的表現3.?幼兒的創造性有性別差異和個體差異研究指出，在創造思維的發散性方面，男孩強于女孩。另外由于各個幼兒的個性不同，個人掌握的知識經驗的多少不同等，幼兒的創造思維可以表現出較大的個體差異。一些研究表明，具有創造性的幼兒一般具有如下一些特點：（1）喜歡用創造性的方式學習。在游戲和活動中，具有創造性的幼兒喜歡提問、猜測，總是試圖做出新的發現。他們愛動腦筋，積極尋找新的答案，不愿模仿別人，也不愿別人告訴他們現成的答案。（2）有驚人的堅持性。幼兒注意力集中的時間一般是15分鐘，但創造性強的幼兒只要迷戀上某一活動，可以集中注意力半小時甚至1小時以上。二、幼兒創造思維的表現3.?幼兒的創造性有性別差異和個體差異（3）在游戲活動中表現出不尋常的計劃性和組織能力。一般幼兒的年齡特征是心理活動的不隨意性強，自制性差，活動的計劃性差，對行動的后果事先往往估計不足。但富有創造性的幼兒大都計劃性強，能在游戲中計劃自己的行動，往往是游戲活動的發起者、組織者或“領袖”人物。（4）富有鉆研精神。有創造性的幼兒對某種物品或某種事情不會輕易感到厭煩，他們總是積極地探索。例如，一個新玩具不是玩一會就膩了，而是想方設法去發現玩具新的功能特性，想出許多新的玩法來。（5）富于想象。創造性強的幼兒往往想象力豐富。他們喜歡創造性游戲活動，喜歡在游戲中扮演不同的角色，以想象的方式來滿足參與成人社會生活的愿望。他們還喜歡自編故事和參加繪畫、美工等藝術活動。同時，創造性強的幼兒還常常通過想象，創造性地解決許多實際問題。二、幼兒創造思維的表現3.?幼兒的創造性有性別差異和個體差異（3）在游戲活動中表現出不尋常的計劃性和組織能力。一般幼兒的年齡特征是心理活動的不隨意性強，自制性差，活動的計劃性差，對行動的后果事先往往估計不足。但富有創造性的幼兒大都計劃性強，能在游戲中計劃自己的行動，往往是游戲活動的發起者、組織者或“領袖”人物。（4）富有鉆研精神。有創造性的幼兒對某種物品或某種事情不會輕易感到厭煩，他們總是積極地探索。例如，一個新玩具不是玩一會就膩了，而是想方設法去發現玩具新的功能特性，想出許多新的玩法來。（5）富于想象。創造性強的幼兒往往想象力豐富。他們喜歡創造性游戲活動，喜歡在游戲中扮演不同的角色，以想象的方式來滿足參與成人社會生活的愿望。他們還喜歡自編故事和參加繪畫、美工等藝術活動。同時，創造性強的幼兒還常常通過想象，創造性地解決許多實際問題。二、幼兒創造思維的表現第三節學前兒童思維發展的理論（一）感知運動階段（0—2歲）在這一階段，兒童的智力只限于感知運動，兒童主要通過感知運動圖式與外界發生相互作用。皮亞杰對圖式的定義是“一個有組織的、可重復的行為或思維模式”。凡是行動可重復和概括的東西都可以稱為圖式。簡單地說，圖式就是動作的結構或組織。圖式是認知結構的一個單元，一個人的全部圖式組成一個人的認知結構。兒童在智力發展的不同階段，有著不同的圖式。如在感知運動階段，其圖式被稱為感知運動圖式，當進入思維的運算階段，就形成了運算思維圖式。智力的進步體現為從反射行為向信號功能的過渡。皮亞杰將這一階段又細分為以下6個亞階段：一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）1.?反射練習階段（0—1個月）新生兒已具有很多先天的無條件反射能力，如將物體放進嬰兒的嘴里，嬰兒就會吸吮它；當物體觸及嬰兒的手掌時，嬰兒就會抓握它；他們還可以用眼睛注視物體的邊緣，將頭轉向有聲音的地方；等等。這些看起來非常簡單的反應，建構著兒童智力系統最基本的部分。嬰兒在剛出生的第一個月里，就可以調整自己的反應以使其更具適應性。例如，在剛出生時，無論將什么類型的東西放入嬰兒的嘴里，他們的反應模式都非常相似。但在第一個月的晚些時候，嬰兒就能根據放入嘴里的不同物體而改變吸吮方式。通過觀察發現，嬰兒吸吮奶嘴和吸吮手指的動作有細微差別。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）2.?初級循環反應階段（2—4個月）從第二個月起，嬰兒表現出初級循環反應。循環是指某些動作或事件在經過一段時間之后再出現的現象。這里的循環具體指：嬰兒的初始動作—這個動作對環境產生的影響—環境影響導致嬰兒下一個動作的發生。在初級循環反應階段中，嬰兒不自覺地產生一些重復性動作，將過去那些分離的反射行為整合在一起。因此，嬰兒的反射行為在此時對智力系統的建構已經有了更新的意義。雖然比起單純的條件反射，初級循環反應可以使嬰兒更好地與客觀世界發生相互作用，但仍存在著三個方面的局限：第一，后面出現的行為與第一個行為完全一致；第二，行為整合水平不高，帶有非常多的嘗試錯誤的成分；第三，所重復行為的結果一般與身體感覺相聯，嬰兒集中注意的是自己身體的活動，對外部環境在活動影響下發生的變化暫時還不感興趣。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）3.?二級循環反應階段（5—8個月）在這一階段里，嬰兒對超出自己身體之外的行為結果發生了興趣。他們將球扔開，看球滾動，并對這個結果發生了興趣。為了能再看到這個結果，他們就會重復這個動作。這樣，在嬰兒的動作和興趣之間，通過動作和結果相互影響，形成了循環反應。從這種意義上說，嬰兒對自身的動作及動作結果之間的因果聯系已經有了初步的了解。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）4.?二級反應協調階段（9—12個月）在此階段，嬰兒可以協調兩個或更多的二級循環反應，并形成更有效的聯系，這時嬰兒的動作具有明顯的目的性。皮亞杰觀察到，他的兒子勞倫特能將排除障礙與抓取物體這兩個動作有效地協調在一起。當皮亞杰將一個枕頭放在勞倫特喜歡的火柴盒前面時，勞倫特先將枕頭推向一邊，再抓取火柴盒。這不僅說明嬰兒已能將自己的行為與目標聯系起來，還說明他已經獲得了“客體永久性”的概念，即當物體從嬰兒的視野中消失時，他能知道這并不是客體不存在了，而是被藏在了某個地方。客體永久性是由于嬰兒動作的協調而形成的新的認知結構所導致的結果，客體永久性的獲得是感知運動階段中一次質的飛躍。