《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調要“以核心素養為本，推進語文課程深層次改革”。即教學設計應從一個知識點或課時設計轉變為一個大單元設計。這里的“大單元”不僅是指體量大、課程容量多，更是一種整體性、發展性課程思維的表現。它既是一種教學理念，也是一種教學思路。因此以培養語文學科核心素養為目標的寫作教學需要樹立大單元意識，即一種整體性、發展性的“群”意識。一、基于單元學習任務的片段寫作練習設計的必要性（一）當前寫作教學困境需要片段寫作練習由于各地區各學校要求不同以及教學課時的限制，在實際教學過程中，要將寫作教學部分真正落實到位面臨諸多困境：一是教學時長限制。按照當前高中學校課程設置的要求，一個課時通常是40分鐘，而學生寫作一篇常規的800字文章普遍需要一個完整的課時，教師要么不能對學生的作文進行詳細的全批全改，要么經過詳細的批改之后所要花費的時間較長，待到再來講評作文時，由于未能及時在學生思維活躍階段給予評價反饋，效果會大打折扣。二是寫作教學中的問題多樣，無法通過一次寫作輔導就解決。一篇800字的考場作文中，存在的寫作問題是多種多樣的，再加上每個學生的認知發展水平、思維方式、學習能力也并不相同，因此一個班級的學生在一次寫作任務中表現出來的寫作問題也是五花八門。在傳統作文教學中采取集中統一的作文講評方式大多是隔靴搔癢，收效甚微。學生聽過就忘，下次再寫作時問題依舊存在，在這樣的情況下盡管進行過多次寫作教學但學生的寫作水平并沒有針對性、實質性的提高，久而久之學生對寫作的學習也會喪失信心，認為寫作教學無用。而片段寫作練習則是聚焦一個問題點，有針對性地對學生寫作存在困難的地方進行練習，具有要求簡明、設置靈活、用時較少、效果明確的優點。學生能在練習過后感受到自己某一個方面寫作技能點的提高，又能進一步增強學生學習寫作的信心。同時由于篇幅短小，內容少，不會對學生造成認知上的壓力，不易引起學生對寫作的畏難情緒；教師批改起來也較為方便快捷，能一對一地進行詳細批改，做到因材施教，及時給予學生反饋。（二）片段寫作練習契合統編版高中語文教材的特性高中統編教材中的每個單元的寫作任務不僅與單元的主題相關聯，寫作教學的內容也更加多樣化和貼近學生的現實生活需求，包括了札記、調查報告、小小說、文學評論、推薦書、建議書等多種形式。相比傳統的單篇記敘文或議論文寫作，對學生的要求更高，學生很難通過一次教學就掌握某種文體的寫作方法。如必修上冊第一單元的人文主題為“青春的價值”，相應的單元寫作任務要求學生“學習通過意象來欣賞詩歌的方法，記錄自己的思考，寫一則札記”體現了統編教材對單元寫作任務的整體性、系統性要求。同時仔細觀察從必修上冊到選擇性必修下冊每個單元的單元寫作任務可以發現，單元與單元的寫作任務之間存在一定的邏輯性，總體上是按照學生學段的增長由淺到深、由易到難進行編排的。而片段寫作相對完整寫作而言更簡單，知識點更集中，通過片段寫作練習，引導學生循序漸進地掌握寫作知識、訓練寫作技能，達成具有一定難度的單元寫作任務是契合統編教材邏輯性特性、符合“立德樹人”教育理念的。二、基于單元學習任務的片段寫作練習設計要點基于單元學習任務的片段寫作練習是單元教學設計中的一個環節，因此寫作練習要從單元整體設計出發，不能拋開單元教學的主體單獨設置。設計過程中包括以下四個要點：（一）以教材、學情為根本，確定單元核心點統編版高中語文教材是以人文主題和學習任務群兩條線索組織編排每個單元的，因此針對一個單元的教學設計要先明確這一單元的人文主題以及課程標準中對于這個單元所屬學習任務群的相關要求；其次要認真閱讀分析這一單元的單元導語、單元學習任務及每篇課文后的學習提示，提煉出核心任務；最后可以利用課下交流、填寫調查問卷等方式了解學生的學習情況，摸清學生的認知發展水平，綜合考量，設置恰當的單元教學目標，明確教學重難點。