《義務教育英語課程標準（2022年版）》倡導基于語篇的教學，強調理解性技能與表達性技能并重，鼓勵綜合評價學生運用語言知識進行交際的能力。對話教學正是培養這些能力的關鍵抓手。周瓦老師帶領其課題研究團隊緊密結合課程標準要求，深入剖析當前小學英語對話教學中的問題，提出靈活運用“從整體到局部”與“從局部到整體”的教學方法，深化語篇意識的滲透，旨在實現聽力與口語技能的均衡發展，并據此構建了一個多維度的口語評價體系。此外，研究團隊通過行動研究對這些策略進行了有效的實施和全面的檢驗。本期特刊發其部分實踐研究成果，期望能激發一線教師的教學熱情并引發其思考，進而提高其專業能力，優化對話教學實踐。同時，也期望本刊能夠成為高校研究者與一線教師交流合作的橋梁，共同推動教育理論與實踐研究的進步?！菊?"要】當前小學英語對話教學中存在著“盲目采用‘從整體到局部’的教學方法；對教材語篇的處理停留在表面；忽視培養學生自主生成對話的能力；課堂評價較少考查使用對話策略、解決實際問題的能力”等問題。對此，研究者基于《義務教育英語課程標準（2022年版）》，提出四項改進策略：根據實際需求，合理選擇兩種對話教學方法；引導學生理解對話語篇結構，提升學生的對話語篇意識；超越課本對話，拓展學生的語言表達能力；關注語言運用能力，構建促進理解與表達的課堂評價體系。這些舉措旨在實現“理解與表達并重”的小學英語對話教學目標，促進學生聽說技能的均衡發展?！娟P鍵詞】小學英語；對話教學；語篇結構；話論意識；口語評價對話教學是小學英語教學的重要組成部分，承擔著培育學生核心素養的重要任務。然而，當前的小學英語對話教學中仍存在著許多問題，不利于發揮對話教學的價值。研究者在分析這些問題后，基于《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》），提出了四項改進策略，旨在實現“理解與表達并重”的小學英語對話教學目標，促進學生聽說技能的均衡發展。一、小學英語對話教學現狀與改進方向（一）小學英語對話教學現狀分析通過分析全國范圍內小學英語對話教學課堂實錄以及觀摩浙江省內多所小學的英語對話教學課，研究者發現了以下問題。第一，教學方法的選擇呈現出一定的盲目性，部分教師過度依賴“從整體到局部”的教學方法，即直接引入教材中完整的對話材料，讓學生在整體理解的基礎上學習語言細節，忽視了“從局部到整體”的教學方法在某些情境下的適用性。第二，對教材語篇的處理往往停留在表面，缺乏對語篇結構、語言銜接以及言語行為等語篇特征的深入探究，未能幫助學生全面理解對話的內在邏輯和交際功能。第三，資源、活動等的使用往往是為了提升學生的理解性技能，忽視了培養學生自主生成對話的能力。第四，課堂評價通常側重于考查學生提取對話中的關鍵信息的能力，以及朗讀對話時把握語音語調的能力，較少考查學生在真實情境中靈活使用對話策略、解決實際問題的能力。（二）《課程標準》引領“理解與表達”并重《課程標準》為推動小學英語對話教學改革提供了政策依據和行動指南。首先，《課程標準》明確提出要關注學生聽、說、讀、寫等語言技能的全面發展，強調理解性技能與表達性技能并重。［1］26-27這一理念為平衡對話教學中的聽力輸入與口語輸出提供了依據。教師應在引導學生理解對話內容的同時，帶領學生了解語篇結構和對話策略，幫助學生提升話輪意識，自主嘗試口語表達，實現理解性技能和表達性技能的均衡發展。其次，《課程標準》倡導基于語篇的教學，認為“理解和表達意義通常借助特定情境下相對完整的語篇來實現”［2］。因此，在對話教學中，教師應引導學生分析對話語篇的特點，如話輪組織、銜接手段、言語策略等，幫助學生掌握對話的構建規律，提升語篇意識。