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）5.?三級循環反應階段（13—18個月）在這一階段，幼兒試圖尋找一種與客觀事物相互作用的新方法，以實現目標。這時，雖然幼兒仍重復某些動作，但不是單純地重復，而是根據問題情境對每次的動作加以改變，觀察這些改變所帶來的結果，從而發現解決問題的途徑。例如，有一天，勞倫特對一張桌子產生了興趣。他用拳頭打桌子幾次，有時重，有時輕，以便用不同的動作去獲得不同的結果。又如，一個12個月的男嬰，坐在浴盆里，望著水龍頭流出來的水。他把手放在水龍頭下面，并注意水怎樣向外噴射。他兩次重復這個動作，保持較高的興趣。但這以后，他改變手的位置，有時離水龍頭遠些，有時離水龍頭近些，觀察水怎樣從不同角度噴射出來。他不斷改變自己的動作，來觀察有什么結果會隨之出現。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）5.?三級循環反應階段（13—18個月）如果把二級循環反應、二級反應協調和三級循環反應進行比較，可以發現，二級循環反應是嬰兒做出單一動作而達到目的；二級反應協調是嬰兒完成兩個單一動作而達到目的；三級循環反應是嬰兒嘗試用不同的動作去達到不同目的。但是在這一階段，嬰兒還沒有形成沿著一定的發現目的去構成新方法的能力，新方法的發現純屬嘗試中的偶然。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）6.?思維的開始階段（19—24個月）在這個階段，嬰兒除了用身體和外部動作來尋找新方法之外，開始在頭腦里用“內部聯合”的方式解決新問題。嬰兒能夠運用表象模仿別人做過的行為來解決問題，這標志著感知動作期結束，進入思維的開始階段，又稱智力的綜合時期。皮亞杰以他女兒呂西安娜的例子來說明。皮亞杰把一根鏈條放在盒子里，呂西安娜立刻想去取鏈條。盒子微微開著口，呂西安娜看得見鏈條卻拿不著。她嘗試著翻轉盒子，或把手指插入盒子的開口處去拿鏈條，但這兩個動作圖式都不起作用，于是她停止了動作，凝視著盒子的開口。然后，她邊看著盒子邊越來越大地張開口再合上，最后，她迅速地打開盒子并取得鏈條。呂西安娜這種一張一合的嘴的動作實際上是她在頭腦里用內化了的動作模仿盒子張開的情形，只是她的表象能力還較差，仍需借助外部動作來表示需要完成的動作。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）6.?思維的開始階段（19—24個月）皮亞杰指出，如果是在三級循環反應的水平，呂西安娜可能會通過緩慢的、嘗試不同的動作來獲得鏈條；而在思維的開始階段，呂西安娜停止動作并細心思考，因此才能迅速地獲得成功。除了上述的年齡特點外，皮亞杰還研究了這個時期的嬰兒怎樣建立“客體永久性”、時間、空間、因果關系的概念，以及他們怎樣發展游戲能力，等等。皮亞杰指出，處于感知運動階段的嬰兒的認知上的兩大成就是建立客體永久性和因果關系聯系的形成。對嬰兒來說，客體永久性的建立經歷了漫長的發展階段。在反射練習階段和初級循環反應階段中，嬰兒沒有存在于他們之外的“客體”的概念。如果客體離開了他們的視野，嬰兒最多只是在他們最后看見這個客體的地方尋找一會兒；如果客體不再出現，他們就做別的事情，不會再去尋找它。對于嬰兒來說，眼睛沒看見客體就不存在。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）6.?思維的開始階段（19—24個月）在二級循環反應階段，嬰兒對外部世界產生了興趣。在這個時期，嬰兒開始獲得對外部世界事物永恒性的較完整的觀念。如果客體在他們眼前落下，他們會到客體落下的地方尋找。他們也能尋找部分隱藏的客體。如果他們暫時把客體放在一邊（如放在背后），過了一會兒，他們能找到這個客體，但是只有客體與他們動作有關時才能這樣做。不過，這個階段的嬰兒不能找到被其他事物完全隱藏的客體。二級反應協調階段標志著嬰兒已經初步具有“客體永久性”概念。嬰兒已經能夠找到完全隱藏的客體。如果玩具被毯子完全蓋著，嬰兒會掀開毯子找到它。但是，這個時期的嬰兒還不能找到轉移了位置的客體。例如，成人把物體藏在Ａ處時，嬰兒找到了；當成人將物體放到Ｂ處后，嬰兒卻仍然想到Ａ處——上次成功找到物體的地方。這樣，嬰兒當然不可能獲得成功。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（一）感知運動階段（0—2歲）6.?思維的開始階段（19—24個月）三級循環反應階段，嬰兒如果看見了客體，就能夠找到客體。到了思維的開始階段，嬰兒能夠跟隨看不見的物體。例如，皮亞杰的女兒雅克蘭可以繞著沙發找到迂回滾到沙發下面的球。她之所以能夠這樣做，是因為在她看不見球的時候，能夠在內心中想象球的滾動軌跡。總之，嬰兒建立“客體永久性”被皮亞杰稱作“哥白尼式的革命”。在生命的開始，嬰兒沒有不依賴他們的感覺和動作而獨自存在的事物的概念。到感覺運動階段結束時，客體才被認為是獨立和永恒的。此時，嬰兒才發現一個包含獨立客體的宇宙，而嬰兒本身，不過是許多客體中的一個。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（二）前運算階段（2—7歲）運算是指在心理上進行操作，是外部動作內化為頭腦內部的動作（操作）。在前運算階段里，兒童的思維已表現出了符號性特點。他們已能通過表象、言語以及其他的符號形式來表征內心世界和外在世界。但其思維仍是直覺性的，而非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征。這一階段兒童的思維特點主要體現在以下幾個方面：1.?早期的信號功能進入前運算階段以后，兒童認知能力最重要的發展是具有了初步的信號表征能力。皮亞杰認為，兒童內在表征系統發展的最早表現是延遲模仿的出現。所謂延遲模仿，是指兒童在觀看了他人的某一行為之后，可以將之再現出來的能力。