（二）以核心任務為導向，選擇合適的片段寫作類型緊扣單元教學主題，整體設計閱讀教學與寫作教學，讓閱讀教學為寫作教學奠定基礎、點明方向、指導寫法，讓寫作教學為閱讀教學加深理解、鞏固舊知，提高素養。而片段寫作練習大體上分為四類：模仿類片段訓練、想象創新類片段訓練、角色模擬類片段訓練、賞析評價類片段訓練。因此基于單元學習任務的片段寫作練習要契合單元閱讀教學的進度與需要，選擇合適的片段寫作練習類型，使片段寫作練習既成為寫作教學的一部分，也成為鞏固或推進閱讀教學的一部分。（三）以細讀精批為抓手，解決學生寫作“小”痛點學生完成片段寫作練習后，教師要進行一對一的詳細批改，指出每個學生習作中存在的一個可改進的問題，教給學生改進的方法，并對全班普遍存在的寫作誤區進行集中講評。在此基礎上讓學生依據教師的評改意見進行二次修改，改進寫作中存在的問題。由于片段訓練寫作要求精準明確，寫作篇幅很短，教師對每一個學生的習作都可以仔細閱讀，并針對片段中的問題進行針對性的指導。比如寫作角度是否恰當，寫作語言該怎樣改進更具有文采等。同時也因為篇幅較短，學生根據教師的批改意見進行二次修改時也相對比較容易，不會給學生造成很大的負擔。（四）以片段寫作為橋梁，銜接單元核心寫作任務。需要特別明確的是，基于單元學習任務的片段寫作練習是一種手段、一種途徑、一架橋梁，是幫助學生由淺到深掌握相應寫作知識，在練習中逐漸具備完成單元核心寫作任務要求的能力奠基石和腳手架。因此在片段寫作練習中讓學生掌握的寫作知識、訓練的寫作技能、改進的寫作誤區應當是與單元核心寫作任務相關聯的，是在完成單元核心寫作任務時用得上的。否則學生會認為此前所做的片段寫作練習“無用武之地”，因而喪失練習的耐心和對學習寫作的信心。三、基于單元學習任務的片段寫作練習實施步驟以統編版高中語文選擇性必修下冊第一單元為例，進行基于單元學習任務的片段寫作練習設計，可以概括為以下五個步驟：（一）確定教學目標，提煉核心任務。本單元人文主題是“詩意的探尋”，所學習的作品囊括了先秦、兩漢、唐代、宋代四個時期的代表作品。這也是學生高中階段必修（包括選擇性必修）階段最后一個學習中國古典詩歌的單元。通過認真分析單元導語和單元學習任務及每篇課文后的學習提示，可以明確本單元核心任務是比較不同體裁的詩歌在節奏韻律、表現手法、藝術風格等方面的異同并學習寫鑒賞性的文章。本單元隸屬“文學閱讀與寫作”學習任務群，《課程標準》中“文學閱讀與寫作”的學習任務群要求指出：“根據需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享、積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。”同時通過課下與學生交流了解到，學生普遍對“鑒賞性文章”了解甚少，要撰寫鑒賞性文章對學生來說有較大難度。因此圍繞“詩意的探尋”這一單元主題，可以設計以下幾個小的專題重新組織串聯文本，結合過去所學的詩歌，引導學生梳理中國古代詩歌發展脈絡，構筑詩歌學習體系，確定如下教學目標：“一是深入研讀本單元的幾首中國古典詩歌，把握作品內涵，體會幾首詩歌不同的藝術風格；二是把握從意象、手法、語言、主題等方面賞析詩歌的方法，體會古典詩歌的魅力；三是能夠將所學的詩歌與自己的生活相聯系，拓展閱讀其他古詩詞作品，運用所學的詩歌賞析方法撰寫鑒賞文章，在此基礎上合編一本班級《古詩詞鑒賞集》，借此品味詩歌之美，感悟古典詩歌中蘊含的傳統文化精神。”（二）分解核心任務，開展專題學習《新版課程標準解析與教學指導（高中語文）》中文學閱讀與創作的專題設計需要把握以下幾個要點：科學定位課段、合理設置任務、師生同讀共學、教師巧妙助讀、同伴交流分享。