摘要：英語寫作是英語課堂的重要組成部分，也是初中生英語學習的重要任務。文章以分層教學模式的應用為入手點，闡述了九年級英語寫作中分層教學模式的應用意義，論述了九年級英語寫作中分層教學模式的應用理論，并對九年級英語寫作中分層教學模式的應用措施進行了簡單的分析。在這個基礎上，反思整個分層教學模式的應用過程，提出了幾點優化策略。優質的英語寫作教學模式可以提高初中生學習英語的興趣，防控初中生英語學習成績“兩極分化”現象出現。但是，當前九年級英語寫作教學中仍然存在統一開展多、自主選擇少的情況，造成英語寫作教學成效不高。因此，探究英語寫作分層教學模式的應用非常必要。一、九年級英語寫作中分層教學模式的應用意義寫作是感性思維、理性思維的表達渠道，也是語言表達能力的重要展現。九年級寫作不僅要求學生具有一定的英語基礎，可以熟練進行英語單詞拼寫，而且要求學生正確使用句子、短語、時態，且可以合乎邏輯的創作。但是通過對中學生英語寫作進行分析，得出多數學生無法巧妙運用關聯詞或承接句，在句子表達方面仍然沿用直接按順序翻譯的方式，甚至無法準確表達詞匯，結構篇章意識不足，上述問題的存在不僅與“中式英語”思想有關，而且還受學生表達能力優劣、寫作技巧指導籠統的干擾。此時，通過給存在不同寫作問題的學生針對性指導，可以開辟學生之間相互學習、借鑒的空間，為不同寫作問題的解決提供依據，從根本上規避部分初中生面對英語寫作應付了事、相互抄襲的情況，促使英語寫作訓練作用得到最大限度發揮。二、九年級英語寫作中分層教學模式的應用理論1.掌握學習理論掌握學習理論由美國心理學家、教育家布魯姆提出，其認為傳統班級授課制雖然強調為全部學生提供均等的學習機會，但在實際教育指導過程中，教師大多僅對班級內三分之一左右學習良好或薄弱學生關注、鼓勵，剩余學生則處于被遺忘狀態，極易導致學生產生學習誤差，久而久之，就會出現班內學習分化情況。而在學習時間足夠、學習方法適宜、教師指導得當的情況下，幾乎全部學生均可以學會學校所教授的知識。其中，“教師指導得當”特指教師根據學生學習成績的正態分布（良好、中間狀態、不及格）推斷學生學習能力的正態分布，進而結合學生特征和需要，進行差異化指導策略的設計和實施。2.最近發展區理論最近發展區理論由蘇聯教育家維果斯基提出，該理論強調在學習者的經驗范圍內設計學習內容。同時根據學生原有認知結構，指導其逐步擴大延伸，在擴大延伸過程中進行新知識的習得。而由于不同學習層次的學生所適用的學習內容具有一定差異，教師就需要科學規劃，分層指導。即結合實際分析結果，將學生劃分為基礎較好的學生、基礎一般的學生、學習相對落后的學生等幾個層次，并階段性調整分組，為學生在自身最近發展區獲得理想而實際的成績提供幫助。三、九年級英語寫作中分層教學模式的應用措施1.學生分層利用定量分析的方法，對班級內學生連續三個學期的寫作成績進行統計對比，根據對比結果，將全班學生劃分為甲、乙、丙三個層次。以英語寫作成績15分為標準，九年級學生連續三學期的英語寫作測試頻次在12次左右。此時，將九年級學生每次參與測試的寫作成績累加后除以測試次數，獲得平均成績。平均成績在10分～15分的學生為甲等，平均成績在7分～9分的學生為乙等，平均層級低于7分的學生為丙等，其中乙等學生人數最多，丙等學生人數最少。在分層后，為每一層學生設置檔案袋，檔案內收錄實施分層教學模式后各層學生歷次英語寫作的初稿、修改稿、成稿以及教師修改意見、學生互評及自評意見、學生心得體會等，為分層人員調整提供依據。為了避免各層學生對分層教學模式產生抵觸、消極情緒，教師應事先為初中生闡明開展寫作分層的目的，并引導其體驗分層后寫作教與學的變化。