第二篇小學科學教學實施技能第八章小學科學課堂提問技能PART08陶行知先生曾經說過：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”課堂提問既是一門科學，又是一門藝術，特別是在當前如何實施好素質教育，如何充分發揮課堂提問的功能，如何使課堂提問在促進學生全面發展的過程中起到應有的作用，這都需要教師掌握好課堂提問的策略。01觀點演繹場03知識導航塔02分析反思亭目錄04任務接受所觀點演繹場1第一節

觀點演繹場提問技能是教師運用提出問題，以及對學生回答的反應的方式，以促使學生參與學習，了解他們的學習狀態，啟發思維，使學生理解和掌握知識，發展能力的一類教學行為。第一節

觀點演繹場課堂提問是小學教學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，也是溝通教師、教材、學生之間聯系的主渠道和“鋪路石”。通過師生問答，教師可以了解學生學習的情緒、心態和知識技能的具體程度，以不斷調整自己的教學，做到有的放矢、因材施教；學生可以了解教師的意圖，領會教師的點撥指引，并能檢查自己學習的情況。因此，提問技能可以使師生雙方協調教學步驟，克服教學的盲目性，發揮雙方的積極性。提問技能在激發學生思考，引起認知需要，促進學生思維發展方面有重要的作用。第一節

觀點演繹場課堂提問是指教師根據學生已有的知識經驗提出問題，引導學生經過思考得出問題答案，從而鞏固舊知，獲取新知，掌握技能，發展能力。提出問題，標志著已到了知識的大門，解決問題，就是獲得了知識。問題和認識過程不可分割地聯系著。課堂上除了鼓勵和啟發學生去發現問題外，教師的提問是不可忽視的，有時是起決定作用的。把學生引入“問題情境”，使他們的興趣和注意力集中到某一特殊的專題或概念上，產生解決問題的自覺意向。為學生的反應提供機會，激勵他們不斷地提出問題，積極參與學習活動，認真思考。同時促進師生之間、學生之間的交流。課堂提問是教學中一個不可缺少的環節,是聯系師生思維活動的重要紐帶和開啟學生智慧之門的金鑰匙,是教學進程得以順利進行的關鍵。課堂提問最重要的是把握好“度”,要善于在“度”的多層次中選擇最佳切入點,注意課堂提問的實際性、啟發性、探究性和趣味性。課堂教學提問，被看作是師生交互作用、設疑、釋疑的動態發展過程。提問不是教師的專利。課堂是師生互動的地方。提問應是教師引導學生自己進行知識的回憶與建構，并與學生共同完成對知識的探索的過程。第一節

觀點演繹場分析反思亭2第二節

分析反思亭一、小學科學課堂提問中的問題認識問題是教學的心臟，教師利用問題來誘導學生主動參與，讓學生在參與活動中產生的問題與老師在引導中拋出的問題交相輝映，構成了科學課堂教學的一般過程。問題可以由學生提出也可以由教師提出，在《科學(3~6年級)課程標準解讀》中提到“在課堂上，一個有難度但又讓人能嘗到果實、足以引發探究的問題，能激發學生的求知欲望，并能引出另一些問題”。第二節

分析反思亭思考一：把不是問題的作為問題一位教師在執教《淀粉的蹤跡》中，出示了一根滴管問“這個我們以前有沒有見過？”學生回答說沒有。這樣的問題根本沒有必要問。如果真的要問也應該問“這是什么”，如果學生知道就會說出來，不知道的話教師再告訴這是滴管，但這位教師接著再問“你能給它取個名字嗎？”學生花了2分鐘左右的時間，取了十來個名字，最后教師說“我們在科學課上叫它滴管”。在我們的課堂中經常有這樣的多此一問，大家不妨仔細想想，你的課堂提問有多少是有意義有價值的？第二節

