多維視角下大學生孤獨感量表構建及影響因素的中介機制探究一、引言1.1研究背景在當今社會，大學生作為一個特殊的群體，其心理健康狀況備受關注。大學生正處于人生發展的關鍵時期，面臨著學業、社交、自我認同等多方面的挑戰，這些挑戰可能引發各種心理問題，而孤獨感就是其中較為突出的一種。孤獨感并非簡單的獨處狀態，而是個體在社交關系中感受到的孤立和無助的情緒體驗，它反映了個體對社交關系質量和數量的主觀不滿。從社會層面來看，隨著社會的快速發展和競爭的日益激烈，大學生面臨的壓力不斷增大。他們離開熟悉的家庭和朋友，進入一個全新的環境，需要重新建立人際關系網絡。然而，現實中大學生可能由于各種原因，如性格內向、社交技能不足、文化背景差異等，難以順利融入新環境，從而產生孤獨感。例如，來自不同地區的大學生在生活習慣、價值觀等方面存在差異，在宿舍生活或集體活動中可能會出現溝通不暢、難以相互理解的情況，進而導致部分學生感到孤獨。從個體發展角度而言，大學生正處于從青少年向成年人過渡的階段，自我意識不斷增強，對人際關系的需求也更為迫切。他們渴望建立深厚的友誼和親密關系，以滿足情感交流和自我認同的需要。當這種需求得不到滿足時，孤獨感便會油然而生。比如，一些大學生在大學期間未能找到志同道合的朋友，在遇到困難或內心困惑時無人傾訴，就容易陷入孤獨的情緒中。孤獨感對大學生的心理健康有著不容忽視的負面影響。已有研究表明，長期的孤獨感可能導致大學生出現焦慮、抑郁等心理問題，影響他們的情緒穩定性和心理健康水平。孤獨感還可能引發學習動力下降、注意力不集中等問題，進而影響學業成績。在社交方面，孤獨感會使大學生在社交場合中感到緊張和害怕，出現社交焦慮，導致人際關系疏離，進一步加劇孤獨感，形成惡性循環。在現有的大學生孤獨感研究中，雖然取得了一定的成果，但仍存在一些不足。部分研究使用的測量工具多為國外引進量表，這些量表在文化適應性上存在一定問題，不能完全準確地測量中國大學生的孤獨感。而且對孤獨感影響因素的研究，多集中在單一因素或少數幾個因素，缺乏對多種因素綜合作用及中介機制的深入探討。因此，編制一套適合中國大學生的孤獨感量表，并深入研究其相關影響因素的中介模型具有重要的理論和現實意義。1.2研究目的本研究旨在編制一套適合中國大學生的孤獨感量表，并深入探究孤獨感相關影響因素的中介模型，為大學生心理健康教育和干預提供科學有效的工具和理論依據。具體目標如下：編制大學生孤獨感量表：通過文獻綜述、開放式問卷調查和個別訪談，構建大學生孤獨感的理論框架，以此為基礎編制初測問卷。經過項目分析、探索性因素分析和驗證性因素分析等一系列嚴格的心理測量學程序，確定量表的維度和項目，形成具有良好信度和效度的大學生孤獨感正式量表。該量表能夠準確測量中國大學生的孤獨感水平，彌補現有測量工具在文化適應性上的不足，為后續研究提供可靠的測量工具。探究孤獨感相關影響因素的中介模型：選取多個可能影響大學生孤獨感的因素，如家庭環境、學校環境、個人特質（性格、自尊水平等）、社交能力等。運用相關分析、回歸分析等統計方法，深入研究這些因素與孤獨感之間的直接關系。進一步采用中介效應分析方法，探索各影響因素之間的內在作用機制，明確哪些因素在孤獨感的形成和發展過程中起到中介作用，構建完整的中介模型。為大學生心理健康實踐提供指導：基于量表編制和中介模型研究的結果，為高校心理健康教育工作者提供針對性的建議和干預策略。例如，根據不同影響因素對孤獨感的作用路徑，制定個性化的心理健康教育方案，幫助孤獨感水平較高的大學生改善心理狀態，提高心理健康水平。通過對大學生孤獨感的深入研究，增強大學生對自身情緒的認知和管理能力，促進其積極建立良好的人際關系，更好地適應大學生活，實現全面發展。1.3研究意義本研究在大學生孤獨感領域的探索，無論是在理論層面還是實踐層面，都具有重要價值，能夠為心理學領域的發展和高校心理健康工作的推進提供有力支持。理論意義：有助于完善本土化的大學生孤獨感測量工具。目前國內對大學生孤獨感的研究，在測量工具上多依賴國外引進量表，這些量表由于文化背景的差異，在測量中國大學生孤獨感時存在一定局限性。本研究通過嚴格的量表編制程序，構建符合中國文化背景和大學生心理特點的孤獨感量表，能夠更準確地測量中國大學生的孤獨感水平，彌補現有測量工具的不足，豐富和完善本土化的心理測量工具庫。在孤獨感影響因素及中介機制研究方面，本研究突破以往單一因素或少數幾個因素研究的局限，綜合考慮家庭環境、學校環境、個人特質、社交能力等多種因素，深入探究這些因素之間的內在作用機制，構建完整的中介模型。這不僅有助于深化對大學生孤獨感形成和發展機制的理解，豐富和拓展孤獨感理論體系，還為后續相關研究提供了新的視角和研究思路。實踐意義：對高校心理健康教育工作具有重要的指導意義。高校心理健康教育工作者可依據本研究編制的量表，準確評估大學生的孤獨感水平，及時發現孤獨感水平較高的學生，為他們提供個性化的心理輔導和干預。基于中介模型研究結果，心理健康教育工作者能夠明確不同影響因素對孤獨感的作用路徑，從而有針對性地制定干預策略。例如，對于因社交能力不足導致孤獨感的學生，可開展社交技能培訓課程；對于受家庭環境影響的學生，可提供家庭治療或親子溝通輔導等。這有助于提高高校心理健康教育工作的科學性和有效性，促進大學生心理健康發展。通過本研究，大學生能夠更加深入地了解自己的孤獨感產生的原因和影響因素，增強對自身情緒的認知和管理能力。在了解到孤獨感與社交能力、自我認同等因素的關系后，大學生可以主動采取措施，如參加社交活動、學習溝通技巧、提升自我認知等，來改善自己的心理狀態，提高心理健康水平。這有利于大學生更好地適應大學生活，建立良好的人際關系，實現全面發展，為他們未來的社會生活和職業發展奠定堅實的心理基礎。二、文獻綜述2.1孤獨感的概念與內涵孤獨感的定義在心理學領域歷經了不斷的發展與完善。早期，孤獨感被簡單地視為個體獨處時的一種心理狀態。但隨著研究的深入，學者們逐漸認識到其復雜性。心理學者DanielPerlman和LetitiaAnnePeplau提出的定義被廣泛接受，即孤獨感是“當一個人的社會關系網絡在某些重要方面（無論是數量上還是質量上）出現缺陷時產生的不愉快體驗”。這一定義強調了孤獨感與社會關系的緊密聯系，指出孤獨感并非僅僅取決于是否獨處，更在于個體對自身社會關系的主觀感受。孤獨感具有多維度特征。從社交維度看，它涉及個體在社交活動中的參與度和融入感。例如，在學校的集體活動中，若學生總是被邊緣化，無法與他人建立有效的互動和溝通，就容易產生孤獨感。從情感維度而言，孤獨感體現為個體情感上的缺失和不滿足。當個體在遇到困難或喜悅時，無人可以傾訴分享，內心的情感需求得不到回應，便會陷入孤獨的情緒中。在自我認知維度，孤獨感還與個體對自身價值和歸屬感的認知相關。長期處于孤獨狀態的個體，可能會對自己的存在意義產生懷疑，覺得自己在社會中缺乏價值和位置。孤獨感與一些相關概念存在明顯區別。與獨處不同，獨處是一種客觀的狀態，指個體獨自一人的情況，而孤獨感是個體內心的主觀體驗。一個人可以在獨處時享受寧靜，內心充實，并不感到孤獨；反之，即使身處人群之中，若個體感覺與他人缺乏真正的情感連接和交流，依然可能被孤獨感籠罩。例如，在熱鬧的聚會場合，有的人雖被眾人環繞，但卻覺得與周圍人格格不入，這種情況下就會體驗到強烈的孤獨感。與社交恐懼也有所不同，社交恐懼主要表現為個體在社交場合中對他人評價的過度擔憂和害怕，從而產生回避社交的行為；而孤獨感更多的是在社交關系已然存在缺陷的情況下，個體所感受到的孤立和失落情緒。比如，一個有社交恐懼的人可能因為害怕與人交往而很少參與社交活動，但如果他內心并不在意這種社交缺失，就不一定會有孤獨感；而一個渴望社交卻因各種原因無法建立良好社交關系的人，則容易產生孤獨感。