最后，《課程標準》還強調要建立多元化的評價體系，綜合考查學生運用語言知識進行交際的能力。［1］48-49這為改革傳統的聽力理解型評價提供了方向。因此，小學英語對話教學的評價應全面考查學生分析語篇、把握對話結構、運用對話策略的能力，引導學生在語言實踐中提升交際能力。（三）文獻述評自《課程標準》頒布以來，國內學者開展了一系列圍繞對話教學的研究，主要涉及對話教學策略與方法［3］、教學內容與語篇分析［4］、評價機制［5］等方面，從不同側面對深化對話教學改革進行了有益探索。然而，已有研究往往局限于通用教學策略的探討，未能充分體現《課程標準》對對話課型提出的具體要求，且有關評價方面的研究多側重于聽力理解性技能的測量，較少關注學生在實際對話中的語言產出情況和交際能力。鑒于此，本研究基于小學英語對話教學中存在的問題，關注“從局部到整體”和“從整體到局部”兩個方面，旨在從選擇對話教學方法、理解語篇結構、培養語言表達能力以及構建課堂評價體系等方面提出行之有效的對策，以期完成從“以理解為主”到“理解和表達并重”的轉變，使學生從“語言知識習得”走向“語言運用能力提升”。二、小學英語對話教學的反思與改進（一）根據實際需求，合理選擇兩種對話教學方法教學中，教師應合理選擇“從整體到局部”和“從局部到整體”兩種方法，按照教材和學生的實際需求展開教學。1.對“從整體到局部”對話教學方法的反思當前小學英語對話教學普遍采用“從整體到局部”的教學方法，即先讓學生直接接觸教材中的完整對話，依靠上下文完成聽力理解任務，然后在學生校對聽力答案時深入講解語言細節。設計意圖是讓學生在直接接觸教材的過程中，完整理解語言材料并習得語言。但在實施時發現，“從整體到局部”這一教學方法面臨著“盲聽”帶來的兩個挑戰。第一，降低了信息接收質量。對于初學者或語言基礎較弱的學生來說，大量未經處理的新詞匯和句型可能會超出其當前的語言理解能力，影響聽力理解的質量和深度。對話示例如下。Amy：Hey，Jack！HaveyoumetMax，thenewboy？Jack：Yes，Iplayedsoccerwithhim.Amy：How’sheonthefield？Jack：He’ssofast！Likeafastcarzoomingby.Amy：Interesting.Anddoeshehaveanyhobbies？Jack：Hereallylikesfastcars，justlikehowheplays！Amy：Oh，Isee.聽力理解問題如下。WhatisMaxlike？（A）Helikesfastcars.（B）Heisfastlikeacar.（C）Heoftenplayssoccer.該對話旨在理解Max的特質，回答“WhatisMaxlike？”（他是怎樣的人）。然而，如果學生在此前剛學習過“Whatdoeshelike？”（他喜歡什么）這一表達愛好的問句，就容易混淆。因為這兩個句型雖然含義不同，但結構卻非常相似。如果教師采用“從整體到局部”的教學方法，未在事先對新句型“WhatisMaxlike？”進行講解和引導，而是直接開展聽力理解活動，那么學生就無法區分這兩個語義迥異但形式相似的句型，導致對話理解出現重大偏差，并由此對自己的理解能力產生懷疑，影響學習信心。第二，不利于聽力策略的有效培養。運用“從整體到局部”方法時，教師往往基于教材對話的整體語境直接講解目標詞匯和句型。這會不可避免地“透露”對話的關鍵信息，降低學生對聽力材料的學習期待和探索欲望。更為關鍵的是，這種做法還剝奪了學生利用上下文線索進行推理和預測的機會，不利于預測、關鍵詞定位、獲取細節信息、推斷意義等聽力策略的培養。2.兩種對話教學方法的選擇在小學英語對話教學中，“從局部到整體”和“從整體到局部”兩種方法在專注程度、難易程度、聽力技能和策略培養、適用場景等方面各有特點（如表1）。