分析反思亭思考二：把簡單的問題復雜化這種情況也是我們科學課中比較普遍的現象，我們本來可以用非常簡單的話語把學生引導到科學的探究活動中，可是就是因為教師的提問，把簡單的東西復雜化了。比如在磁鐵的性質中，老師有這樣一問，剛才大家用磁鐵吸引周圍的物體的時候，為什么都拿兩頭去吸引呢，它們的成效都一樣嗎？大家想想，手拿磁鐵的時候，一般我們會怎樣拿？當然是拿在中間或者一頭，那么再用這磁鐵去吸引其他物體的時候，當然用兩頭或者另外一頭方便。其實，教師可以直接問，剛才我們知道磁鐵有磁性，那么它各個部分的磁性都一樣大嗎？如果不一樣，你認為哪里的磁性比較大。第二節

分析反思亭思考三：問題沒有明確的指向性有些老師認為新課程就是多給學生一些開放性問題，讓學生能有足夠的空間去想象，但是科學等于文學嗎？結果是很明確的。例：“氣球為什么會被吹大”、“氣球的大小與氣球的硬度有什么關系”。這兩個問題中，前者是開放性問題，它的變量包括氣球的材料、空氣的含量、空氣的可壓縮性、吹氣人的力氣等。因此孩子們往往非常迷惑，難以把握。善于思考的孩子聽到這樣的問題的第一反應，很可能是不知所措；聽慣了這樣問題的孩子可能摸出了答案的規律，或者揣測老師的標準答案，不假思索反而答得對。而后者是封閉的問題，往往指向確定的答案。這樣的問題有利于活動的設計、學具的選擇，有利于教學目標的明確，有利于孩子們能夠沿著活動所指引的、而不是教師規定的目標，順利地達到認知的彼岸。第二節

分析反思亭思考四：問題與教學內容的關系科學教育的終極目標——“科學素養”由三部分組成：知識、方法和態度(價值觀)。在美國《國家科學教育標準》中提出的統一的科學概念和過程體系，主要包括“四大概念體系”：形式與功能，變化與守恒，演變與平衡，系統、結構與秩序。一般來講，概念體系難度逐步加深，對于小學階段的孩子來講，一般情況下一節課只能圍繞著一個概念體系進行。然而，在實際教學中這兩點往往難以把握。如教學《被壓縮的空氣》一課中：師：(出示籃球，扔在地上)這個籃球為什么會彈起來？生：因為你扔下去所以會彈起來。生：你在里面打了氣。生：因為這個球是皮做的?！@里就把科學問題和教學內容的關系倒過來了，換句話說，人類是先認識空氣的壓縮性，后去制造籃球。因此，簡單地講，我們的孩子先應該學習空氣的壓縮性，然后才能學習籃球的制造原理。因為后者涉及到橡膠的性質、氣嘴的構造等等。但我們老師很多時候卻從引入生動、貼近生活考慮把最重要的科學問題和教學內容關系搞亂了。第二節

分析反思亭第二節

分析反思亭總而言之，我們首先要明確什么是科學問題，分清科學問題與實際問題的區別；認識到科學問題是為了尋找一種解釋，而不是最終解決問題的方案；明確活動的教學目標設計是以發現科學問題、回答科學問題、形成科學概念為目的的，并且注意在整個活動過程中讓孩子始終圍繞著所關心的科學問題或目標進行。做到這一點，科學問題要具體、尺度要小且貼近孩子們的經驗。實際上這也培養了孩子們對待問題的分析態度，而不是所謂的“綜合”的、不求甚解的、“宏觀”的態度。第二節