正是這種能力使兒童能將其所接受的各種表象信息以心理符號的形式儲存，并迅速積累大量的表象素材，從而促進兒童思維的發展。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（二）前運算階段（2—7歲）1.?早期的信號功能皮亞杰區分了兩種不同的語言符號形式，即象征和符號，并認為它們具有不同的心理學意義。象征是具有濃重個人特色的特殊標志；而符號則是一種用于人際交往的、約定俗成的標記，人們彼此可以共同分享。皮亞杰指出，在前運算階段的早期，兒童主要使用象征來表征世界。例如，兒童可能用某種特殊的布片代表枕頭，用冰棍代表槍等。雖然他們所用的這些符號，在物理形狀上與真實客體具有某些相似性，但仍具有很大的個人特色，不便于交流。隨著兒童年齡的增長，他們會越來越多地使用符號來表征外部世界。例如，用詞語“牛”代表真正的牛。雖然這兩者之間在物理形狀上沒有任何相似之處，但人們已普遍地接受了兩者之間的聯系，并可據此進行交流。隨著兒童使用這兩種符號的轉換，其表征性思維能力又獲得了進一步的提高。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（二）前運算階段（2—7歲）2.?自我中心性皮亞杰認為，自我中心性是這個階段兒童思維的又一個顯著特點。自我中心性是指兒童還不能將自我與外界很好地區分開來，總是站在自己的角度去認識和適應外部世界。這種自我中心性體現在認知、言語、情感和社會性發展等諸多方面。皮亞杰設計了“三座山測驗”，用來評價兒童能否采用別人的觀點。兒童坐在桌子的一邊，桌子上放著三座山的模型。實驗者把一個娃娃放在桌子周圍的不同位置，問被試“娃娃看到了什么？”，兒童很難回答。然后，實驗者向兒童出示從不同角度拍攝的“三座山”的照片，讓兒童挑出娃娃所看到的那張照片。最后，給兒童三張硬紙板，要求兒童按照娃娃所見，把三座山排好。結果：8歲以下兒童一般不能成功。大多數6歲以下兒童選擇的照片或搭建的模型，與他們個人的觀察角度一致，而不是娃娃的觀察角度。由此，皮亞杰認為這一階段的兒童在對事物進行判斷時是以自我為中心。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（三）具體運算階段（7—11歲）這一階段又分為兩個亞階段：象征思維階段和直覺思維的半邏輯階段。運算是指在心理上進行操作，是外部動作內化為頭腦內部的動作（操作）。處于具體運算階段的兒童，其思維具有以下幾個特點。1.?具體性思維運算還離不開具體事物的支持。有些問題在具體事物的幫助下可以順利解決，但在純粹言語敘述的情況下進行推理，則會感到困難。例如，一種傳遞性關系問題：A比B高，A比C矮，問誰最高？具體運算階段的兒童仍感到困難。他們只能對當時情景中具體事物的性質和各事物間的關系進行思考，思維對象限于現實所提供的范圍。這種性質的運算又被皮亞杰稱為一階運算或一次冪運算。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（三）具體運算階段（7—11歲）2.?可逆性思維的可逆性是指能夠抓住一個概念中各種具體變化的本質關系。可逆性有兩種形式：一是逆反性，又稱反演性或否定性。例如，A和-A是逆反關系。二是互反性，或稱互換性。例如，A>B和B<A是互反關系。兒童自身的左右與對面人的左右，就是一種互反關系。但是，反演和互反這兩種可逆性還未能溝通，是互相孤立的，還不能協調起來而成為一個整體的結構——組合性系統。3.?守恒性所謂守恒，就是內化的、可逆的動作。用通俗的話來說，就是能在頭腦中進行，并且從一個概念的各種具體變化中抓住實質的或本質的東西，才算是達到了守恒。只有兒童的動作既是內化的又是可逆的，才算是達到了守恒。守恒是在達到可逆性的基礎上實現的。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（三）具體運算階段（7—11歲）3.?守恒性根據研究，兒童達到各種守恒的年齡是不一樣的。最先掌握的是數量守恒（6—7歲），接著是物質守恒和長度守恒（7—8歲），面積和重量守恒（9—10歲），最后是體積守恒（12歲）。圖8-2展示了一些守恒實驗。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（三）具體運算階段（7—11歲）4.?群集運算處于具體運算階段的兒童，思維出現了可逆性和守恒性，因而可以進行群集運算。皮亞杰認為，所有具體運算并不是孤立存在的，它只有作為運算有組織群集的一部分時才存在。完成群集中任何個別的運算意味著也能夠完成其他一些運算。所有群集都必須融合成為一個運算的整體。5.?系統性與前面階段中提到的動作圖式或象征圖式不同，運算圖式是一個系統，它不能單獨進行，要協調成為一個整體（如一個類別、一個系列）。皮亞杰指出，運算開始具有決定性意義的轉折就是平衡的突然產生，這種平衡使得一些觀念的復合體形成一種單一的體系。這種單一的體系又是通過許多直覺結構的融合，通過若干形象間協調的靈活性而形成的。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（四）形式運算階段（11歲至成人）在這一階段，兒童總體的思維特點是能夠設定和檢驗假設，能監控和內省自己的思維活動，思維具有抽象性。形式運算階段的兒童與具體運算階段的兒童，在思維特點上有兩點共同之處：都具有心理操作的能力，都達到了思維的可逆性。但在進入形式運算階段以后，個體的心理操作在功能上有了進一步的發展，不同的心理操作之間構成了有層次性的組織系統，出現了所謂“對操作的操作”的能力。這導致某些青少年出現這樣的思維活動：“我在思考我的未來；然后，我開始思考‘我為什么要思考我的未來’；然后，我又思考‘我為什么思考我的未來’”。心理操作的系統性也使青少年在認知活動中，不僅能注意其結果，而且還能主動地監控、調整和反省自己的思維過程。這在智力發展上是相對于前面階段的重要進步。