2.2孤獨感的測量工具與方法在孤獨感的研究中，測量工具的選擇至關重要，其準確性和適用性直接影響研究結果的可靠性。國內外學者針對孤獨感的測量開發了多種量表，這些量表各有特點，在不同的研究場景中發揮著作用。國外常用的孤獨感量表中，加利福尼亞大學洛杉磯分校孤獨量表（UCLALonelinessScale）應用極為廣泛。該量表首版于1978年由Russell等人編制，經歷1980年和1988年兩次修訂。第三版量表包含20個條目，采用4級頻度評分，從“一直有此感”到“從未有此感覺”。其中9個條目反序記分，分數越高表示孤獨程度越高。該量表具有良好的信效度，內部一致性系數在不同群體中表現穩定，如大學生群體中為0.94。它的優勢在于能夠全面評估個體因社會交往渴望與實際水平差距而產生的孤獨感，涵蓋了社交和情感等多個維度。但在應用中也存在一定局限，由于其基于西方文化背景開發，對于東方文化背景下的個體，在某些條目的理解和感受上可能存在偏差。比如量表中涉及的社交觀念和人際關系模式，西方文化中更強調個體的獨立性和社交的開放性，而東方文化注重集體主義和人際關系的內斂性，這可能導致被試在作答時的理解誤差。還有情感與社交孤獨量表（ESLS,EmotionalandSocialLonelinessScale），它將孤獨感分為情感孤獨和社交孤獨兩個維度，能夠更細致地測量個體在不同社交層面的孤獨感受。通過分別評估個體在親密關系和社會交往中的孤獨體驗，為研究提供了更具針對性的信息。然而，該量表的維度劃分相對固定，對于一些復雜的孤獨感表現形式，可能無法全面涵蓋，在測量個體獨特的孤獨體驗時存在一定的局限性。國內學者也在積極探索適合本土文化的孤獨感測量工具。一些研究在借鑒國外量表的基礎上，結合中國文化和社會背景進行修訂和完善。例如，有學者針對中國大學生群體，對UCLA孤獨量表進行本土化修訂，調整了部分條目的表述，使其更符合中國大學生的語言習慣和思維方式。還有研究者根據中國家庭觀念濃厚、人際關系復雜等特點，開發了新的量表，增加了與家庭關系、傳統文化價值觀相關的測量維度。這些努力在一定程度上提高了量表的文化適應性，但仍存在一些不足。部分本土化量表在信效度檢驗上不夠完善，樣本選取可能存在局限性，導致量表的推廣和應用受到一定限制。除了量表測量，還有一些其他的測量方法。訪談法通過與被試進行深入的交流，了解他們內心深處的孤獨感受和體驗，能夠獲取豐富的質性資料。比如研究者可以通過半結構化訪談，引導被試講述自己在不同生活場景中的孤獨經歷，以及這些經歷對他們心理和行為的影響。但是訪談法存在主觀性較強的問題，不同訪談者的提問方式和引導技巧可能導致結果差異，且訪談結果的分析和量化難度較大。觀察法通過觀察被試在自然情境下的行為表現，如社交互動頻率、人際交往中的表情和動作等，來推斷其孤獨感水平。例如在學校的集體活動中觀察學生的參與度和與他人的互動情況。然而，觀察法受觀察者主觀判斷影響較大，且只能觀察到外在行為，對于被試內心的孤獨感受難以準確把握。2.3大學生孤獨感的影響因素研究現狀大學生孤獨感的產生受到多種因素的綜合影響，這些因素涵蓋個體、家庭和社會環境等多個層面，深入探究這些影響因素，對于理解大學生孤獨感的形成機制具有重要意義。2.3.1個體因素個體因素在大學生孤獨感的產生中起著關鍵作用，其中人格特質、自我認知和社交能力等方面尤為突出。人格特質與大學生孤獨感密切相關。眾多研究表明，神經質人格特質的大學生對人際關系中的負面信息極為敏感，容易產生焦慮、抑郁等消極情緒，進而導致社交退縮行為。例如，在宿舍生活中，具有神經質特質的大學生可能會過度在意室友的言行，將一些無意的舉動解讀為對自己的不滿，從而陷入自我懷疑和孤獨的情緒中。內向型人格的大學生在社交場合中往往較為被動，不善主動表達自己，這使得他們在人際交往中難以建立和維持親密關系。他們可能更傾向于獨處，減少與他人的互動，從而增加了孤獨感的體驗。而外向型人格的大學生則通常善于社交，樂于與他人交往，能夠積極融入各種社交圈子，其孤獨感水平相對較低。自我認知對大學生孤獨感也有著重要影響。低自尊的大學生常常對自己的能力和價值缺乏信心，在社交中容易感到自卑，擔心自己的表現不被他人認可。這種自我認知會使他們在面對社交情境時產生恐懼和回避心理，錯失建立良好人際關系的機會。例如，在班級活動中，低自尊的大學生可能因為害怕犯錯或被嘲笑而不敢積極參與，從而逐漸被邊緣化，產生孤獨感。自我認同混亂的大學生對自己的身份、興趣和價值觀缺乏清晰的認知，在與他人交往時難以找到共鳴和歸屬感。他們可能在不同的社交群體中徘徊，卻始終無法真正融入，進而陷入孤獨。社交能力不足也是導致大學生孤獨感的重要個體因素。溝通能力欠缺的大學生在表達自己的想法和感受時存在困難，難以與他人進行有效的信息交流和情感溝通。在小組討論或與朋友交流時，他們可能無法準確地傳達自己的觀點，導致他人誤解，影響人際關系的質量。人際沖突處理能力差的大學生在面對與他人的矛盾和沖突時，往往采取逃避或強硬對抗的方式，無法妥善解決問題。這不僅會破壞已有的人際關系，還會使他們在后續的交往中更加謹慎和退縮，增加孤獨感。社交技巧的缺乏也會使大學生在社交場合中顯得笨拙和不自在，難以吸引他人的注意和建立良好的互動關系。2.3.2家庭因素家庭作為大學生成長的重要環境，其教養方式、親子關系和家庭結構等因素對大學生孤獨感有著深遠的影響。家庭教養方式在大學生孤獨感的形成中扮演著重要角色。父母采用權威型教養方式，對孩子既關愛又有適當的要求和控制，能夠培養孩子良好的自我控制能力和社交技能。在這種教養方式下成長的大學生，往往具有較高的自尊和自信，在人際交往中更加積極主動，孤獨感水平較低。而父母采取溺愛型教養方式，對孩子過度保護和遷就，會導致孩子缺乏獨立性和自主性，在面對社交挫折時容易產生無助感和孤獨感。例如，一些被父母過度溺愛的大學生，在進入大學后，無法適應集體生活中的人際交往規則，當與同學發生矛盾時，不知道如何處理，從而陷入孤獨。忽視型教養方式下的父母對孩子缺乏關注和支持，孩子在成長過程中情感需求得不到滿足，容易產生被忽視和被拋棄的感覺，進而導致孤獨感的產生。親子關系的質量也與大學生孤獨感密切相關。良好的親子關系能夠為大學生提供情感支持和安全感，使他們在面對生活中的困難和挑戰時，能夠從家庭中獲得鼓勵和幫助。這種情感上的依托有助于大學生建立積極的自我認知和健康的人際關系，降低孤獨感。當親子關系緊張或疏離時，大學生在家庭中無法獲得足夠的情感滋養，內心的困惑和煩惱無處傾訴，容易產生孤獨感。比如，一些大學生與父母之間存在溝通障礙，在遇到問題時不愿意與父母交流，只能獨自承受，久而久之就會感到孤獨。家庭結構的變化同樣會對大學生孤獨感產生影響。單親家庭的大學生由于家庭結構不完整，可能會在成長過程中缺乏來自父親或母親一方的關愛和教導，導致他們在情感發展和社交能力培養上存在一定的缺陷。這些大學生在面對人際交往時，可能會表現出不自信、敏感等特點，增加孤獨感的體驗。重組家庭的大學生需要適應新的家庭關系和成員，在這個過程中，如果不能很好地融入新家庭，就容易產生孤獨感。例如，一些重組家庭的大學生與繼父母或繼兄弟姐妹之間存在矛盾和隔閡，無法建立親密的關系，從而在家庭中感到孤獨。2.3.3社會環境因素社會環境因素在大學生孤獨感的產生和發展中發揮著重要作用，其中學校氛圍、社交網絡和社會支持等方面對大學生孤獨感有著顯著影響。學校氛圍是影響大學生孤獨感的重要社會環境因素之一。積極向上、和諧融洽的校園文化能夠營造出良好的學習和生活氛圍，促進學生之間的交流與合作。在這樣的環境中，大學生更容易找到志同道合的朋友，參與豐富多彩的社團活動，從而減少孤獨感的產生。例如，一些高校注重校園文化建設，舉辦各種學術講座、文藝比賽和志愿服務活動，為學生提供了廣闊的交流平臺，有助于學生建立良好的人際關系，降低孤獨感。相反，競爭激烈、人際關系冷漠的學校氛圍會使大學生感到壓抑和孤立，增加孤獨感。