教師應根據學生的語言基礎和學習需求，以及對話材料的難度、信息量、話題的熟悉度等情況，靈活選擇兩種教學方法。這一觀點可以從認知心理學的“自下而上”（Bottom-up）和“自上而下”（Top-down）兩種聽力加工模式中得到支持?！白韵露稀甭犃庸つＪ絺戎赜趶膶υ捴械木唧w語言元素（如語音、詞匯、句型等）開始，逐步了解整體對話內容［6］239，適合初學者和基礎較弱的學生，也適合對話中包含大量新句型和生詞的情況。教師先解析核心語言元素，提供結構化練習，再引導學生學習完整對話，降低學習難度，讓學生有效地掌握對話的信息和結構。對于低年級學生而言，“先體驗語言再通過文本定型”的模式尤為重要。這種從具體經驗中直觀感受到規則符號的學習路徑與學生的認知發展規律更為契合，且能使學習過程更自然。“自上而下”的處理指的是利用學生的背景知識、認知圖式以及對話的上下文來預測和理解對話內容。［6］239這種方法有助于學生在理解對話結構和主題的基礎上挖掘對話的細節信息。因此，對于已經具備一定語言基礎的學生來說，教師可采用“從整體到局部”的教學方法，即直接從對話入手，通過語境線索、背景知識等，幫助學生整體把握對話內容，而后引導學生學習語言知識，加深理解?？梢?，教師應根據學生的語言水平、學生對對話題材的熟悉程度、語篇的信息密度和復雜性以及聽力目的等因素，恰當選用“從局部到整體”與“從整體到局部”兩種教學方法。（二）引導學生理解對話語篇結構，提升學生的對話語篇意識《課程標準》強調語篇的構成和內在邏輯，要求關注語篇的銜接性和連貫性。［1］44-45其中，銜接性涉及語篇中各部分之間的形式聯系，如句群和話輪之間應遵循的特定語法規則。這些形式聯系有助于完善語篇的整體結構，使語篇更具流暢性。連貫性指的是語篇在語義層面上的內在關聯，即主題、內容和邏輯的一致性，也就是語義上的整體性。這對小學英語對話教學提出了新的要求和更高的期望。學生不僅要學習理解和運用語言形式，還要把握語篇的內在結構、話輪間的邏輯關系以及隱含的社會文化內涵。1.基于語篇結構的聽力活動設計教師應重視聽力活動的語篇構建功能，在設計聽力活動時，不應局限于對零散、孤立信息的簡單考查，而應著眼于對話的整體結構，注重信息的分類與整合，充分利用表格、思維導圖等方式引導學生梳理對話脈絡，把握語篇結構，為學生提供學習支架，最終提升其語言輸出的連貫性和條理性。以PEP《英語》四年級下冊Unit4AtthefarmPartALet’stalk為例，教師設計了兩種不同的聽力理解活動，具體如下。（1）聽力理解活動1：Listenandfill.AtMr.MacDonald’sfarm，thecarrotsare____，thetomatoesare______.（2）聽力理解活動2：Listenandcompletethetable.聽力理解活動1要求學生填寫對話中提及的蔬菜的顏色等信息，而這些信息是呈散點分布的。可見，這一活動割裂了對話的連貫性，無法幫助學生理解對話的整體結構和內在邏輯，學生難以形成完整的語篇印象。與之相比，聽力理解活動2采用表格的形式，將對話中關于蔬菜的信息進行歸類整合，包括顏色、特征、口感和用途等多個維度。這一設計不僅能幫助學生在聽音過程中對信息進行分類和組織，還能助力學生厘清不同信息之間的邏輯關系，為后續的學習提供了一個結構化的框架。2.對話語篇的解構與建構在小學英語對話教學中，對話語篇的解構與建構是提升學生語篇意識和語言運用能力的關鍵環節。其中，解構是一個深入分析語篇內部結構和意義的過程。具體分為以下幾個步驟。首先，教師要幫助學生辨識對話的總體結構，如開場、提出問題、交換信息、達成共識、結尾等環節，使學生把握語篇的整體脈絡。