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論（四）形式運算階段（11歲至成人）皮亞杰認為，在這一階段，青少年智力發展的另一個突出表現是其思維的抽象性獲得了很大的提高。他們可以在頭腦中設想出多樣性的畫面，盡管這些畫面與其自身的經驗相去甚遠。他們開始思考諸如社會存在、公正、真理及道德之類的抽象的社會問題，并迷戀科學幻想。由于該階段的青少年善于考慮事物的各種可能性，這一方面大大拓展了他們的視野，另一方面可以使他們產生更具邏輯性的認知策略，提高解決問題的準確性和有效性。盡管皮亞杰理論獲得了大量的支持材料，但是人們發現問題要比皮亞杰所想象的更為復雜，許多研究都表明皮亞杰低估了嬰兒的認知能力。目前關于嬰兒思維的一些研究結果和許多皮亞杰的經典理論仍有出入，它們涉及嬰兒模仿、再現記憶、客體永久性等多方面。但是，皮亞杰認知發展理論對我們認識兒童心理發展仍然有重要的價值和意義，它對未來科學認識兒童發展有重要的啟發和引導作用。一、皮亞杰的兒童思維發展階段理論持信息加工理論觀點的人認為學前兒童具有良好的數的理解能力，要比皮亞杰所認為的要好。例如，謝爾·格爾曼提出，學前兒童數數時遵從一些數字法則。給他們呈現一組物品，他們知道應該給每個物品分配一個數字，而且每件物品只應該數一次。此外，即使他們數錯了數字，他們在使用時也會保持一致。例如，一個4歲兒童將3件物品數成“1，3，7”，當被問到這組物品有多少個時，她會說有7個。對于信息加工理論的支持者來說，這一理論最大的特點是它精確地定義了具體的過程，并且能夠被研究檢驗，因此較具有可靠性。信息加工理論不是建立在模糊的概念（如皮亞杰的同化和順應等概念）之上，而是提出了一套全面的、具有邏輯性的概念。二、信息加工理論論第四節學前兒童思維的培養（一）思維的廣闊性及其培養思維的廣闊性是指一個人在思維的過程中，能夠全面地看問題，著眼于事物之間的聯系和關系，并能從多個方面分析、研究，找出問題的本質。它的反面是思維的片面性和狹隘性，即只根據一點知識或有限的經驗去解決問題。思維活動不是憑空產生的，思維的廣闊性在幼兒期是以聯想（表象）為基礎來實現的。為此，培養幼兒思維的廣闊性，就應該從豐富幼兒的感性認識入手，充分調動幼兒各種感官的積極性，讓幼兒廣泛接觸和感知外界事物，不斷豐富幼兒對大自然和社會的感性經驗，擴大頭腦中表象的范圍，為形成廣泛的聯想提供素材。值得注意的是，家長和教師應盡量讓幼兒直接感知實物，不要只用圖片或玩具來代替。一、學前兒童思維品質的培養（二）思維的深刻性及其培養思維的深刻性是指一個人善于從紛繁復雜的表面現象中發現最本質、最核心的問題。它表現為善于深入鉆研問題，并達到對事物的深刻理解。它的反面是思維膚淺，容易被表面現象所迷惑，看不到問題的本質。家長和教師培養幼兒思維的深刻性應注意以下幾點：（1）采取各種措施激發幼兒進行積極思考。（2）善于向幼兒提出思維的任務和要求。（3）給幼兒提供充分探索（動手操作）、思考和討論的時間和機會。（4）鼓勵幼兒提出問題，并耐心予以解答。（5）針對幼兒思維的特點采用各種有效方法（類比、猜謎、分類、鏈索提問法等）促進幼兒思維的發展。實踐證明，只有幼兒通過自己的努力去解決問題，才能真正有利于培養其思維的深刻性。一、學前兒童思維品質的培養（三）思維的獨立性及其培養所謂思維的獨立性是指善于根據客觀事實，冷靜獨立地思考問題，善于發現問題、解決問題。它的反面是易受暗示、動搖或猶豫不決。幼兒好奇，好問，喜歡探索，求知欲旺盛，但同時又易受暗示，喜歡模仿。因此，培養幼兒思維的獨立性就顯得十分必要。家長和教師要善于啟發幼兒獨立思考，不受或少受別人的暗示，進而養成動腦獨立思考的習慣。如有位教師在教詩歌《春雨》時，先請每個小朋友都說一句描寫春天的話，但不能與其他人重復。結果全班幼兒一下子說了三十多句描寫春天的話。有的說“春風拂面”，有的說“微風蕩漾”，有的說“萬物復蘇”，還有的說“春雷陣陣”……這樣的教學既豐富了幼兒的有關詞匯，又培養了幼兒獨立思考的能力。一、學前兒童思維品質的培養（四）思維的敏捷性及其培養思維的敏捷性是指一個人能迅速而準確地解決所面臨的各種問題的品質。與思維敏捷性相反的是思維的遲鈍性。具體表現為思路閉塞、優柔寡斷，在新情況下沒有明確的思路，顯得束手無策、一籌莫展。培養幼兒思維的敏捷性，要加強幼兒思維速度的訓練，具體要注意以下幾點：（1）適當運用變式。變式是指在運用典型材料說明問題時，不斷地變換呈現方式，使其本質特征恒在，而非本質特征不斷變化。這種方式有利于科學概念的形成。（2）專門訓練幼兒思維的速度。對于中大班幼兒，教師可采用限定時間搶答和速算（簡單）的方式來提高他們思維的敏捷性。（3）利用游戲和日常生活來培養幼兒的反應速度。例如，繞口令游戲、猜謎游戲等，既可滿足親子交往帶來的快樂情感需要，也可訓練幼兒思維的靈活反應。一、學前兒童思維品質的培養首先，激發幼兒的求知欲，保護幼兒的好奇心。好奇心是幼兒心理的一個突出特點。他們好奇，好問，有“打破砂鍋問到底”的勁兒，見到新奇的東西總想摸一摸、碰一碰。這些都是幼兒求知欲旺盛的表現，成人對此要加強認識，并采取各種有效的措施保護幼兒的好奇心和探索的愿望。幼兒有好奇心但往往又缺乏明確的目的和持久性。因此，對于需要幼兒去探索的對象，成人應加以引導，激發幼兒的求知欲。如向幼兒提出一些難度適中而具有啟發性的問題，引導他們自己去發現問題，尋求答案。在保護幼兒好奇心和探索愿望的同時，還要注意培養和訓練幼兒探求知識的態度和方法。同時，不要只設定一個唯一的標準答案，應允許幼兒發揮他們的創造性。其次，開展多種形式的活動，鍛煉幼兒的發散思維。思維起源于問題，但不是任何問題的解答都有助于創造思維的培養。發散思維也叫求異思維，它是一種尋找多種解決問題方法的思維方式，沒有一定的方向和范圍。創造思維是多種思維的綜合，但主要是發散思維。因此，教師可以組織各種形式的游戲活動，鍛煉幼兒的發散思維。二、學前兒童創造思維的培養人的思維與實踐活動分不開，學前兒童的思維是在與周圍現實相互作用的活動中不斷發展起來的。因此，教師一方面要針對兒童思維的特點去組織活動，另一方面要有意識地在活動中發展兒童的思維。具體做法有：（1）為兒童提供大量可以直接感知的玩具和游戲材料。