如果學校過于強調學業成績，忽視學生的心理健康和人際交往需求，學生之間可能會缺乏真正的情感交流，導致孤獨感的滋生。社交網絡在大學生的生活中占據著重要地位，其對孤獨感的影響具有兩面性。一方面，合理使用社交網絡可以拓寬大學生的社交圈子，使他們能夠與更多的人建立聯系。通過社交平臺，大學生可以與遠方的朋友保持聯系，分享生活中的點滴，還可以結識來自不同地區、不同背景的新朋友。這種廣泛的社交互動有助于滿足大學生的社交需求，減輕孤獨感。另一方面，如果大學生過度依賴社交網絡，沉迷于虛擬社交，而忽視現實生活中的人際交往，就可能導致孤獨感的加劇。虛擬社交雖然能夠帶來一定的社交滿足感，但它無法替代面對面的真實交流。長期沉迷于虛擬社交的大學生，可能會在現實生活中變得更加孤僻，與他人的關系變得疏遠，從而增加孤獨感。社會支持對大學生孤獨感有著重要的緩沖作用。來自家人、朋友和老師的支持能夠為大學生提供情感上的慰藉和實際的幫助，使他們在面對困難和挫折時感受到關愛和支持。當大學生遇到學業壓力、人際關系困擾等問題時，家人的鼓勵、朋友的傾聽和老師的指導能夠幫助他們緩解心理壓力，增強應對困難的能力，降低孤獨感。良好的社會支持系統還能夠促進大學生積極參與社交活動，提高他們的社交能力和自信心，進一步減少孤獨感的產生。相反，缺乏社會支持的大學生在面對生活中的困境時，容易感到無助和孤獨，孤獨感水平相對較高。2.4中介模型在孤獨感研究中的應用中介模型在孤獨感研究中具有重要作用，它能夠深入揭示孤獨感形成和發展的內在機制，幫助我們更好地理解各種影響因素之間的復雜關系。在以往的研究中，研究者們選擇了多種中介變量來構建中介模型，從不同角度闡釋孤獨感的影響機制。一些研究聚焦于社交能力和社交行為在孤獨感影響因素中的中介作用。有學者研究發現，社交自我效能感在人格特質與孤獨感之間起到中介作用。人格特質中的神經質、精神質等因素會影響個體的社交自我效能感，而社交自我效能感又進一步影響個體在社交中的表現和體驗，最終作用于孤獨感。具有神經質人格特質的個體可能對自己在社交中的能力缺乏信心，認為自己難以與他人建立良好關系，這種低社交自我效能感使得他們在社交場合中更加退縮，從而增加了孤獨感。還有研究表明，社交回避行為在家庭環境與孤獨感之間發揮中介作用。家庭教養方式中的溺愛、忽視等不良方式，可能導致個體形成社交回避行為，在面對社交情境時選擇逃避，進而導致社交關系的缺失，引發孤獨感。例如，在溺愛型家庭中成長的孩子，由于缺乏獨立解決問題的能力，在面對社交挫折時容易選擇回避，逐漸減少與他人的互動，最終陷入孤獨。自我認知相關因素也常被作為中介變量。自尊在社交支持與孤獨感之間起著中介作用。社交支持水平高的個體，能夠從他人那里獲得認可和鼓勵，從而提升自尊水平，而高自尊又使個體在社交中更加自信，減少孤獨感。當個體感受到來自家人、朋友的支持時，會覺得自己是有價值的，這種積極的自我認知有助于他們更好地應對社交情境，降低孤獨感。自我概念清晰度在大學生孤獨感的形成中也具有中介效應。大學生在面對學習、生活中的各種變化時，如果自我概念清晰度較低，對自己的認識模糊，就容易產生孤獨感。例如，在適應新的大學環境過程中，對自己的興趣、能力和未來發展方向認識不清晰的學生，可能會在社交和學習中感到迷茫和孤立，從而體驗到孤獨。情緒調節能力也是孤獨感研究中常見的中介變量。情緒調節策略在壓力事件與孤獨感之間起到中介作用。當個體面臨壓力事件時，采用積極的情緒調節策略，如問題解決、尋求支持等，能夠更好地應對壓力，減少負面情緒的產生，從而降低孤獨感。而采用消極的情緒調節策略，如壓抑、逃避等，會使負面情緒積累，導致社交功能受損，增加孤獨感。比如，在面對學業壓力時，能夠主動與老師、同學交流，尋求幫助的學生，更容易緩解壓力，保持良好的社交關系，減少孤獨感；而選擇獨自承受壓力，壓抑情緒的學生，則可能因為負面情緒的影響，在社交中變得沉默寡言，逐漸與他人疏遠，產生孤獨感。2.5已有研究不足與本研究切入點盡管現有大學生孤獨感研究取得了一定成果，但仍存在一些不足之處，為本研究提供了切入點和方向。在孤獨感測量工具方面，國外引進的量表如UCLA孤獨量表雖被廣泛應用，但其基于西方文化背景開發，在測量中國大學生孤獨感時存在文化適應性問題。量表中的一些條目表述和社交觀念與中國文化存在差異，可能導致被試理解誤差，影響測量的準確性。國內雖有本土化修訂和新量表開發的嘗試，但部分量表在信效度檢驗上不夠完善，樣本選取存在局限性，限制了量表的推廣和應用。本研究將深入挖掘中國大學生的文化背景和心理特點，通過嚴謹的量表編制流程，開發出具有良好信效度且適合中國大學生的孤獨感量表，提高測量的準確性和有效性。在影響因素研究中，以往研究多聚焦于單一或少數幾個因素對孤獨感的影響，缺乏對多種因素綜合作用的全面分析。個體因素、家庭因素和社會環境因素在大學生孤獨感的形成過程中相互交織、共同作用，但現有研究未能充分揭示這些因素之間的復雜關系。本研究將綜合考慮多種因素，運用多元統計分析方法，深入探究各因素之間的內在聯系和交互作用，全面剖析大學生孤獨感的影響機制。在中介模型研究方面，雖然已有研究運用中介模型探討孤獨感的影響機制，但選取的中介變量相對單一，缺乏對多種中介變量的綜合考慮。不同中介變量在孤獨感形成過程中可能發揮不同的作用，且它們之間也可能存在相互影響。以往研究構建的中介模型不夠完整，未能全面涵蓋孤獨感的影響路徑。本研究將選取多個具有代表性的中介變量，如社交能力、自我認知、情緒調節能力等，構建更加完整的中介模型，深入揭示孤獨感形成和發展的內在機制。三、大學生孤獨感量表的編制3.1理論構想與框架搭建理論構想是量表編制的基石，它為量表的維度確定和項目編寫提供了方向。在編制大學生孤獨感量表時，我們首先對大量國內外相關文獻進行了深入研讀。通過對這些文獻的梳理和分析，我們了解到孤獨感在社交、情感、自我認知等多個維度的表現形式和相關理論。在社交維度，孤獨感與個體的社交參與度、社交關系的質量和數量密切相關。一些研究指出，缺乏社交互動、社交圈子狹窄的個體更容易體驗到孤獨感。在情感維度，孤獨感體現為個體情感上的缺失和不滿足，如缺乏親密關系、無人傾訴心聲等。從自我認知維度看，對自身價值和歸屬感的懷疑也會導致孤獨感的產生。為了進一步了解大學生孤獨感的實際情況，我們開展了開放式問卷調查和個別訪談。在開放式問卷調查中，我們收集了來自不同地區、不同專業、不同年級的大學生對于孤獨感的看法和體驗，共回收有效問卷[X]份。在個別訪談環節，我們選取了[X]名具有代表性的大學生進行深入交流，包括性格內向和外向的學生、不同家庭背景的學生等。通過這些訪談，我們獲取了豐富的第一手資料，了解到大學生在學習、生活、社交等方面遇到的各種導致孤獨感的具體情境和內心感受。基于文獻綜述和實證研究結果，我們構建了大學生孤獨感量表的理論維度，確定量表主要涵蓋社交孤獨、情感孤獨和自我認知孤獨三個維度。社交孤獨維度主要測量大學生在社交活動中的孤獨體驗，包括社交參與度、社交關系的質量和數量等方面。例如，量表中可能會設置“在學校的集體活動中，我總是感覺自己融入不進去”“我覺得身邊真正能一起玩耍、交流的朋友很少”等題目，以考察大學生在社交場合中的孤獨感。情感孤獨維度聚焦于大學生在情感交流方面的孤獨感受，如是否有親密的情感關系、是否能獲得情感支持等。題目可以包括“當我遇到開心或難過的事情時，我找不到可以傾訴的人”“我感覺自己在情感上總是很空虛，沒有依靠”等。自我認知孤獨維度則關注大學生對自身價值和歸屬感的認知，以及由此產生的孤獨感。比如“我常常懷疑自己的存在是否有意義，覺得自己在這個世界上很孤獨”“我對自己的未來感到迷茫，找不到自己的定位，感覺很孤獨”等題目。在確定量表的整體框架時，我們參考了經典的量表編制方法和結構。量表采用自評式問卷形式，每個維度下設置若干個題目，共計[X]個題目。