分析反思亭二、把握小學科學課堂提問技能實施的要點1.優化提問質量，提問要有序、有數問題的設計要按照課程的邏輯順序，要考慮學生的認知順序，步步深入，達到溫故目的。前后顛倒、信口開河的提問只會擾亂學生的思維順序。教師要充分了解學生的知識基礎和認知規律，對學生已經掌握的內容，應不問或少問，以控制提問數量；對學生沒有掌握的內容，則應優化提問質量，以培養學生思維的多樣性和靈活性。如《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課教學，大部分教師教學時在學生認為使馬鈴薯浮的那杯液體是鹽水時，往往都會這樣說：“好！那怎么來驗證這是一杯鹽水呢？”于是，就思考驗證性的實驗了。但如果我們能這樣通過提問來組織教學：你能確定老師這杯水是鹽水嗎？在學生實驗后再提供糖、味精讓學生繼續探索，然后追問：“那么我原先的這杯使馬鈴薯浮起來的水到底是什么水？”“既然你們不能確定是鹽水，那么使馬鈴薯沉的那杯水又是什么水呢？”效果可能就不同了。因為在這個過程中，教師通過不斷地提出富有價值和挑戰性的問題，引發學生質疑，從而使學生達到像科學家那樣真刀真槍搞探究的境界。第二節

分析反思亭第二節

分析反思亭2.提問的內容要深淺適度提問內容太淺顯，引不起學生思考的興趣；超前的深奧提問又使學生不知所云。只有適度的提問，才能引發學生的認知沖突。當然，這個度要根據學生的整體素質而定。學生之間的差異是客觀存在的。因此，在教學中，讓哪些學生回答問題，值得深究。如果讓一些學習困難的學生回答問題，往往會出現答非所問的尷尬局面。但如果只讓少數尖子學生回答問題，那其他多數學生就成了陪襯，所以教師的課堂提問既不能太容易，影響學生思維能力的發展；也不能太難，使學生無處下手。教師應根據班級學生的實際情況，來設計適合不同學生回答的基礎性、提升性、拓展性問題。如《比較水的多少》一課中認識量杯的教學，若讓學生觀察量杯，說一說量杯的特點以及使用方法，則許多學生覺得難以回答，但如果改變一下提問的方式，效果就明顯不同了：仔細觀察量杯，想一想量杯與我們平常用的杯子有什么不同？為什么量杯的設計有這些不同呢？上臺演示，說說你為什么這么使用？你們覺得他這樣用法好不好？為什么？通過這樣三個不同層次的問題，使全班學生都經歷了一個科學探究的過程，比教師直接傳授來得更有趣，更有效果。所以教師要根據學生的不同心理特點和知識掌握程度，做到提問難易適度，具有層次性。第二節

分析反思亭第二節

分析反思亭3.提問語言要有啟發性教師提問的語言要表述準確、精練，根據問題的深淺度適當加入啟發性詞句。同時要給學生思考的時間，提出問題適當的停頓便于學生思考；學生答完后再稍停數秒，往往可引發該生或其他學生的補充，這前后幾秒鐘的等待可體現學生的主體地位，不可忽視，也就是要掌握提問的技巧。第二節

分析反思亭如進一步追問，在教學《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課，當學生說出馬鈴薯會浮是因為放在鹽水中的緣故時，教師不要急于表態，可以連續追問幾個問題：“你是怎么知道的？說話要有依據，請說說你的理由?！边@樣可使學生深入思考問題。在《混合身邊的物質》一課，可要求學生猜測80mL的水和20mL的鹽混合成鹽水是多少毫升后，進一步做出解釋：你為什么這樣想？迫使他去思考，進而認識到猜測不是毫無根據的胡猜瞎蒙，而要建立在一定的事實、邏輯基礎上。或者給教學留個“小尾巴”，在教學《熱脹冷縮》結束，可讓學生再次思考：學完這一課，你還有什么不明白的問題嗎？促使學生繼續提出新的問題：“空氣受熱，體積會變大，那有沒有物體受熱后體積會變小呢？”“癟了的乒乓球受熱后會重新鼓起來，那鼓起來的乒乓球會不會又癟下去呢？”……讓學生回去繼續研究，從而激發探究的興趣。4.留有足夠的時間提問的等待時間有兩種，一種是教師在提問后等待學生回答的這段時間，另一種是學生回答問題后教師作出反應前這段時間。研究表明，不管是哪一段時間，增加等待時間常常會收到意想不到的“事半功倍”的效果。同時教師也要更耐心地聽取學生的回答，要留給學生一定的時間去思考、組織、調整自己的想法。教育心理學表明，學生在回答問題這段時間往往是他們心理活動最活躍的時間，也是鍛煉他們思維能力的大好時機。從建構主義理論來看，教師不是判定學生“對”與“錯”的法官，而是應該更像一個學生學習的引導者，用各種方法耐心細致地去啟發他們的積極思維活動。第二節