（2）盡可能多地為兒童創設活動與操作的條件與機會。（3）有針對性地對兒童進行指導。三、在活動中培養學前兒童的思維能力第九章學前兒童人格的發展第一節學前兒童氣質的發展（一）托馬斯和切斯的觀點托馬斯和切斯對133名嬰兒進行了追蹤，直到其成人期，考察了嬰兒的活動水平、節律性、趨避性、適應性、注意分散度、注意廣度和持久性、反應強度、反應閾限和心境質量九個方面的表現（表9-1），并用這九個維度來描述嬰兒的氣質結構。嬰兒在上述九個方面的總的、一般的行為特征構成了其獨特的個人氣質。一、氣質的維度與類型（一）托馬斯和切斯的觀點一、氣質的維度與類型（一）托馬斯和切斯的觀點一、氣質的維度與類型（一）托馬斯和切斯的觀點研究者以這九個維度為基礎進行因素分析，將嬰兒氣質劃分為三種類型，易養型、難養型和適應緩慢型。40%的嬰兒屬于易養型，10%的嬰兒屬于難養型，15%的嬰兒屬于適應緩慢型。另有35%的嬰兒不能簡單地劃歸到上述氣質類型中去，他們往往具有上述兩種或三種氣質類型混合的特點，情緒、行為傾向性和個人特點不明顯，屬于上述類型的中間型或過渡（交叉）型。三種氣質類型及其具體行為特征詳見表9-2。一、氣質的維度與類型（一）托馬斯和切斯的觀點一、氣質的維度與類型（二）巴斯和普羅敏的觀點巴斯和普羅敏根據自己的研究提出了氣質的四個可操作特質。1.?情緒性情緒性指對事物的反應中的喚起，包括行為和情緒兩方面的喚起狀況。氣質的這個特征是由交感神經系統決定的。嬰兒的情緒性通常通過行為或心理生理變化表現出來。如一個情緒性高的嬰兒就會表現出強烈的悲傷、害怕或生氣的反應，與其他嬰兒相比，他還可能對更微小的厭惡性刺激作出反應并且更不容易安撫下來。2.?活動性活動性指活動的速度和能量消耗水平。活動性高的嬰兒在獲得運動能力以后，總是忙于對環境進行探索，并且喜歡各種運動性游戲。活動性水平這一概念被許多氣質理論流派所采用，并作為嬰兒氣質表現的一個重要方面。一、氣質的維度與類型（二）巴斯和普羅敏的觀點3.?社會性社會性指希望與他人在一起的一般傾向性水平，包括希望他人出現、引起他人注意以及與他人交往等愿望或傾向。它更多地指向與不熟悉的人交往，而非一般的、總的社會性。當然，一個高社會性的嬰兒在追求家庭成員的注意、反應方面與追求其他人的注意、反應一樣積極，而后者正是這里所特別強調的。高社會性的嬰兒常常愿意與不同的人廣泛接觸，而不愿意獨處，他們在社會交往中反應活躍、積極。在親子交往系統中，如果嬰兒的社會性高而母親的社會性低，則母親就會對嬰兒的要求生氣，嬰兒也會因要求得不到滿足而受挫。可見，社會性是影響嬰兒和親子關系發展的一項重要的氣質內容。一、氣質的維度與類型（二）巴斯和普羅敏的觀點4.?沖動性沖動性指尋求興奮和抑制性控制的比例或混合情況。沖動性是體現與反映在前三項氣質內容——情緒性、活動性和社會性中的一項重要氣質特質。前三項內容代表了個性（或人格）系統中的動機驅力，而沖動性則是這些驅力的制動器。沖動性強的嬰兒喜歡追尋刺激，在多種場合下都易興奮，容易激動，情緒反應強，好動，而缺乏控制和自我約束。一、氣質的維度與類型（三）國內研究的觀點劉文、楊麗珠采用理論推導、開放式問卷和個案追蹤相結合的方法，對744名3—9歲兒童的氣質結構進行研究。結果表明，3—9歲兒童的氣質是由情緒性、活動性、反應性、抑制性和專注性五個維度組成的多維整體。其中，活動性是最穩定的維度，受環境影響最小；情緒性、反應性、抑制性和專注性均隨年齡增長而發展變化。在五維結構基礎上，劉文、楊麗珠將兒童氣質分成五種類型：活躍型、專注型、抑制型、均衡型和敏捷型（見表9-3）一、氣質的維度與類型（三）國內研究的觀點一、氣質的維度與類型（一）氣質的穩定性由于氣質與人的生理特點關系最為直接，所以，個體剛出生時就表現出的氣質特點，在整個嬰幼兒時期具有相對穩定性。美國心理學家墨森等人指出：“從嬰兒到青少年的任何一個時候，許多氣質特征，包括主動性、注意力、對任務的堅持性、激動、情緒性、社會性和沖動，同卵雙生子之間的相似程度大大超過異卵雙生子。”同時，托馬斯和切斯領導的紐約縱向研究計劃對兒童從嬰兒期追蹤到青春期，發現這些兒童一出生就在氣質特征上表現出巨大的差異，隨著年齡的增長，兒童的活動水平、生理機能的規律性、對陌生人和新環境的敏捷性、對環境變化的適應性、心境特點、反應強度等特征基本相對保持不變。二、氣質的穩定性與發展性（二）氣質的發展性1.?個體特征氣質本身是發展的，一些與氣質特質相關的心理品質，如恐懼、微笑、執行注意等會隨著年齡發展而逐漸凸顯。由于發展轉折階段氣質的不穩定性，任何一種調節系統都會引起個體已有特征的變化。我們主要從情緒和行為兩個方面的個體特質來考察氣質發展趨勢。（1）以外顯情緒變化作為氣質發展指標嬰兒期被評定為具有害怕特征者，在童年期會出現沖動性、活動性水平較低，及攻擊性等特點。二、氣質的穩定性與發展性（二）氣質的發展性1.?個體特征（2）以外顯行為作為氣質發展指標隨年齡增長，兒童外顯行為中的適應性、生理規律性、積極情緒體驗、堅持性和敏感性水平也會提高，而集中程度、活動性和沖動性下降。對3—9歲兒童的氣質研究表明，兒童氣質總體上隨年齡增長而發展變化，3—5歲是其發展變化的關鍵年齡。氣質的各個維度，包括情緒性、活動性、抑制性、反應性、專注性，均具有年齡差異，但各維度變化發展的速度不同；氣質總體上存在性別差異，主要表現在女孩專注性水平高，男孩活動性水平高，情緒更不穩定。二、氣質的穩定性與發展性（二）氣質的發展性2.?父母教養方式楊麗珠、劉文認為，氣質在出生后最初幾年的特點會隨年齡發生質變，特別是反應性特征在幼兒期出現隨年齡而發展的趨勢。首先，社會環境、后天教養對氣質發展的作用不可忽視。侯靜等人對100名兒童進行長達5年的追蹤研究發現，氣質特征中的抑制性在社會化過程的影響下逐漸發生變化。通過與外界環境接觸機會的增加，兒童漸漸地克服了自己對陌生人與物的恐懼，學會了應對陌生情境的反應，這是社會化對兒童氣質特征影響的結果。其次，家庭教育方式直接影響氣質的發展。父母的懲罰、斥責及忽視等消極教育態度與易怒、消極應對及抑郁氣質有關。王茜和陳會昌對56名兒童的跟蹤研究發現，母親的教育行為某些方面的變化與兒童的抑制性關系密切。