比如，在寫作分層后，甲等學生可以主動啟發乙等、丙等學生，乙等學生可以甲等學生作文為范文進行自身作文修改，并通過與同一層級交流確定英語寫作提升目標，丙等學生則應以甲等、乙等學生為榜樣，從英語作文框架、句型結構等方面入手，汲取優勢資源，聽取甲等、乙等學生的意見、建議，逐步掌握利用自己理解的單詞、句型完成作文的方法[1]。2.指導分層便條、書信、賀卡、通知、日記是初中階段應用文主要類型，其中賀卡、便條多以小作文的形式表現，分值在5分左右，通知、日記、書信則以大作文的形式出現，分值在15分左右。記敘文是九年級作文教學中出現頻率較高的類型，選材多集中于寫物、寫人、寫景，寫記敘文應事先明確人、事、時、地、因、果，進而明確敘述人稱，最后明確動詞時態以及敘述步驟。應用文與記敘文結合的形式在近幾年九年級寫作測試卷中出現頻率較高，教師可以根據具體寫作題目開展分層指導。比如：初中生活馬上就要結束了，三年的初中生活一定給你留下了很多揮之不去的回憶。請你在日記中記錄一個最值得你回憶的故事。包括時間、人物、事情經過和事后你的感想（請不要寫出真實的學校名稱以及真實姓名），字數在80詞左右。根據作文題目及要求，教師可以首先設置五分鐘的討論時間，討論時間到達后邀請甲乙丙三個層次的學生分別列出描寫故事時需要說明的要點，并進行總結。比如：cause，time，place，people，result，after等。其次，教師可以要求丙層級學生列出自己可以想到的與time，place相關的詞。同時要求乙層級學生列出自己可以想到的與people，after相關的詞組或句子。進而要求甲層級學生構思文章的cause，result。同一層級的學生可以相互交流意見，其中丙層級的學生可以向教師詢問與單詞拼寫相關的內容，乙層級的學生可以盡可能關注并收集可以表述自身想法的陌生詞組，甲層級的學生應盡可能獨立發散思維，并向教師展示自己可以想到的開頭、結尾。如：Howtimeflies（開頭），Iwilltrymybesttohelpotherswhentheyareintroubleinthefuture（結尾）。在各層級學生完成任務后，教師可以鼓勵各層級學生選出最具有吸引力的開頭與結尾，并要求甲層級學生向丙層級、乙層級學生分享自己利用開頭、結尾的經驗[2]。再次，教師可以為各層級學生提供“導寫提示卡”，包括“literarystyle”“tense”“person”“outline”等元素，要求各層級學生獨立完成。進而每層級選擇一名學生的導寫提示作為范本，鼓勵其他學生進行評論，并從作文三段是否與作文提綱相符合、作文是否使用恰當連接詞、人稱是否正確等方面提出修改意見。最后，預留一定時間，要求各層級學生根據修改意見反思自身作文，進行修改。修改后，從語法錯誤與否、句型是否正確、用詞是否適當、是否存在拼寫錯誤等方面，進行再次反饋、修改，并將反饋、修改過程記錄到檔案袋中。3.作業分層學生身心發展具有共同特點，但其學習目的、動機、學習習慣、學習方法、接受能力、智力水平均具有一定差異，相關差異多反映在學習成績上，多形成良好、中等、落后三個類別的學生。以往統一題目作業設計的方式不利于良好生、中等生或落后生通過作業練習在自己的最近發展區得到最全面的發展。而統一標準的作業評價（正確或錯誤、良好或落后）也無法調動全部中學生特別是落后生完成作業的積極性。基于此，在分層指導的基礎上，教師應從寫作作業設計切合不同類別學生實際情況入手，貫徹因材施教方針，結合中學生個性差異，為甲、乙、丙各層學生布置不同難度的作業與階梯式練習，供良好、中等、落后生選擇。對于甲層級，可以要求其在脫離作文要求的同時，結合部分內容，思索可補充的內容，獲得更加豐滿的作文。