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分析反思亭5.反應要及時對學生的回答教師要作明確的反應,或肯定、或否定、或點撥、或追問。恰當的反應可強化提問的效果，同時要重視學生的反應，鼓勵他們質疑問題作深層次思考，調動學生積極思維。如《比較水的多少》一課教學，教師通過學生的匯報，發現各組學生比較水的多少方法都只有一種，沒有達到自己的預期效果，這時就須發揮教學評價功能，組織學生對不同的方法進行評價：哪個組的設計最嚴密？哪個組的器材最簡單？哪個組的實驗步驟最少？并在此基礎上激勵學生繼續尋找新的方法。而不要總是用“大家的想法都很好”之類的語言去評價學生的表現。另外，對學生的回答做到即時評價，并糾正只選擇幾個學習成績好的學生來回答問題的做法，以激發其他學生的自信心和學習積極性。第二節

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分析反思亭三、掌握小學科學課堂提問技能的原則1.有效性原則只有獲得真實信息反饋的提問才會有效。避免教師提問過多，學生提問過少。課堂教學中一般有以下問題形式：質問、反問、追問、直問等，不同的問法可以引發學生不同的思考，同樣也就產生了不同的效果。教師在教學中要能靈活運用多種不同的問題形式，去有效調控學生的研究進程，進而取得理想的課堂教學效果。提問的形式要符合實際情況。如提問要符合學生實際、教師實際、教材實際、當地教學條件實際情況等，這些將會影響到實際的教學效果。第二節

分析反思亭這些回答顯然不是教師所期望的，是什么原因造成這種情況？我想這跟教師提問的形式、時機有關。本來做這一實驗的目的是讓學生感受到地球上的可利用的水非常寶貴，而學生的回答跑了題，如果讓學生親眼欣賞幾個浪費水的錄像片斷，親自考察當地水資源的使用情況，再來提這一問題，恐怕想不讓學生說感受都不行了。如《地球上的水》一課中，一位教師讓學生做實驗。取一杯水、一湯匙水、在掌心滴一滴水，告訴學生地球上的水相當于一杯水，其中淡水只相當于一湯匙水，而容易開發利用的淡水只相當于一滴水，這一滴可利用的淡水還被不同程度地污染了。學生做完實驗后教師問：“同學們做完實驗后有什么感受？”學生有的回答手有點涼，有的回答我感到水會流淌，有的回答我感到手濕漉漉的。2.科學性原則所提問題必須準確、清楚，符合學生認知特點，適應學生已有的認知水平，切忌含糊不清、模棱兩可的問題；問題的答案應該是確切的，即使是發散性問題，其答案的范圍也應在預料之中，要避免答案不確定或超出學生認知水平的問題。避免提問淺層化，不能充分考慮學生年齡差異和問題沒有明確的側重點。如《生活中的靜電現象》教學伊始，有的教師在介紹一個科學問題時喜歡用“同學們你們知道什么是靜電現象嗎”這樣的提問來作為開場白。而實際上學生還沒有理解這個概念，他們如何能回答呢？不如問“同學們我們在脫毛衣和梳頭發時會有什么現象？”這樣問就比較能引起學生的共鳴，調動他們的學習積極性。第二節

分析反思亭3.層次性原則提問的深度來自問題層次的高低。模式識別、知識回憶、形成聯系類的問題是屬于低層次的機械記憶問題，其主要特征在于問題答案的信息形式局限于課本知識的范圍;而綜合理解、分析應用、總結評價類的問題屬于高層次的認識問題，其根本特征是問題的解答必須通過比較、分析、對照、總結、擴展、應用等方法，改變已知信息的形式或組織結構,經過高級認知思維方可得出。第二節