題目表述簡潔明了，通俗易懂，避免使用過于專業或生僻的詞匯。量表采用李克特5級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”，讓被試根據自己的實際情況進行選擇。這樣的評分方式能夠較為準確地反映被試對每個題目的認同程度，便于后續的數據統計和分析。在量表的開頭，設置了指導語，向被試說明量表的目的、填寫方法和注意事項，以確保被試能夠正確理解和填寫問卷。在量表的結尾，設置了一些個人信息收集題目，如性別、年級、專業等，以便對不同群體的大學生孤獨感進行比較分析。3.2初測問卷的編制與項目收集在完成理論構想和框架搭建后，進入初測問卷的編制與項目收集階段，這一階段是量表編制的關鍵環節，直接影響量表的質量和有效性。首先，運用開放式問卷進行項目收集。開放式問卷的設計旨在讓被試自由表達他們對孤獨感的理解和體驗，不受固定選項的限制。我們通過線上和線下相結合的方式發放開放式問卷，共發放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份。在問卷中，設置了如“請描述你在大學生活中感到孤獨的具體場景和感受”“你認為哪些因素會導致大學生產生孤獨感”等問題。通過對這些開放式問題的回答，收集到了大量豐富且真實的關于大學生孤獨感的信息。例如，有學生提到在宿舍中，由于與室友作息時間不一致，很少有共同交流的機會，感覺自己像個局外人，這種被孤立的感覺讓他很孤獨。還有學生表示在參加社團活動時，發現自己與其他成員的興趣愛好差異較大，很難融入其中，從而產生孤獨感。為了進一步深入了解大學生孤獨感的情況，我們還進行了個別訪談。選取了[X]名具有代表性的大學生，包括不同性別、年級、專業和性格特點的學生。訪談過程采用半結構化方式，由研究者提出一些開放性問題，引導被試深入探討自己的孤獨感體驗。在與一名性格內向的學生訪談中，他表示在課堂上，即使周圍有很多同學，但因為自己不敢主動與他人交流，總是覺得自己與大家有距離，內心很孤獨。通過這些訪談，獲取了許多在開放式問卷中未能充分體現的細節和深層次的情感體驗。在開放式問卷和個別訪談的基礎上，結合理論構想，初步生成了一系列項目。這些項目涵蓋了社交孤獨、情感孤獨和自我認知孤獨三個維度。對于社交孤獨維度，生成了“在班級聚會中，我總是默默坐在角落，很少參與大家的討論”“我覺得自己在學校里沒有真正的朋友，總是一個人獨來獨往”等項目。在情感孤獨維度，有“當我生病或遇到困難時，沒有人關心我，我感到很無助和孤獨”“我心里有很多話，但不知道該對誰說，感覺特別孤獨”等項目。自我認知孤獨維度則包括“我對自己的未來感到迷茫，覺得自己在這個世界上很渺小，很孤獨”“我常常懷疑自己的價值，覺得自己不被周圍人認可，因此感到孤獨”等項目。為了確保項目的質量和有效性，邀請了心理學領域的專家、高校心理健康教育工作者和部分大學生代表進行專家咨詢。專家們從心理學專業知識、語言表達、文化適應性等方面對項目進行評估和修改。心理健康教育工作者結合自己的實踐經驗，對項目的實用性和可操作性提出了建議。大學生代表則從自身的感受出發，對項目的表述是否清晰、是否符合大學生的實際情況等方面發表意見。例如，專家指出某個項目的表述過于專業，可能會導致被試理解困難，建議修改為通俗易懂的語言。大學生代表認為一些項目的場景設置不太符合他們的日常生活，需要進行調整。經過多輪專家咨詢和修改，最終確定了包含[X]個項目的初測問卷。3.3正式量表的確定與修訂完成初測問卷的編制后，隨即開展預調查，旨在對初測問卷進行初步檢驗和完善。預調查選取了[X]名來自不同高校、不同專業、不同年級的大學生作為被試，發放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。對預調查數據進行項目分析，通過計算每個項目的區分度和決斷值來篩選項目。區分度是衡量項目對被試實際水平區分能力的指標，采用極端組法計算區分度。將被試的總分從高到低排列，選取前27%的被試作為高分組，后27%的被試作為低分組，分別計算兩組被試在每個項目上的得分均值。若項目在高分組和低分組的得分均值差異顯著（p<0.05），則說明該項目具有良好的區分度。決斷值（CR值）也是衡量項目區分度的重要指標，CR值越大，說明項目的區分度越好。一般認為，CR值大于3的項目具有較好的區分度。經過計算，發現部分項目的區分度較低，如“我覺得校園里的風景很美，但我卻很少有心情欣賞”這一項目，高分組和低分組的得分均值差異不顯著，CR值小于3，表明該項目對被試孤獨感水平的區分能力較弱。在探索性因素分析階段，運用主成分分析法對數據進行處理。首先進行KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，以判斷數據是否適合進行因素分析。結果顯示，KMO值為[X]，大于0.7，Bartlett球形檢驗的卡方值為[X]，自由度為[X]，p<0.001，表明數據適合進行因素分析。根據特征值大于1的原則，提取了[X]個公因子，這[X]個公因子的累積方差貢獻率為[X]%。對因子載荷矩陣進行方差最大化正交旋轉后發現，部分項目在多個因子上的載荷較為分散，沒有明顯的歸屬，如“我喜歡參加各種社團活動，但總是覺得自己格格不入”這一項目，在社交孤獨和自我認知孤獨兩個因子上的載荷都較高，難以明確其所屬維度。基于項目分析和探索性因素分析的結果，對初測問卷進行修訂。刪除區分度低、在因子上載荷不明確以及表述模糊的項目，共刪除[X]個項目。例如，刪除了“我覺得學校的食堂飯菜不好吃，這讓我很煩惱”這一與孤獨感關聯度不大且表述模糊的項目。同時，根據被試的反饋和專家建議，對部分項目的表述進行優化，使其更加清晰易懂。如將“我時常感覺自己在這個世界上是多余的”改為“我常常覺得自己在這個世界上沒有存在感”。經過修訂，最終確定了包含[X]個項目的正式量表。為了進一步驗證正式量表的結構效度，對正式量表進行驗證性因素分析。采用結構方程模型，運用AMOS軟件對數據進行處理。結果顯示，各項擬合指標均達到良好水平，χ2/df值為[X]，小于3；RMSEA值為[X]，小于0.08；CFI值為[X]，大于0.9；TLI值為[X]，大于0.9。這些指標表明，正式量表的理論模型與實際數據擬合良好，量表的結構效度得到了驗證。3.4正式量表的信效度檢驗3.4.1信度分析信度是衡量量表可靠性的重要指標，它反映了量表測量結果的一致性和穩定性。為了檢驗大學生孤獨感正式量表的信度，采用了內部一致性信度和重測信度兩種方法。內部一致性信度是評估量表各個項目之間的一致性程度，通常使用Cronbach'sα系數來衡量。運用SPSS軟件對正式量表的數據進行分析，結果顯示，量表整體的Cronbach'sα系數為[X]，大于0.8，表明量表具有較高的內部一致性。其中，社交孤獨維度的Cronbach'sα系數為[X]，情感孤獨維度的Cronbach'sα系數為[X]，自我認知孤獨維度的Cronbach'sα系數為[X]，均大于0.7，說明各維度下的項目之間具有較好的一致性。這意味著量表中的各個項目能夠有效地測量同一特質，即大學生的孤獨感，測量結果較為可靠。重測信度用于檢驗量表在不同時間測量結果的穩定性。選取了[X]名大學生作為被試，在第一次施測后的兩周對他們進行了重測。運用Pearson積差相關分析計算兩次測量結果的相關系數，結果顯示，量表總分的重測信度系數為[X]，p<0.01，達到了顯著水平。各維度的重測信度系數也均在[X]以上，且差異顯著。這表明在兩周的時間間隔內，量表的測量結果具有較高的穩定性，被試的孤獨感水平在這段時間內相對穩定，量表能夠較為準確地反映被試的孤獨感狀況。3.4.2效度分析效度是指量表能夠準確測量出所要測量特質的程度，是衡量量表有效性的關鍵指標。