其次，教師要引導學生分析對話中不同語句的功能及其相互關系。一方面，要分辨每個語句所承擔的具體功能，如提出請求、提供信息、表達感激等，幫助學生理解語句在對話中的實際作用；另一方面，要探究語句之間的邏輯關系，思考對話雙方是如何通過有序的信息組織和話輪銜接來實現溝通目的的，幫助學生理解語篇的銜接性和連貫性。最后，教師要引導學生挖掘對話所反映的人物關系、情感態度和社會文化背景，助力學生全面把握語篇的深層意義。對話的建構是在解構的基礎上進行的。語篇的再創造和擴展過程，包括重構（Retelling）、再構（Reconstructing）和創構（Transferringandcreating）等不同形式。其中，重構是指學生在理解對話的基礎上，用自己的語言對語篇進行復述和表達，這有助于學生內化語篇的結構和內容。再構是指學生在原有對話的基礎上，對某些部分進行替換或擴展，如增添新的話輪、豐富部分表達等，從而有效實踐和運用已經習得的語篇。創構則是指學生在保持語篇的基本框架和關鍵要素的同時，根據新的情境靈活調整對話的內容、結構和對話策略，將對話語篇的學習遷移到新的情境中。以PEP《英語》四年級下冊Unit6ShoppingPartALet’stalk為例，該對話融合了多種語言功能和話輪組織，呈現出較為復雜的語篇結構。在解構該語篇時（如表2），教師可引導學生從以下幾個方面入手：辨識對話的總體結構，如陳述購物需求、表達提供服務、詢問產品、作出反饋等環節；分析不同語句的功能及話輪之間的邏輯關系，如根據顧客的需求如何引出售貨員的服務，售貨員的建議如何促成顧客的選擇等；揣摩對話所反映的人物角色、內在情感和社會習俗，如體現顧客和售貨員身份的稱謂、表達禮貌和友好的用語等。這樣多角度、多層次的解構過程能夠幫助學生透過表面語言深入理解語篇的內部運行機制。在解構的基礎上，教師可以引導學生復述和表演對話，加深學生對語篇整體結構和關鍵內容的掌握，使學生更好地領會交際策略和話輪的功能（如詢問、請求、建議、感謝等）。在應用和內化語篇的基礎上，教師可以設計一些與“購物”主題相關但情境有所不同的對話任務，使學生做到學以致用。值得一提的是，在語篇的解構和建構過程中，直觀的工具可以起到支架的作用：在解構過程中運用視覺化工具可以直觀呈現對話語篇的關鍵信息，幫助學生梳理對話脈絡，厘清語句之間的邏輯關聯；在建構過程中使用思維導圖則可以為學生的語篇創作提供清晰的框架，幫助他們有序地組織語言要素。（三）超越課本對話，拓展學生的語言表達能力《課程標準》在“語言技能”要求中特別強調了“創編語言”和“創造性地表達”的重要性。［1］27這就要求教師鼓勵學生超越課本對話，根據自身的語言積累和生活經驗，創造性地補充對話細節，豐富對話內容，使表達更加豐富、生動。1.豐富對話內容如何有效引導學生豐富語言內容？具體可以通過設置相關問題鏈，如“Canyoudescribethesoupandbreadinmoreways？Wouldyousaysomethingniceaboutthedinner？”，引導學生從多方面進行回答。也可以利用圖片等創造視覺刺激，引導學生挖掘表達的多樣性，或通過不同版本語言的對比分析，讓學生體會語言表達的差異。這些策略能從不同角度激發學生的語言創造力，幫助他們突破思維定式，發現語言的多種可能。以PEP《英語》四年級上冊Unit5Dinner’sreadyPartALet’stalk為例，原對話內容較為單薄，僅圍繞“晚餐吃什么”這一問題展開，對飲食細節的描述較少，情感表達也不夠豐富。為此，教師可以引導學生從場景描述（Narration）、具體需求（SpecificRequest）、個人偏好（Preference）等角度出發，對原有對話進行擴展和充實，形成豐富的對話語篇，具體如下。