低反應性、強抑制性的兒童對母親的鼓勵未能作出回應時，母親可能會放棄原有的教養行為。有研究發現，30個月大的極端抑制性的男孩，經過家庭教育后，在5歲時表現出非抑制性氣質，這種變化與教育方式中的感情溫暖和過度保護關系密切。二、氣質的穩定性與發展性（二）氣質的發展性3.?幼兒園教育教育環境的基本功能就是促進個體素質的發展，而這一功能最終是由教師和幼兒之間的雙向交互作用來實現的。其作用表現在以下方面：（1）教育環境為幼兒氣質發展提供空間。劉文等人的研究表明，從氣質入手，對社交劣勢地位幼兒和自卑幼兒進行干預，能成功地改善幼兒的同伴交往地位并提升幼兒的自信心。二、氣質的穩定性與發展性（二）氣質的發展性3.?幼兒園教育（2）師幼關系是幼兒氣質發展的間接動力。氣質中的活動性、堅持性、注意分散性與師幼關系最為密切且相互影響。同時，幼兒氣質也能夠影響師幼關系。張曉等人的縱向研究表明，幼兒氣質活動水平、節律性、趨避性對兩年后的師幼關系有顯著的直接預測作用，幼兒氣質與家庭情感環境共同對師幼關系具有顯著的預測作用。（3）氣質與社會學習。氣質與社會學習密不可分，有些幼兒對獎勵作出積極反應，有些幼兒則對懲罰敏感，還有一些幼兒對二者都作出很高的反應。這些會直接影響到他們的學習成績及與教師的關系。二、氣質的穩定性與發展性第二節學前兒童性格的發展兒童性格的最初表現是在嬰兒期，3歲左右的兒童就表現出了最初的性格方面的差異，具體表現在以下幾方面：1.?合群性在兒童的同伴關系方面，可以看出明顯的區別，有的兒童比較隨和，富于同情心，看到小伙伴哭了會主動上前安慰，發生爭執時較容易讓步；而另外一些兒童存在明顯的攻擊行為，如愛咬人、打人、掐人。2.?獨立性獨立性是嬰兒期發展較快的一種性格特征，在兩三歲會有很明顯的表現。獨立性強的兒童可以做很多事情，如有的兒童在兩歲多時就可以自己吃飯、洗手等，而有些兒童吃飯還得大人追著喂；有些兒童可以獨自入睡，而有些兒童離不開媽媽（或其他直接照料人）陪伴。一、嬰兒期：性格的萌芽期3.?自制力3歲左右，在正確的教育下，有些兒童已經掌握了初步的行為規范，并學會了對行為的初步自制能力，如不隨便要東西，不搶別人的玩具，當要求得不到滿足時也不會無休止地哭鬧。另一些兒童則不能控制自己，當要求得不到滿足時就以哭鬧為手段，要挾父母。4.?活動性有的兒童活潑好動，手腳不停，對任何事物都表現出很強的興趣，且精力旺盛；有的兒童則好靜，喜歡做安靜的游戲，一個人看書或玩積木等。5.?堅持性堅持性在嬰兒期就有了很明顯的個體差異。有的兒童堅持性很好，可以較長時間的玩玩具、看書；而有的兒童則坐不住，玩游戲只有“三分鐘熱血”。一、嬰兒期：性格的萌芽期1.?活潑好動幼兒總是不停地做各種動作，不停地變換活動方式。在一般情況下，幼兒并不會因為自己的不斷活動而感到疲勞，而往往是由于活動的單調、枯燥而感到厭倦。如果限制他們的活動，往往會使他們感到不愉快。幼兒好動的性格特征，有助于其形成勤奮、愛勞動的優良品質。幼兒喜歡走來走去，跳跳蹦蹦，搬動東西，參加各種力所能及的勞動。在成人的指導下做事，他們感到非常愉快與自豪。如果成人對幼兒的活動過分限制和干涉，則可能使幼兒反感、不愉快，或者使其形成懶惰的性格特征。二、幼兒期：典型性格的形成期2.?好奇、好問幼兒的好奇心很強，主要表現為好提問題。較小的幼兒喜歡問“這是什么”“那是什么”；稍大一些的幼兒，“是什么”的問題已不能滿足其好奇心了，而開始問“為什么”。如果說“是什么”體現出了幼兒的好奇心，那么，“為什么”則進一步表現出幼兒強烈的求知欲，他們總想試探著去認識世界，弄清究竟。幼兒好奇、好問的特點，如果得到正確指導，便容易發展成為勤奮好學、進取心強的良好性格特征。反之，如果對幼兒的提問采取冷漠、指責或譏笑的態度，則會扼殺幼兒良好性格特征的形成。二、幼兒期：典型性格的形成期3.?易沖動、自制力差幼兒的情感很容易受外界事物的支配，新鮮的事物對他們有很大的吸引力。例如，成人禁止他們摸寵物，但是他們一會兒就忘，還是情不自禁地要去摸；幼兒很容易被自己的主觀情緒或興趣支配而行為沖動。幼兒心理與行為受外界刺激和自身主觀情緒的支配性很大，而自我控制能力較差。4.?易受暗示、模仿性強幼兒往往沒有主見，常受外界環境影響而改變自己的看法，受暗示性強。當幼兒回答問題或講述后，如果成人提出疑問，很多幼兒會立即改變原來的看法。二、幼兒期：典型性格的形成期幼兒的模仿性很強。模仿也是幼兒學習別人行為的重要形式之一。幼兒經常模仿周圍的人，包括父母、兄姐、小朋友，他們還喜歡模仿電影和故事里的人物，更喜歡模仿他們所尊敬和喜愛的人物的舉止言行。在幼兒園里，幼兒最主要的模仿對象是教師，他們模仿教師說話的口音、聲調、語氣、表情、動作以及待人接物的態度和思想感情，甚至教師注意不到的許多細節。教師要經常表揚集體中的好人好事，給幼兒樹立具體的榜樣。在教學的各個具體環節中，也要不斷地提出讓幼兒模仿的榜樣。例如，某個幼兒做操的姿勢正確等。教師不要在全班幼兒面前對那些做得不好的或做錯了的幼兒進行批評，以免引起幼兒對不良行為的模仿。總之，幼兒的性格雖然有共同性，但每個幼兒仍有個人的性格特征。個性的典型性和獨特性是辯證統一的。二、幼兒期：典型性格的形成期幼兒的模仿性很強。模仿也是幼兒學習別人行為的重要形式之一。幼兒經常模仿周圍的人，包括父母、兄姐、小朋友，他們還喜歡模仿電影和故事里的人物，更喜歡模仿他們所尊敬和喜愛的人物的舉止言行。在幼兒園里，幼兒最主要的模仿對象是教師，他們模仿教師說話的口音、聲調、語氣、表情、動作以及待人接物的態度和思想感情，甚至教師注意不到的許多細節。教師要經常表揚集體中的好人好事，給幼兒樹立具體的榜樣。在教學的各個具體環節中，也要不斷地提出讓幼兒模仿的榜樣。例如，某個幼兒做操的姿勢正確等。教師不要在全班幼兒面前對那些做得不好的或做錯了的幼兒進行批評，以免引起幼兒對不良行為的模仿。總之，幼兒的性格雖然有共同性，但每個幼兒仍有個人的性格特征。個性的典型性和獨特性是辯證統一的。二、幼兒期：典型性格的形成期第三節學前兒童能力的發展（一）學前兒童智力的發展特點1.?