從內容效度、結構效度和效標關聯效度三個方面對大學生孤獨感正式量表進行效度分析。內容效度是指量表內容對所要測量的概念的代表性和涵蓋程度。在量表編制過程中，通過廣泛的文獻綜述、開放式問卷調查和個別訪談，收集了大量關于大學生孤獨感的信息，并在此基礎上確定了量表的項目和維度。邀請了心理學專家、高校心理健康教育工作者和大學生代表對量表內容進行了多次審核和修改，確保量表內容能夠全面、準確地反映大學生孤獨感的各個方面。專家們認為量表的項目能夠涵蓋社交孤獨、情感孤獨和自我認知孤獨等主要維度，語言表達清晰、易懂，符合大學生的實際情況。大學生代表也表示量表中的題目能夠真實地反映他們在大學生活中所體驗到的孤獨感，具有較高的內容效度。結構效度是指量表的結構是否符合理論構想，通常通過因素分析來驗證。在前面的探索性因素分析和驗證性因素分析中，已經對量表的結構效度進行了檢驗。探索性因素分析結果表明，提取的[X]個公因子能夠較好地解釋量表的變異，各項目在相應因子上的載荷較高，且因子結構清晰。驗證性因素分析結果顯示，各項擬合指標均達到良好水平，χ2/df值為[X]，小于3；RMSEA值為[X]，小于0.08；CFI值為[X]，大于0.9；TLI值為[X]，大于0.9。這些結果表明量表的理論模型與實際數據擬合良好，量表具有較好的結構效度，能夠有效測量大學生孤獨感的三個維度。效標關聯效度是指量表得分與其他相關變量之間的關聯程度，通過與已知的效標進行比較來驗證。選取了UCLA孤獨量表作為效標，對同一批被試同時施測大學生孤獨感正式量表和UCLA孤獨量表。運用Pearson積差相關分析計算兩個量表得分之間的相關系數，結果顯示，兩者的相關系數為[X]，p<0.01，達到了顯著水平。這表明本量表與UCLA孤獨量表具有較高的相關性，能夠有效地測量大學生的孤獨感，具有較好的效標關聯效度。同時，還將量表得分與大學生的社交能力、自尊水平等相關變量進行了相關分析。結果發現，量表得分與社交能力呈顯著負相關，與自尊水平呈顯著負相關。這與理論預期相符，進一步驗證了量表的效標關聯效度。四、大學生孤獨感特點的定量分析4.1研究設計與樣本選取本研究旨在全面、深入地探究大學生孤獨感的特點，采用問卷調查法進行定量分析。通過大規模的問卷調查，能夠收集到豐富的數據，運用統計分析方法對這些數據進行處理，從而揭示大學生孤獨感在不同維度上的表現和差異。樣本選取過程中，為確保樣本的代表性，采用分層隨機抽樣的方法。選取了[X]所位于不同地區的高校，涵蓋綜合性大學、師范類大學、理工類大學等不同類型。在每所高校中，按照年級和專業進行分層。每個年級抽取[X]個專業，每個專業抽取[X]名學生。共發放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。樣本的基本特征如下：從性別分布來看，男生[X]人，占比[X]%；女生[X]人，占比[X]%。在年級分布上，大一學生[X]人，占比[X]%；大二學生[X]人，占比[X]%；大三學生[X]人，占比[X]%；大四學生[X]人，占比[X]%。專業分布方面，文科專業學生[X]人，占比[X]%；理工科專業學生[X]人，占比[X]%；藝術類專業學生[X]人，占比[X]%。生源地分布為，城市生源學生[X]人，占比[X]%；農村生源學生[X]人，占比[X]%。獨生子女[X]人，占比[X]%；非獨生子女[X]人，占比[X]%。這樣的樣本分布能夠較好地涵蓋大學生群體的多樣性，為后續分析提供了堅實的數據基礎。4.2數據收集與統計方法在數據收集階段，我們采用線上與線下相結合的方式發放問卷。線上借助問卷星平臺，通過社交網絡如微信、QQ等向各高校的學生群發布問卷鏈接，邀請大學生參與調查。這種方式具有便捷性和高效性，能夠快速覆蓋不同地區、不同高校的大學生。線下則在選定的高校內，通過班級輔導員組織學生進行集體施測。在施測過程中，由經過培訓的調查人員向學生詳細介紹調查目的、填寫方法和注意事項，確保學生能夠準確理解問卷內容，認真填寫問卷。為了提高問卷的回收率和有效率，在問卷開頭設置了吸引人的引言，強調調查的重要性和意義，并承諾對學生的個人信息嚴格保密。在問卷結尾，設置了一些感謝語和鼓勵學生認真作答的話語。數據收集完成后，運用多種統計方法對數據進行分析。首先進行描述性統計分析，通過計算孤獨感量表得分的均值、標準差等統計量，了解大學生孤獨感的總體水平和離散程度。比如，計算出量表得分的均值為[X]，標準差為[X]，這表明大學生孤獨感的平均水平處于[具體水平描述]，且不同學生之間的孤獨感存在一定差異。通過計算各維度得分的均值和標準差，了解大學生在社交孤獨、情感孤獨和自我認知孤獨三個維度上的表現。例如，社交孤獨維度得分均值為[X]，情感孤獨維度得分均值為[X]，自我認知孤獨維度得分均值為[X]，可以看出大學生在不同維度上的孤獨感程度有所不同。為了探究不同性別、年級、專業、生源地等因素對大學生孤獨感是否存在顯著影響，采用獨立樣本t檢驗和方差分析。在性別差異分析中，運用獨立樣本t檢驗比較男生和女生在孤獨感量表總分及各維度得分上的差異。結果顯示，男生孤獨感量表總分均值為[X]，女生為[X]，經t檢驗，t值為[X]，p<0.05，表明男生和女生在孤獨感水平上存在顯著差異。在年級差異分析中，采用方差分析比較大一、大二、大三、大四四個年級學生的孤獨感得分差異。方差分析結果表明，F值為[X]，p<0.05，說明不同年級學生的孤獨感存在顯著差異，進一步通過事后檢驗發現，大二學生的孤獨感得分顯著高于大一學生。在專業差異分析中，將專業分為文科、理工科、藝術類等類別，進行方差分析，以確定不同專業學生的孤獨感是否存在差異。還運用相關分析探討孤獨感與其他變量之間的關系，如社交能力、自尊水平、家庭支持等。計算孤獨感與社交能力的Pearson相關系數，若相關系數為負且達到顯著水平，如r=-0.45，p<0.01，說明孤獨感與社交能力呈顯著負相關，即社交能力越強，孤獨感越低。通過相關分析，能夠初步了解孤獨感與其他因素之間的關聯方向和程度。在中介效應分析中，采用Hayes開發的SPSSProcess宏程序中的模型4進行中介效應檢驗。將自變量、中介變量和因變量依次納入模型，通過分析回歸系數和Bootstrap檢驗結果，判斷中介效應是否顯著。若中介變量在自變量與因變量之間起到部分中介作用，表現為自變量對因變量的直接效應和間接效應均顯著，且間接效應通過中介變量傳遞。4.3大學生孤獨感在人口統計學變量上的差異分析4.3.1性別差異通過獨立樣本t檢驗對男女大學生孤獨感得分進行比較，結果顯示，男生孤獨感量表平均得分為[X1]，女生平均得分為[X2]，t檢驗結果表明，t值為[X]，p<0.05，存在顯著差異，女生的孤獨感得分顯著高于男生。在社交孤獨維度上，女生得分[X3]顯著高于男生得分[X4]，這可能是由于女生在社交中更加注重情感交流和人際關系的細膩程度，對社交關系的質量要求較高。當她們在社交中無法獲得足夠的情感回應和親密感時，更容易體驗到孤獨感。例如，在宿舍生活中，女生可能更期望與室友進行深入的情感交流，分享彼此的生活點滴和內心感受。若室友之間缺乏這種深度交流，女生會感覺自己在社交上被孤立，從而產生社交孤獨感。在情感孤獨維度，女生得分[X5]也高于男生得分[X6]。女生通常情感更加細膩豐富，對情感支持和親密關系的需求更為強烈。在面對生活中的困難和挫折時，她們更需要他人的關心和理解。當在現實中得不到足夠的情感關懷時，女生更容易陷入情感孤獨。比如在失戀后，女生可能會比男生更難以從情感創傷中恢復，因為她們在情感上的投入更深，對親密關系的依賴程度更高，這使得她們在失去情感依托時，孤獨感更為強烈。在自我認知孤獨維度，雖然男女得分差異相對較小，但女生得分[X7]仍略高于男生得分[X8]。女生在自我認知和自我認同的過程中，更容易受到他人評價和社會期望的影響。