分析反思亭如在《認識巖石》一課中，可設計以下思路：首先用錄像引入并質疑：你認識哪些巖石？它們有什么特點？你還知道關于巖石的哪些知識？緊接著讓學生對自己帶來的巖石樣品進行研究，以小組實驗形式來分析巖石的特性，認識它們的名稱，了解一般巖石標本的制作過程。最后對所學的知識拓展：巖石有何作用，有何價值？你知道“水滴石穿”的故事嗎？這說明了什么？心中有這幾個問題，再去靈活巧妙地設計教學過程。大房子框架有了，接下來的任務就是讓學生搬磚弄瓦，積極投入“勞動”。整節課圍繞認識巖石開展活動，培養了學生自己動手、自己發現和獲取知識的能力。第二節

分析反思亭4.整體性原則提問的目的在于調動全體學生積極的思維活動，不應置大多數學生于不顧而形成“一對一”的問答場面。先點名后提問的形式也達不到整體性效果。教師的問題、語言藝術性對學生的發展起關鍵作用，主要表現為問題的煽動性、幽默性、精練性、概括性等方面。對課堂教學時間作了定量分析，可以發現課堂上教師和學生的語言時間占了課堂教學時間很大的比重。顯然，教師的問題、語言要精練，言簡意賅，學生才能擁有自己的時間去思考、去提問、去解決問題。所以教師的提問數量更應力爭做到少而精。第二節

分析反思亭四、小學科學教學提問過程的構成第二節

分析反思亭從對教師的最初提問的反應、回答，再通過相應的對話，引導出事先希望得到的回答，并對學生的回答給予分析和評價，這個過程稱為提問的過程。提問過程可分為以下幾個階段：1.引入階段2.陳述階段3.介入階段4.評價階段1.引入階段教師用不同的語言或方式來表示即將提問，使學生對提問做好心理上的準備。因此，提問前要有一個十分明顯的界限標志，表示由語言講解或討論等轉入提問，見表8-1。第二節

分析反思亭2.陳述階段陳述所提問題并做必要的說明，(1)點題集中(引導學生弄清要提問的主題，或使學生能承上啟下地把新舊知識聯系起來)。(2)陳述問題(清晰準確地把問題表述出來)。(3)提示結構(教師預先提醒學生有關答案的組織結構)。第二節

分析反思亭3.介入階段在學生不能作答或回答不完全時才引入此階段，教師以不同的方式鼓勵或啟發學生回答問題，主要考慮以下五個方面：(1)核查：核對查問學生是否明白問題的意思。(2)催促：讓學生盡快作出回答或完成教學指示。(3)提示：提示問題的重點或答案的結構。(4)重復：在學生沒聽清題意時，原樣重復所提問題。(5)重述：在學生對題意不理解時，用不同詞句重述問題。第二節

分析反思亭4.評價階段當學生對問題作出回答后，教師以不同的方式處理學生的回答，主要有：(1)重復——教師重復學生的答案。(2)重述——教師以不同的詞句重述學生的答案。(3)追問——根據學生回答中的不足，追問其中要點。(4)更正——糾正錯誤回答，給出正確答案。(5)評價——教師對學生的回答進行評價。(6)延伸——依據學生的答案，引導學生思考另一個新的問題或更深入的問題。(7)擴展——就學生的答案加入新的材料或見解，擴大學生成果或展開新的內容。(8)核查——檢查其他學生是否理解某學生的答案或反應。第二節