基于上述設計要點對本單元課文內容進行了拆分重組，以詩歌創作的時間為經，以不同專題為緯，將7首詩歌整合成了4個專題群閱讀，分別為：1.相似的愛情，不同的悲劇——《氓》《孔雀東南飛》2.唐代詩歌的“虛”與“實”——《蜀相》《蜀道難》聯讀；3.古詩詞中的城市記憶——《望海潮》《揚州慢》聯讀；4.詩詞浪漫主義的開端——《離騷（節選）》《屈原列傳（節選）》群文閱讀。并針對每個專題科學設置課段（這里的課段是指完成一個相對獨立的知識點或能力點所需要的時間段，依據知識點、能力點要求由不同數量的課時構成）。通過反復吟誦、以問促讀、聯想比較的方式，斟酌字句、推敲手法，讓學生更好地去賞析有相似之處的詩歌在手法風格上的異同。這個階段重在師生同讀共學、發揮教師助讀作用，在實踐中教給學生詩歌賞析的方法，為后續的階段開展片段寫作練習和撰寫鑒賞性文章奠定基礎。（三）溫習舊知，以用促學，開展片段寫作練習在整個單元教學過程中就可以穿插片段寫作練習，本單元設置了兩次片段寫作訓練，分別是一次模仿類片段訓練和一次評價賞析類片段訓練。第一次是在完成“古詩詞中的城市記憶——《望海潮》《揚州慢》聯讀專題學習后，讓學生在仿照《望海潮》《揚州慢》或者其他所學過的詞，根據自己所居住的城市或家鄉的特點，撰寫一首詞，記述你關于那座城市的記憶。學生創作《揚州慢·滇南錫都》如下：滇南錫都，寶華靈秀，群樓圍立金湖，聞列車遠馳，游琳瑯商鋪。自彌彌塵土盡散，山空井頹，昔光已故。夕霞晴，行步漸緩，盛景難駐。垂柳倦矣，波光斂，殘軌枉寂。雖青絲作霜鬢，青松來倒，巖巒不移，萬家燈火長明，市集喧，炊煙無際。且乘此至興，何須耽于舊憶。第二次是讓學生選擇本單元所學的一首詩歌，運用寫作短評的方法進行片段寫作練習，撰寫一段200-300字的詩歌短評。這一階段需要引導學生從上一階段的閱讀教學中歸納提煉出可供參考的詩歌短評撰寫角度，幫助學生由對詩歌文本的理解上升到賞析方法的掌握。如：賞析作品的主題思想——《蜀道難》主題思想的多解性；作品的形象品評——《孔雀東南飛》中劉蘭芝形象的典型意義；評價作品的手法——《望海潮》中的“點染”手法；分析作品的構思技巧——《揚州慢》里中時空跨越等。學生在必修上冊第七單元已經學習過撰寫文學短評，了解撰寫文學短評的基本方法。開展這兩種片段寫作練習既能夠促進學生對本單元所學詩歌的理解，又能夠聯動之前的單元寫作任務，真正做到用“群”思維去教語文，用“群”思維去學語文。（四）在精細批改的基礎上集中講評，進行二次修改教師對學生的片段練習進行一對一詳細批改，對學生撰寫的短評中出現的問題進行圈點批注并提出修改意見，在此基礎上針對全班學生寫作所犯的典型錯誤如：只對原作品進行簡單的翻譯、介紹，沒有觀點、分析和評論或是為求新穎，脫離文本實際漫無邊際地想象，曲解作品等進行集中講評。并在講評結束后要求學生對習作進行二次修改，力求解決至少1個寫作小問題，取得一點突破。只有在學生明確自己的習作問題并進行修改的過程中才能真正掌握相應的寫作知識，提升寫作技能。（五）在“詩歌短評”的基礎上加以擴充完善，完成“鑒賞性文章”的寫作讓學生選擇本單元所學的一首詩歌或拓展閱讀單元學習任務所列的古代詩詞，在之前詩歌短評的基礎上進行擴充，撰寫一篇不少于800字的鑒賞文章。可從語言、構思、意象、情感等方面選擇1-2個角度，發現作者獨特的藝術創造，分析自己閱讀欣賞所獲得的審美體驗，最后利用1個課時開展班級詩歌鑒賞會，讓學生朗讀、分享自己的鑒賞性文章，這樣的設計既立足于“詩歌鑒賞會”的真實情境，有利于激發學生的創作熱情，又因為有了之前撰寫詩歌短評的片段寫作練習作為鋪墊，讓學生解決了1個自己的寫作小誤區，掌握了寫作鑒賞類文章的至少1個技能點，緩解了學生對于寫作的畏難情緒，讓單元核心寫作任務的完成在循序漸進中水到渠成。基于單元學習任務的片段寫作練習不同于單純的片段寫作練習，是單元