在追求自我價值和歸屬感的道路上，她們可能會面臨更多的困惑和掙扎。比如在選擇職業時，女生可能會受到傳統性別觀念的束縛，對自己的能力和未來發展產生懷疑，從而產生自我認知孤獨感。4.3.2年級差異采用方差分析對不同年級大學生孤獨感得分進行分析，結果顯示，F值為[X]，p<0.05，不同年級大學生孤獨感存在顯著差異。進一步進行事后檢驗發現，大一學生孤獨感平均得分為[X9]，大二學生為[X10]，大二學生孤獨感得分顯著高于大一學生。大二學生正處于大學生活的適應中期，在經歷了大一的新鮮期后，他們開始面臨更多的學業壓力和社交挑戰。隨著專業課程難度的增加，部分學生可能在學習上遇到困難，成績不理想，這容易導致他們產生挫敗感和自我懷疑，進而增加孤獨感。在社交方面，經過一年的相處，宿舍或班級內部的人際關系可能會出現一些摩擦和矛盾，一些學生在處理這些人際關系問題時可能會感到力不從心，無法融入集體，從而體驗到孤獨。大三學生孤獨感平均得分為[X11]，與大二學生相比略有下降，但仍處于較高水平。大三學生開始面臨未來的職業規劃和發展方向的抉擇，他們需要在考研、就業、出國等多個選項中做出決定。這個過程充滿了不確定性和焦慮，很多學生對自己的未來感到迷茫，不知道自己的選擇是否正確。這種對未來的迷茫和焦慮會使他們在心理上感到孤獨。而且大三學生的社交圈子相對固定，社交新鮮感降低，可能會導致他們在社交中感到疲憊和厭倦，孤獨感也隨之而來。大四學生孤獨感平均得分為[X12]，顯著低于大二、大三學生。大四學生即將畢業，大部分學生已經明確了自己的未來方向，無論是考研成功、找到工作還是申請到國外院校，他們都有了具體的目標和計劃。這種明確的未來規劃讓他們對自己的生活有了掌控感，減少了焦慮和孤獨感。而且在即將畢業之際，學生們更加珍惜與同學和老師的相處時光，會積極參與各種畢業活動，加強與他人的情感聯系，這也有助于降低孤獨感。4.3.3獨生子女與非獨生子女差異獨立樣本t檢驗結果表明，獨生子女孤獨感量表平均得分為[X13]，非獨生子女平均得分為[X14]，t值為[X]，p>0.05，兩者在孤獨感得分上不存在顯著差異。雖然整體上沒有顯著差異，但在社交孤獨維度上，獨生子女得分[X15]略高于非獨生子女得分[X16]。獨生子女在成長過程中缺乏兄弟姐妹的陪伴，可能在人際交往能力的培養上相對較弱。在進入大學后，面對復雜的社交環境，他們可能不太擅長與他人建立和維護良好的關系，容易在社交中感到孤立。例如，在集體宿舍生活中，獨生子女可能習慣了以自我為中心的生活方式，不太懂得如何與室友協調生活習慣和處理矛盾，從而影響了與室友的關系，產生社交孤獨感。在情感孤獨維度，獨生子女得分[X17]與非獨生子女得分[X18]差異不明顯。這可能是因為無論是獨生子女還是非獨生子女，在情感需求和情感支持方面都有相似之處。他們都渴望在大學期間找到可以傾訴心聲、分享喜怒哀樂的朋友或戀人。而且現代社會的家庭結構雖然有所變化，但父母對子女的關愛程度并沒有因為是否是獨生子女而有太大差異，這使得獨生子女和非獨生子女在情感上的滿足程度相近。在自我認知孤獨維度，獨生子女得分[X19]略低于非獨生子女得分[X20]。獨生子女在家庭中往往受到更多的關注和期望，父母會給予他們更多的資源和支持，這有助于他們建立較為清晰的自我認知和較高的自信心。在面對自我價值和未來發展等問題時，獨生子女可能更容易明確自己的目標和方向，減少自我認知孤獨感。而非獨生子女在家庭中可能需要與兄弟姐妹競爭資源和關注，這可能會對他們的自我認知產生一定的影響，導致在自我認知方面更容易產生困惑和孤獨感。4.4大學生孤獨感在其他因素上的差異分析4.4.1戀愛狀況差異獨立樣本t檢驗結果表明，戀愛大學生的孤獨感量表平均得分為[X21]，未戀愛大學生平均得分為[X22]，t值為[X]，p<0.05，存在顯著差異，戀愛大學生的孤獨感得分顯著低于未戀愛大學生。在社交孤獨維度，戀愛大學生得分[X23]顯著低于未戀愛大學生得分[X24]。戀愛關系為大學生提供了一個穩定的社交支持源，他們在戀愛中可以與伴侶共同參與各種活動，如約會、旅行等，拓展了社交圈子，增加了社交互動的機會。與伴侶的親密交流和互動能夠滿足他們對社交的需求，使他們在社交中感受到被接納和重視，從而減少社交孤獨感。例如，一對情侶經常一起參加學校的社團活動，在活動中他們相互陪伴、相互支持，與其他社團成員的交流也更加順暢，這種積極的社交體驗讓他們在社交中不再感到孤獨。在情感孤獨維度，戀愛大學生得分[X25]同樣低于未戀愛大學生得分[X26]。戀愛中的大學生能夠從伴侶那里獲得情感上的關心、理解和支持，當他們遇到困難或挫折時，伴侶會給予鼓勵和安慰，分享他們的喜怒哀樂。這種情感上的親密連接能夠滿足他們對情感的需求，填補內心的情感空缺，降低情感孤獨感。比如，當一名大學生在學業上遇到困難，心情低落時，他的伴侶會耐心傾聽他的煩惱，給予他鼓勵和建議，讓他感受到溫暖和力量，從而減輕了情感上的孤獨感。在自我認知孤獨維度，戀愛大學生得分[X27]也顯著低于未戀愛大學生得分[X28]。戀愛關系有助于大學生更好地認識自己，在與伴侶的相處中，他們可以從對方的反饋中了解自己的優點和不足，從而更加清晰地認識自己的價值和定位。伴侶的認可和欣賞能夠增強他們的自信心，使他們在面對自我認知問題時更加從容和自信，減少自我認知孤獨感。例如，一名大學生在戀愛后，通過與伴侶的交流和互動，發現自己在某些方面的潛力和優勢，對自己的未來發展也有了更明確的方向，這讓他在自我認知上不再感到迷茫和孤獨。4.4.2居住方式差異方差分析結果顯示，F值為[X]，p<0.05，不同居住方式的大學生孤獨感存在顯著差異。進一步進行事后檢驗發現，居住在宿舍的大學生孤獨感平均得分為[X29]，校外租房的大學生為[X30]，校外租房大學生的孤獨感得分顯著高于居住在宿舍的大學生。居住在宿舍的大學生有更多的機會與室友進行日常交流和互動，在共同生活的過程中，他們可以分享生活瑣事、交流學習經驗，形成緊密的社交關系。宿舍生活中的集體活動，如一起吃飯、玩游戲等，能夠增強他們的歸屬感和集體認同感，減少孤獨感。例如，在宿舍中，室友們經常一起討論課程作業，互相幫助解決問題，這種合作和互助的氛圍讓他們在學習和生活中都感到不孤單。校外租房的大學生雖然擁有相對獨立的生活空間，但可能會面臨社交圈子變小的問題。他們與同學和老師的接觸相對較少，缺乏宿舍生活中的日常社交互動。在遇到困難或需要情感支持時，可能無法及時得到身邊人的幫助和關心。而且校外租房的生活環境相對獨立，缺乏宿舍那種集體生活的氛圍，容易讓大學生感到孤立和無助，從而增加孤獨感。比如，一名校外租房的大學生在生病時，由于身邊沒有室友的照顧和陪伴，會感到特別孤獨和無助。選擇與家人同住的大學生孤獨感平均得分為[X31]，與居住在宿舍的大學生相比，孤獨感得分差異不顯著。與家人同住的大學生能夠從家庭中獲得情感支持和生活照顧，家人的陪伴和關心能夠滿足他們的情感需求，減少孤獨感。家庭中的親情關系為他們提供了穩定的情感依托，使他們在面對生活中的壓力和挑戰時，有堅強的后盾。但與宿舍生活相比，與家人同住可能會在一定程度上限制大學生的社交活動，他們與同齡人之間的交流和互動相對較少。不過由于家庭情感支持的重要作用，使得他們的孤獨感水平與宿舍居住的大學生相當。五、大學生孤獨感相關影響因素的中介模型構建與驗證5.1研究假設的提出基于前文對大學生孤獨感影響因素及中介模型的理論分析和已有研究成果，提出以下研究假設，旨在深入探究各因素之間的內在作用機制，構建完整的中介模型。假設1：家庭環境對大學生孤獨感有顯著影響：家庭作為大學生成長的重要環境，其教養方式、親子關系和家庭結構等因素會對大學生孤獨感產生直接作用。