同時為其提供幾篇有關寫作材料的后續閱讀，促使學生在已有英語知識、經驗的基礎上進行品讀、感悟以及新的語言輸出材料內化，為甲層次學生英語寫作水平朝著更加卓越的方向發展提供支持；對于乙層級，可以選擇一名甲層級學生的作文，要求其分析優勢，并借鑒部分內容進行自身作文的再次修改。比如，構思清楚、詞匯量豐富、類似Thereasonwhy+句子+isthat+句子的長難句較多等；對于丙層級學生，可以要求其根據前期寫作過程中存在的錯誤詞組或句型，進行造句，并多次誦讀背誦。比如，“NomatterhowhardItried”等。或者直接要求丙層級學生背誦甲層級學生的原文。需要注意的是，在階梯式作業或小練習設計時，教師應針對學生部分方面的缺陷進行設計，達到“補救”的目的。即優良生并非無缺陷，落后生也并非無優點，針對學生在寫作方面表現的缺陷科學設計。比如，對于詞匯量不夠豐富的落后生，可以專門為其設計一些書面練習題，比如，段落短文、英文單詞、佳句摘抄等；而對于段落邏輯不通的學生，則可以布置一些閱讀訓練題，便于其積累寫作框架勾勒技巧。同時為了促使層次不一、水平不一的學生可以體會到學習的樂趣，教師可以利用課下作業布置機會，從學生不同的興趣、不同的目的和不同的需求入手，布置寫作錄音作業，要求甲層次學生與乙層次學生配合，甲層次學生負責寫作，乙層次學生則需要將甲層次學生的寫作內容復述出來；或者由乙層次學生與丙層次學生合作，乙層次學生負責完成寫作，丙層次學生則負責將乙層次學生寫作成果改編并表演出來。有時間的情況下，教師也可以鼓勵甲層次、乙層次與丙層次學生合作完成英語小報，根據小報主題分別創作文章并“刊登”，在激發學生學習主動性的同時，為學生與他人合作能力以及知識內化吸收能力的提升提供依據。四、九年級英語寫作中分層教學模式的應用反思1.活用教材九年級英語寫作中分層教學模式的應用是一個分層次指導學生開展書面表達的過程，而九年級學生寫作技能的培養則需要循序漸進開展。這主要是由于九年級學生已經擁有一定的詞匯與語法知識，積累了一些書面表達素材，且思維能力與表達能力相對成熟，因此，教師應依托現有教材，靈活運用，分層給予學生書面表達過程指導，并在其書寫完畢后進行講解評價，或者問卷調查、測試、競賽，提高不同層次學生書面表達自信。鑒于當前英語教材中每一個單元均是圍繞一個話題展開，除了在課上教育指導時幫助初中生積累佳句外，在單元結束后，教師還可以設置專門的寫作練習模塊，促使其可以得心應手地完成書面表達任務。比如，在上完冀教版英語Unit2“GreatPeople”后，教師可以安排甲層學生續寫，乙層次學生改人稱寫，丙層次學生改寫，為學生鍛煉寫作能力提供更多的素材。2.分層互動分層互動是最大限度發揮分層教學模式優勢的關鍵。教師可以將甲、乙、丙各個層次的學生組合在一起。一般甲層次學生可以為1個，乙層次學生可以為1個或2個，丙層次學生可以為1個，組成互動小組[3]。在寫作教育指導工作開展前，互動小組需要展開主題探討，寫作任務完成過程中，互動小組需要互相幫助借鑒，彌補各自差錯。寫作教學尾聲到來前，互動小組需要互評互改，配合教師參與指導，充分發揮分層互動優勢，為每一層次學生和諧發展提供充足機會。一般在熱身活動開展過程中，互動小組需要以口頭自由討論的形式，確定寫作話題，教師則需要適時提出提示性話題，幫助互動小組明確需要與書寫內容適宜的提綱。與此同時，基于作文分層指導、評析與訓練要求，教師可以從多個維度入手，對學生進行評價。比如，可以對所學的“reading”“task”部分進行復述、背誦，可以讀懂并處理測試或平時作文各項要求，可以運用承