操作能力發展最早操作能力是操縱、制作和運用的能力。個體出生后這種能力就有所顯現。例如，新生兒具有無條件抓握反射的能力，之后逐漸學會有目的地抓握動作。半歲以后的兒童，雙手協調能力開始發展，手的靈活性也逐漸提高。1歲以后的兒童能運用各種操作能力開展各種游戲活動，各種游戲活動逐漸在幼兒的一日生活中占據重要地位。同時，幼兒走、跑、跳等運動能力也逐漸完善。2.?語言能力發展迅速個體出生后第一年是語言發展的準備時期，稱為前語言階段。1—3歲是語言真正形成的階段。幼兒階段語言表達能力逐漸增強，特別是語言的連貫性、完整性和邏輯性的迅速發展，為幼兒的學習和交往創造了良好的條件。一、學前兒童一般能力的發展（一）學前兒童智力的發展特點3.?模仿能力發展迅速梅爾佐夫和穆爾拍錄了新生兒出生12—21天時對成人伸舌、張口和噘嘴的模仿照片，表明新生兒已具有模仿行為。嬰兒從5—6個月開始出現有意模仿。整個嬰幼兒期模仿能力發展迅速，對其心理發展，尤其是人格的形成具有重要作用。4.?認知能力全面具備新生兒只具備基本的感知能力，隨后開始出現初步的記憶、注意。嬰兒期相繼發展起了想象能力和直覺思維能力。幼兒期，各種認識能力迅速發展，逐漸向比較高級的心理水平發展，認識活動的有意性也開始發展，為幼兒的學習、人格發展提供了必要的前提。5.?智力結構隨著年齡增長而變化智力的發展趨勢是越來越復雜化、復合化和抽象化，不同智力因素有各自迅速發展的年齡。一、學前兒童一般能力的發展（一）學前兒童智力的發展特點6.?智力發展出現關鍵期本杰明·布魯姆以17歲為發展的最高點，假定其智力為100%，得出各年齡兒童智力發展的百分比完成度（表9-4）。一、學前兒童一般能力的發展（一）學前兒童智力的發展特點6.?智力發展出現關鍵期從表9-4中可以看出，出生前4年兒童的智力發展最快，已經發展了50%；4—8歲，即出生后的第二個4年，發展了30%。也就是說，8歲前已獲得人類智力的80%。同時，從腦生理的研究來看，7歲時兒童的腦重已達到1280g，達到成人腦重（1400g）的90%以上；從腦神經的研究來看，腦的高級中樞額葉部分到7歲時已經基本成熟；從腦電的研究來看，兒童腦電發展的兩個高峰期中，第一個高峰期就是5—6歲（另一個是13—14歲）。腦的發育是兒童智力發展的生理基礎，7歲前腦發育的研究可以證明，學前期是兒童智力發展的關鍵期。一、學前兒童一般能力的發展（二）測量學前兒童智力發展的方式1.?傳統的心理測量針對學前兒童的兩個最常用的個體智力測驗是斯坦福-比奈智力量表和韋克斯勒學前兒童與小學生智力測驗。斯坦福-比奈智力量表（Stanford-BinetIntelligenceScales），是傳統比奈-西蒙測驗的美國版本，適用于兩歲及以上兒童，完成整個測驗需45～60分鐘。測驗要求兒童命名單詞、穿珠子、搭積木、填圖、走迷宮以及進行數量理解。該測驗假定兒童的得分表明了其流體智力（解決抽象和新奇問題的能力）、知識、數量推理、視空間知覺加工和工作記憶水平。2003年修訂的第5版測驗包括了以上五個認知維度的非言語測量方法，這樣可以比較兒童在言語和非言語兩個方面的表現。除了給出一個總的智商分數外，測驗還給出了智商的言語和非言語分數，以及分別對應于五個認知維度的合成分數。一、學前兒童一般能力的發展（二）測量學前兒童智力發展的方式1.?傳統的心理測量韋克斯勒學前兒童與小學生智力測驗修訂版（WechslerPreschoolandPrimaryScaleofIntelligence，Revised，簡稱WPPSI-Ⅲ），施測需要30～60分鐘，針對2.5—4歲、4—7歲兒童有不同水平的測驗。它可以分別給出言語得分和操作得分，以及一個合并后的分數。2002年的修訂版添加了一些分測驗，用于測量言語和非言語流體推理、詞匯接受和表達，以及加工速度。韋克斯勒學前兒童與小學生智力測驗修訂版的第3版對特殊群體兒童的測量也是有效的，如智力缺陷兒童、發展遲緩兒童、語言障礙兒童和孤獨癥兒童等。一、學前兒童一般能力的發展（二）測量學前兒童智力發展的方式1.?傳統的心理測量還有一個被廣泛使用的團體測驗是歐提斯-列儂學業能力測驗（Otis_x0002_LennonSchoolAbilityTest，OLSAT8），其中包含K-12年級的不同水平。該測驗要求兒童對項目進行分類、展示對言語和數字概念的理解、呈現常識、聽從指令。通過分析言語理解、言語推理、圖像推理、圖形推理和數量推理各分測驗的單獨得分，可以明確兒童的優勢和不足。一、學前兒童一般能力的發展（二）測量學前兒童智力發展的方式2.?針對認知潛能的測驗根據維果茨基的理論，兒童通過內化其與成人互動的結果來學習。交互式學習在“最近發展區”是最有效的。“最近發展區”能夠通過動態測驗進行評估。動態測驗包含一些高出兒童當前能力水平兩年的題目，研究者會在必要的時候幫助兒童，如問一些引導性的問題、舉例、示范，以及提供反饋意見。因此，測驗本身就是一個學習情境。與心理測量類測驗相比，基于維果茨基理論的動態測驗重視潛能，試圖把握智力的動態本質，在測量兒童當前能力的傳統靜態測驗之外，提供了另一種測量智力的方式。但是，“最近發展區”只得到了很少的實驗研究驗證，而且其在本質上可能很難被精確地測量。一、學前兒童一般能力的發展（三）影響智力發展的因素人們通常認為，智商分數代表了兒童智力的固定值。實際上，智商分數僅僅表明了與同齡兒童相比，某個兒童在特定的時間完成某些特定任務的表現。事實上，在大多數工業化國家，自智商測驗產生以來，兒童的測驗分數一直在穩定提高，這促使測驗開發者不斷提高標準化常模。這種增長趨勢的產生可能與學前教育、受過更好教育的父母、更廣泛多樣的經歷以及測驗本身的變化有關。也就是說，兒童在智力測驗上的表現會受到遺傳和環境的共同影響。遺傳因素對一般智力的影響非常大。收養研究與雙生子研究均發現了遺傳因素影響智力的證據。被收養孩子的智商與他們的親生母親更為接近，而不是其養父母或養父母的孩子；而同卵雙生子的智力水平也比異卵雙生子更為接近。研究一致認為，遺傳因素在空間能力中所起的作用大約占到了50%，這意味著基因差異幾乎能解釋在人群中觀察到的差異的一半。