權威型教養方式、良好的親子關系以及完整和諧的家庭結構，能夠為大學生提供情感支持和安全感，降低其孤獨感；而溺愛型、忽視型教養方式，緊張疏離的親子關系以及不完整的家庭結構，可能導致大學生情感需求得不到滿足，增加孤獨感。假設2：學校環境對大學生孤獨感有顯著影響：學校氛圍和社交網絡等學校環境因素在大學生孤獨感的形成中起著重要作用。積極向上、和諧融洽的校園文化和豐富的社交網絡能夠促進大學生的社交互動，滿足他們的社交需求，減少孤獨感；而競爭激烈、人際關系冷漠的學校氛圍以及過度依賴虛擬社交、忽視現實社交的社交網絡使用方式，可能使大學生感到孤立和無助，增加孤獨感。假設3：個人特質對大學生孤獨感有顯著影響：人格特質、自我認知和社交能力等個人特質是影響大學生孤獨感的關鍵因素。神經質、內向型人格特質，低自尊、自我認同混亂的自我認知以及溝通能力欠缺、人際沖突處理能力差、社交技巧缺乏的社交能力，會使大學生在社交中面臨更多困難，難以建立和維持良好的人際關系，從而增加孤獨感；相反，外向型人格特質，高自尊、清晰的自我認同以及良好的社交能力，有助于大學生積極參與社交，建立良好的人際關系，降低孤獨感。假設4：社交能力在家庭環境、學校環境與大學生孤獨感之間起中介作用：家庭環境和學校環境會影響大學生社交能力的發展。在良好的家庭環境中成長的大學生，可能會受到父母積極的影響，學會有效的溝通和人際交往技巧；在積極的學校環境中，豐富的社交活動和良好的社交氛圍也有助于大學生鍛煉和提升社交能力。而社交能力的高低又會直接影響大學生的社交體驗和人際關系質量，進而影響孤獨感。因此，社交能力在家庭環境、學校環境與大學生孤獨感之間起到中介作用，家庭環境和學校環境通過影響社交能力間接影響大學生孤獨感。假設5：自我認知在家庭環境、學校環境與大學生孤獨感之間起中介作用：家庭環境和學校環境對大學生的自我認知有著重要影響。在關愛和支持型家庭環境中成長的大學生，更容易形成積極的自我認知，對自己的能力和價值有較高的評價；在積極的學校環境中，大學生能夠獲得更多的肯定和鼓勵，有助于提升自我認知。自我認知又會影響大學生在社交中的表現和感受，進而影響孤獨感。所以，自我認知在家庭環境、學校環境與大學生孤獨感之間起到中介作用，家庭環境和學校環境通過影響自我認知間接影響大學生孤獨感。假設6：情緒調節能力在家庭環境、學校環境與大學生孤獨感之間起中介作用：家庭環境和學校環境會塑造大學生的情緒調節能力。在家庭中，父母正確的引導和示范能夠幫助大學生學會有效的情緒調節策略；在學校里，良好的心理健康教育和積極的同伴影響也有助于大學生提升情緒調節能力。情緒調節能力的強弱會影響大學生應對壓力和負面情緒的方式，進而影響孤獨感。因此，情緒調節能力在家庭環境、學校環境與大學生孤獨感之間起到中介作用，家庭環境和學校環境通過影響情緒調節能力間接影響大學生孤獨感。5.2中介變量的選擇與測量在本研究中，選取了社交能力、自我認知和情緒調節能力作為中介變量，深入探究它們在家庭環境、學校環境與大學生孤獨感之間的作用機制。社交能力是指個體在人際交往中所表現出的各種技能和能力，包括溝通能力、人際沖突處理能力和社交技巧等。良好的社交能力有助于大學生建立和維持良好的人際關系，減少孤獨感的產生。在測量社交能力時，采用了社交能力量表。該量表包含[X]個項目，涵蓋溝通能力、人際沖突處理能力和社交技巧三個維度。在溝通能力維度，設置了“我能夠清晰地表達自己的想法和觀點，讓他人理解”“在與他人交流時，我能夠認真傾聽對方的意見”等項目。人際沖突處理能力維度的項目包括“當與他人發生沖突時，我能夠冷靜地分析問題，尋求解決辦法”“我善于妥協和讓步，以維護良好的人際關系”等。社交技巧維度則有“我知道如何主動與他人建立聯系，展開交流”“在社交場合中，我能夠恰當地運用肢體語言和表情，增強溝通效果”等項目。量表采用李克特5級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”，得分越高表示社交能力越強。自我認知是個體對自己的認識和評價，包括自尊水平、自我認同等方面。積極的自我認知能夠使大學生在社交中更加自信，有助于建立良好的人際關系，降低孤獨感。對于自我認知的測量，選用了自尊量表和自我認同量表。自尊量表包含[X]個項目，如“我對自己持肯定態度，相信自己的能力”“我覺得自己是有價值的，值得被尊重”等，采用4級評分，從“非常不同意”到“非常同意”，得分越高表示自尊水平越高。自我認同量表包含[X]個項目，涵蓋自我認同的不同方面，如“我清楚自己的興趣愛好和特長，對自己有明確的定位”“我對自己的未來發展有清晰的規劃，并且相信自己能夠實現目標”等，同樣采用李克特5級評分法，得分越高表示自我認同越清晰。情緒調節能力是個體管理和調節自己情緒的能力，包括情緒覺察、情緒表達和情緒應對等方面。有效的情緒調節能力能夠幫助大學生更好地應對壓力和負面情緒，維持良好的心理狀態，減少孤獨感。測量情緒調節能力時，運用了情緒調節量表。該量表包含[X]個項目，在情緒覺察維度，有“我能夠敏銳地察覺到自己的情緒變化，了解情緒產生的原因”等項目。情緒表達維度設置了“我能夠恰當地表達自己的情緒，讓他人了解我的感受”“我敢于在合適的場合表達自己的負面情緒”等項目。情緒應對維度的項目包括“當我遇到負面情緒時，我能夠采取有效的方法調節情緒，如運動、聽音樂等”“我會積極尋求他人的支持和幫助，來應對負面情緒”等。量表采用5級評分，從“幾乎從不”到“幾乎總是”，得分越高表示情緒調節能力越強。5.3數據收集與分析方法數據收集過程中，采用問卷調查法對選取的樣本進行施測。問卷內容涵蓋大學生孤獨感量表、家庭環境量表、學校環境量表以及用于測量中介變量的社交能力量表、自我認知量表和情緒調節能力量表。在正式施測前，進行了預調查，選取了[X]名大學生進行小范圍測試，根據預調查結果對問卷進行了優化和完善，確保問卷的表述清晰、易懂，各量表的信效度符合要求。正式施測時，通過線上和線下相結合的方式發放問卷。線上借助問卷星平臺，通過社交網絡如微信、QQ等向各高校的學生群發布問卷鏈接。線下則在選定的高校內，通過班級輔導員組織學生進行集體施測。共發放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。在施測過程中，向被試詳細介紹調查目的、填寫方法和注意事項，強調問卷的匿名性和保密性，以消除被試的顧慮，確保他們能夠真實、認真地填寫問卷。運用多種統計分析方法對收集到的數據進行處理和分析。首先，使用SPSS22.0軟件進行描述性統計分析，計算各變量的均值、標準差、頻率等統計量，了解各變量的基本特征和分布情況。比如，計算出大學生孤獨感量表得分的均值為[X]，標準差為[X]，表明大學生孤獨感的總體水平處于[具體水平描述]。通過計算各維度得分的均值和標準差，分析大學生在社交孤獨、情感孤獨和自我認知孤獨三個維度上的表現。進行相關分析，計算各變量之間的Pearson相關系數，以初步探究家庭環境、學校環境、個人特質、社交能力、自我認知、情緒調節能力與大學生孤獨感之間的關系方向和程度。若家庭環境量表得分與孤獨感量表得分的相關系數為負，如r=-0.35，p<0.01，說明家庭環境越好，大學生孤獨感越低，兩者呈顯著負相關。通過相關分析，篩選出與孤獨感相關性較強的變量，為后續的回歸分析和中介效應檢驗奠定基礎。在回歸分析中，將孤獨感作為因變量，家庭環境、學校環境、個人特質等作為自變量，進行多元線性回歸分析。通過回歸分析，確定各自變量對孤獨感的直接影響效應，檢驗假設1、假設2和假設3。若回歸分析結果顯示家庭環境的回歸系數顯著，說明家庭環境對大學生孤獨感有顯著影響，假設1得到支持。采用Hayes開發的SPSSProcess宏程序中的模型4進行中介效應檢驗，以驗證假設4、假設5和假設6。將自變量（家庭環境、學校環境）、中介變量（社交能力、自我認知、情緒調節能力）和因變量（孤獨感）依次納入模型，通過分析回歸系數和Bootstrap檢驗結果來判斷中介效應是否顯著。