（Narration：Itisdinnertime.Mikewalkstothekitchen.Heishungryandhetalkstohismom.）Mike：Mom，I’mhungry.What’sfordinner？Mom：Wehavepasta，chicken，soup，andbread.Whatwouldyoulike？（SpecificRequest）Mike：Iwouldlikesomechicken，soupandbread，please.（Expressingadesireforthecurrentsituation）Mom：Great！Iknowyoulikesoupalot.（GeneralPreference）通過增添餐飲選擇、飲食偏好等細節，語言變得更加立體和豐滿，表達更有深度和廣度。2.教授對話策略除了豐富對話內容，教師還要引導學生掌握各種對話策略。對話策略是交流中個體采取的一系列言語和非言語技巧，包括提出請求（Clarificationrequests）、確認信息（Confirmationchecks）、追問（Follow-upquestion）、補充信息（Additionalinformation）、詞匯替換（Vocabularysubstitution）、舉例說明（Providingexamples）、回應和評價（Offeringrespondingamp;evaluation）以及延續對話（Extendingtheconversation）等，旨在促進理解、擴展信息、豐富表達和增加交互感。此外，對話策略還包括豐富的非語言元素，如面部表情、手勢和肢體語言。這些元素能夠增強對話的表達力和感染力，使對話更加生動傳神。在教授這些策略時，教師要將復雜的理論術語轉化為學生易于理解的表述。例如，教師可以使用“多問一句”來替代“Clarificationrequests”，用“換種說法”來替代“Vocabularysubstitution”等，使策略的命名更接近小學生的認知水平，并通過示例演示（Modelling）、角色扮演（Role-play）等方式，讓學生在實踐中運用策略。教師應根據學生的能力和對話內容的特點，逐步引入這些策略，保證學生有充足的時間進行理解和練習。當然，在小學英語對話教學中，提升學生的語言表達能力是一個多維度、全方位的過程。教師要帶領學生從語篇的角度入手，幫助學生形成結構性思維，使學生從整體上把握內容框架、語句功能和銜接方式等，使表達更有條理、邏輯。（四）關注語言運用能力，構建促進理解與表達的課堂評價體系《課程標準》提出，課堂評價既是衡量學生語言技能掌握程度的重要工具，也是促進學生語言學習的關鍵環節。［1］51小學英語對話教學中的評價應該超越傳統的理解性測試，更加關注學生語言產出能力和實際應用能力的提升。這一評價理念的轉變可以從“理解性聽力”（listeningascomprehension）和“習得性聽力”（listeningasacquisition）的理論區分中找到依據。［7］理解性聽力強調以理解為導向，關注學習者對聽力信息的提取和加工，一旦理解達成，對語言形式的關注就會減少。而習得性聽力則倡導在理解的基礎上，進一步關注新的語言結構和表達方式，將語言輸入轉化為語言習得，并在恰當的語境中創造性地運用。因此，對話教學課堂的評價應在關注學生理解能力的同時，注重對學生的語言習得和表達能力進行考查。1.測試與練習并重的聽力理解在對話教學中，聽力理解活動的評價目的應從單純的測試拓展到促進語言習得和表達。在學生提取和理解關鍵信息的基礎上，教師應進一步引導