此外，遺傳因素的影響是認知表現出穩定性的主要原因，它會隨著年齡的增長而增強。一、學前兒童一般能力的發展（三）影響智力發展的因素關于家庭環境對兒童智力的影響程度仍然存在爭議，因為無法確定父母對孩子智力的影響有多少來自遺傳，有多少來自他們為孩子提供的最初的學習環境。有關收養研究與雙生子研究表明，家庭環境對兒童早期的影響最為強烈，到青春期時影響會大幅減弱。家庭的社會經濟地位與兒童智力發展也有關系。家庭收入與兒童在學前期以及以后的認知發展和學業成就有關。家庭經濟環境還通過影響其他的因素，如健康、壓力、教養行為、家庭氛圍等來發揮作用。同時，遺傳對智力的影響程度本身也會受到環境的影響。土庫海默等人的一項研究從出生開始追蹤調查了319對雙胞胎兒童，在七歲時，對于那些來自貧困家庭的兒童，遺傳因素對其智力的影響接近為零，而環境的影響很強；但對于那些來自富裕家庭的兒童，情況剛好相反。也就是說，高社會經濟地位強化了遺傳的影響，而低社會經濟地位則抑制了遺傳的影響。一、學前兒童一般能力的發展（四）智力發展的兩級：超常兒童與智力落后兒童1.?超常兒童超常兒童指智力發展明顯超過同齡兒童或具有某種特殊才能的兒童。超常兒童一般具有以下特征：較早地產生多種興趣和愛好，好奇心和求知欲強，興趣廣泛；觀察力敏銳，對事物能夠深入觀察，能夠覺察一般兒童未覺察到的事物和特征；思維敏捷，能夠對事物提出較多的問題，善于思考，抽象思維能力強；想象力活躍，富于幻想；富有獨立性和創造性，喜歡研究難題，能夠分析自己和判斷別人；注意力集中，注意范圍廣、時間長；記憶力強，記憶速度快且鞏固，善于理解記憶；學習速度快、效果好，學習方法得當；閱讀能力發展較早，能較早地正確使用大量詞匯，語言發展能力強。一、學前兒童一般能力的發展（四）智力發展的兩級：超常兒童與智力落后兒童1.?超常兒童美國學者路易斯·弗萊格曾經設計過一個綜合性鑒別表，用以鑒別在科技方面擁有天賦的兒童，具體指標包括：幼兒時期表現出對科學現象有濃厚興趣；對事物發生的原理感到好奇；幼兒早期表現出抽象概括的能力；對事物的科學特征具有豐富的想象力；喜愛收集標本；對科學的疑難問題能較長時間地進行探索，表現十分熱情；閱讀和數學方面能力超常；用詞語描述科學概念不同凡響；天資聰穎，智商在130以上；常借數字表達思想，愿意掌握事物的科學名稱；喜歡科學故事和科學幻想小說；科學研究具有創造性，樂于為科學本身的目的而探索；對其他兒童實際接受的某些事物的科學特征的有關結論，表示不滿足；對事物的細微之處有特殊的觀察力、記憶力；能較長時間地獨立工作；對貌似無關的細節具有概括能力；具有發現在一定情境中事物的各要素之間關系的能力。目前，在大多數超常兒童的鑒定中，仍沿用智力測驗量表。一般認為，智商在130以上為超常兒童。一、學前兒童一般能力的發展（四）智力發展的兩級：超常兒童與智力落后兒童2.?智力落后兒童智力落后兒童指智力發展明顯低于同年齡兒童平均水平并有適應行為障礙的兒童，又稱智能不足兒童、智力殘缺兒童。智力落后兒童的智力發展低下主要表現在以下幾個方面：在感知覺方面，智力落后兒童的眼、耳、鼻、舌、身5種外部感覺的感受性很低，不善于分辨顏色、聲音、形狀、味道、觸摸方面的微細差別；對周圍的事物難以獲得清晰、正確的認識；感知范圍狹窄，獲得信息容量小；空間、時間和知覺發展落后；特別是在對周圍人們的表情認知方面反應落后，不善觀察和理解、體會他人的情感。在記憶力方面，智力落后兒童記憶的范圍狹窄、容量小，目的性和質量均較差，主要依靠無意識記；意義識記水平低，依靠機械識記；詞的邏輯記憶能力差，記憶需借助直觀形象材料和親自實踐、親自動手去做，才能獲得鮮明表象；在記憶中存在“高原現象”，即在技能形成過程中在一定階段產生停滯不前的現象。一、學前兒童一般能力的發展（四）智力發展的兩級：超常兒童與智力落后兒童2.?智力落后兒童在思維方面，智力落后兒童高級神經活動具有惰性，缺乏活動的目的和探索的積極性；概括力差，不善于從各種事物的現象和聯系中把握本質和規律，也不善于在分析比較中找出事物之間的異同點，思維停留在具體的表象水平；語言存在障礙，發音不全，詞匯貧乏，語法錯亂，詞不達意；掌握書面語言困難，寫不好字，造不好句，很難表達完整的思想感情。在情緒、情感方面，智力落后兒童的情緒發生晚、發展慢、分化遲；情緒、情感極不穩定，也有的智力落后兒童情感有頑固表現，一旦對事物發生興趣，便很難轉移；表情貧乏、呆板，有時會出現很多不恰當的表情。一、學前兒童一般能力的發展（四）智力發展的兩級：超常兒童與智力落后兒童2.?智力落后兒童在個性心理特征方面，智力落后兒童的生理需要占主導地位，常以衣、食、睡眠等低級需要為主；精神需要發展遲緩；興趣單一，常以物質興趣、特別是食物興趣為主導，且興趣不穩定，不持久，容易變換；需要和興趣往往以個人為中心；性格帶有極端性、不穩定性和依賴性；意志薄弱，難以自制，生活依賴父母，行為缺乏主動性。智力落后兒童通常分為四級：一級智力殘疾（極重度）。智商在20或25以下。這類兒童適應行為極差，面容明顯呆滯，終身需要由他人照料生活，運動感覺功能極差。通過訓練，可在下肢、手及頜的運動方面有所反應。二級智力殘疾（重度）。智商在20～35或25～40。這類兒童適應行為差，即使經過訓練也難以達到生活自理，仍需要他人照料，運動、語言發育差，與人交往能力也差。一、學前兒童一般能力的發展（四）智力發展的兩級：超常兒童與智力落后兒童2.?智力落后兒童三級智力殘疾（中度）。智商在35～50或40～55。這類兒童適應行為不完全，實用技能不完全，生活能部分自理，能做簡單的家務勞動，具有初步的衛生和安全常識；但閱讀和計算能力很差，對周圍環境辨別能力差，能以簡單方式與人交往。四級智力殘疾（輕度）。智商在50～70或55～75。這類兒童適應行為低于一般兒童的水平，生活能自理，能承擔一般的家務勞動或工作，但缺乏技巧和創造性。一般來說，這類兒童在成人指導下能適應社會生活，經過特殊教育，可以獲得一定的閱讀和計算能力，對周圍環境有較好的辨別能力，能比較恰當地與人交往。在智力落后兒童中，輕度的是可教育的對象，中度、重度的是可訓練的對象，極重度的