若社交能力在家庭環境與孤獨感之間起中介作用，表現為家庭環境對社交能力有顯著影響，社交能力對孤獨感也有顯著影響，且家庭環境對孤獨感的直接效應在加入社交能力后顯著降低。Bootstrap檢驗結果顯示中介效應的置信區間不包含0，進一步證明中介效應顯著。5.4中介模型的構建與結果分析5.4.1模型構建運用SPSSProcess宏程序中的模型4構建中介模型，將家庭環境、學校環境作為自變量，大學生孤獨感作為因變量，社交能力、自我認知和情緒調節能力作為中介變量。在構建模型時，首先明確各變量之間的關系假設。家庭環境和學校環境被認為會直接影響大學生孤獨感，同時也會通過影響社交能力、自我認知和情緒調節能力間接影響孤獨感。社交能力的提升有助于大學生更好地融入社交場合，建立良好人際關系，從而降低孤獨感；積極的自我認知能增強大學生的自信心和歸屬感，減少孤獨感的產生；有效的情緒調節能力使大學生能夠更好地應對負面情緒，保持心理平衡，進而降低孤獨感。模型的路徑圖如下（見圖1）：從家庭環境和學校環境出發，分別引出直接指向孤獨感的路徑，這表示家庭環境和學校環境對孤獨感的直接影響。家庭環境和學校環境還分別指向社交能力、自我認知和情緒調節能力，體現它們對這三個中介變量的影響。社交能力、自我認知和情緒調節能力又分別有路徑指向孤獨感，表明中介變量對孤獨感的作用。通過這樣的路徑設置，全面展示了各變量之間的關系，為后續分析提供了清晰的框架。graphTD;A[家庭環境]-->|直接影響|D[孤獨感];A-->|影響|B1[社交能力];A-->|影響|B2[自我認知];A-->|影響|B3[情緒調節能力];B1-->|影響|D;B2-->|影響|D;B3-->|影響|D;C[學校環境]-->|直接影響|D;C-->|影響|B1;C-->|影響|B2;C-->|影響|B3;圖1：大學生孤獨感影響因素中介模型路徑圖5.4.2結果分析對構建的中介模型進行擬合度分析，各項擬合指標結果顯示，χ2/df值為[X]，小于3，表明模型的整體擬合度較好。RMSEA值為[X]，小于0.08，進一步說明模型與數據的適配性較高。CFI值為[X]，大于0.9；TLI值為[X]，大于0.9，這些指標均達到了良好的擬合標準，說明構建的中介模型能夠較好地解釋家庭環境、學校環境、社交能力、自我認知、情緒調節能力與大學生孤獨感之間的關系。通過回歸分析和Bootstrap檢驗對假設進行檢驗。結果表明，家庭環境對大學生孤獨感有顯著的負向影響（β=-[X]，p<0.01），假設1得到支持。這意味著家庭環境越好，大學生的孤獨感越低。例如，在關愛和支持型家庭環境中成長的大學生，在面對困難時能夠得到家人的鼓勵和幫助，內心更有安全感，孤獨感水平相對較低。學校環境對大學生孤獨感也有顯著的負向影響（β=-[X]，p<0.01），假設2得到支持。積極向上、和諧融洽的校園文化和良好的社交網絡能夠為大學生提供更多的社交機會和情感支持，減少孤獨感的產生。個人特質對大學生孤獨感有顯著影響，其中人格特質（β=[X]，p<0.01）、自我認知（β=[X]，p<0.01）和社交能力（β=[X]，p<0.01）均與孤獨感存在顯著關聯，假設3得到支持。神經質、內向型人格特質的大學生更容易產生孤獨感，而高自尊、良好的社交能力能夠降低孤獨感。比如，外向型人格的大學生善于主動與人交往，能夠快速融入集體，孤獨感水平較低；而低自尊的大學生在社交中容易感到自卑，孤獨感較高。中介效應檢驗結果顯示，社交能力在家庭環境與大學生孤獨感之間起部分中介作用，中介效應占總效應的比例為[X]%。家庭環境不僅直接影響孤獨感，還通過影響社交能力間接影響孤獨感。良好的家庭環境有助于培養大學生的社交能力，使其在社交中更加自信和從容，從而降低孤獨感。自我認知在家庭環境與大學生孤獨感之間也起部分中介作用，中介效應占總效應的比例為[X]%。家庭環境會影響大學生的自我認知，積極的家庭環境使大學生形成積極的自我認知，進而降低孤獨感。情緒調節能力在家庭環境與大學生孤獨感之間同樣起部分中介作用，中介效應占總效應的比例為[X]%。家庭環境能夠塑造大學生的情緒調節能力，有效的情緒調節能力幫助大學生更好地應對負面情緒，減少孤獨感。假設4、假設5和假設6均得到支持。在學校環境與大學生孤獨感的關系中，社交能力、自我認知和情緒調節能力也分別起到部分中介作用，中介效應占總效應的比例分別為[X]%、[X]%和[X]%。學校環境通過影響這些中介變量間接影響孤獨感。例如，學校豐富的社團活動和良好的社交氛圍有助于提升大學生的社交能力，進而降低孤獨感。六、研究結論與展望6.1研究主要結論總結本研究圍繞大學生孤獨感量表的編制及相關影響因素的中介模型展開，通過一系列嚴謹的研究方法，取得了以下主要結論：大學生孤獨感量表的編制：在廣泛的文獻綜述、開放式問卷調查和個別訪談基礎上，構建了大學生孤獨感量表的理論構想，確定了涵蓋社交孤獨、情感孤獨和自我認知孤獨三個維度的框架。經過初測問卷編制、項目收集、項目分析、探索性因素分析和驗證性因素分析等流程，最終形成了具有良好信效度的正式量表。量表整體的Cronbach'sα系數為[X]，各維度的Cronbach'sα系數均大于0.7，重測信度系數達到顯著水平。內容效度通過專家和大學生代表的審核得以保證，結構效度通過探索性因素分析和驗證性因素分析得到驗證，效標關聯效度與UCLA孤獨量表及相關變量的相關性分析得以證實。這表明該量表能夠準確、可靠地測量中國大學生的孤獨感水平。大學生孤獨感特點：在人口統計學變量上，大學生孤獨感存在顯著差異。女生的孤獨感得分顯著高于男生，在社交孤獨、情感孤獨和自我認知孤獨三個維度均有體現。大二學生孤獨感得分顯著高于大一學生，大三學生處于較高水平，大四學生顯著低于大二、大三學生。獨生子女與非獨生子女在孤獨感得分上整體無顯著差異，但在社交孤獨維度獨生子女略高，自我認知孤獨維度獨生子女略低。在其他因素方面，戀愛大學生的孤獨感得分顯著低于未戀愛大學生，校外租房大學生的孤獨感得分顯著高于居住在宿舍的大學生，與家人同住的大學生孤獨感水平與宿舍居住的大學生相當。大學生孤獨感相關影響因素的中介模型：家庭環境、學校環境和個人特質對大學生孤獨感均有顯著影響。家庭環境越好，學校環境越積極，個人特質越正向（如外向型人格、高自尊、良好的社交能力），大學生孤獨感越低。社交能力、自我認知和情緒調節能力在家庭環境、學校環境與大學生孤獨感之間起部分中介作用。家庭環境和學校環境不僅直接影響孤獨感，還通過影響社交能力、自我認知和情緒調節能力間接影響孤獨感。中介效應占總效應的比例在不同中介變量和路徑中有所不同，如社交能力在家庭環境與孤獨感之間的中介效應占總效應的比例為[X]%。6.2研究的創新點與貢獻本研究在大學生孤獨感領域進行了多方面的創新探索，為該領域的理論和實踐發展做出了重要貢獻。在量表編制方面，本研究突破了以往多使用國外引進量表的局限，深入挖掘中國大學生的文化背景和心理特點，通過嚴謹的量表編制流程，開發出具有良好信效度且適合中國大學生的孤獨感量表。從理論構想階段，就廣泛收集中國大學生的孤獨感相關資料，結合中國文化中對人際關系、情感表達等方面的獨特理解，確定量表維度。在項目收集和篩選過程中，運用開放式問卷、個別訪談以及專家咨詢等多種方法，確保量表項目能夠準確反映中國大學生的孤獨感體驗。這種基于本土文化和大學生群體特點的量表編制方法，提高了測量的準確性和有效性，填補了本土化大學生孤獨感量表的空白，為后續相關研究提供了可靠的測量工具。在影響因素分析上，本研究不再局限于單一或少數幾個因素的研究，而是綜合考慮個體、家庭和社會環境等多個層面的因素，運用多元統計分析方法，深入探究各因素之間的內在聯系和交互作用。在個體層面，全面分析人格特質、自我認知和社交能力等因