分析反思亭知識導航塔3第三節

知識導航塔一、提問技能的理論基礎1.皮亞杰的平衡化教學過程皮亞杰把兒童在各個階段的邏輯叫作“圖式”，完全按這一圖式邏輯解釋外界刺激的意義，謂之同化。但是當兒童能動地作用于外界，發現在他的原有圖式中不能同化外界刺激時，兒童就得變更圖式本身，這就是調節(或稱順應)。新的圖式產生以便同化外界，形成一種平衡狀態，這個過程就是平衡化過程。新的圖式是否能夠產生，不僅與外界刺激有關，而且還取決于兒童所處的心理發展階段。以這一理論為基礎的教授過程稱為平衡化教學過程。第三節

知識導航塔這一教學過程有三個要點：(1)在同化作用中，攝入外界的圖式是必要的。向學生提示與其原有的圖式全然無關的教材，不會產生同化作用。更通俗地說，考慮到兒童的發展階段與思維方式的教材提示是重要的。(2)促進調節作用的教材提示，會引起發展。只有同化不會產生發展。提示出高于學生思維水平的教材，使學生產生認知矛盾，可以促進學生認識的發展。(3)這種不平衡狀態是不穩定的、不快意的、總要求得平衡狀態。這就叫做平衡化過程。在皮亞杰看來，有效的教育操作，最終是要使學生產生不平衡狀態，而適當的平衡狀態是否產生，則依存于學生各自的發展水平。所以說皮亞杰的理論是教育依存于發展的理論。第三節

知識導航塔皮亞杰的理論對提問技能如何才能引起學生有價值的思考有指導作用?！鞍l展階段說”說明提問中對學生所要求的思考任務應該符合學生相應發展階段的思維方式。這包括在一系列的提問中，那些用學生已有的圖式就可以完全同化的問題也是有價值的，例如回憶性的問題。而且在一個問題中，問題的條件應該是學生已有的圖式可以完全同化的。第三節

知識導航塔2.加涅的探究學習理論加涅的探究學習理論是在以信息處理的觀點、以教學設計為目標的學習心理學基礎上發展而來的。探究學習與許多國家倡導的發現學習、學習方法學習、主體性學習、范例學習等等都可以列入發現學習的范疇。按布魯納的話來說，“發現學習就是以培養探究性思維的方法為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟來進行的學習”。從以上的表述我們可以看出，發現學習不排除傳統教學中掌握知識的重要性，同時強調學生通過再發現的親身體驗，培養探究思維方法和探究態度的重要性。由此可見，發展學生的認識能力是指在認識學科的基礎核心知識的過程中培養探究方法和探究態度，這也是提問技能的基本任務。第三節

知識導航塔加涅的探究學習可歸結為以下幾點:(1）加涅指出，學習是分階段地進行的。學習某一課題時，必須決定其前提條件——初始能力，進而設計學習活動的全部結構。學習者要接受根據設計好的學習過程作出的分階段的指導。這樣，有計劃的教學才能收到成效。這一點，是同布魯納主張的自由度高的發現學習不同的(我國的教改經驗表明，在教師指導下的學生發現有較高的成功率，自由度很高的學生獨立發現很難把握，而且，只有在經過一定訓練之后，才有可能成功)。(2）某一種學習是否成立，可以從學習者的初始能力與終結能力之間的差異加以判斷。因此，在制定教學計劃時，不僅要揭示學習者的初始能力，還要揭示可以預期的終結能力。一切的學習活動都是以終結行為為目標展開的，這就是教學中的行為目標。所期望的能力的行為愈是具體地描述，就是愈佳的行為目標。第三節

知識導航塔(3）要有效地實現學習的最高類型——問題解決，就必須預先掌握大量的系統知識和能力。就是說，作為問題解決的條件，必須系統地學習基礎知識，培養基本的智力。在加涅看來，知識和能力密切相關，而知識是在能力培養過程中加以掌握的。(4）不排除教師的適當的指導，保障學生自由活動的教學設計，是探究學習的最大課題。探究學習的過程也就是信息加工的過程。由于加涅的探究學習是建立在信息加工和教學設計的基礎上的，所以在提問技能中如何對所要培養的學生認識能力進行目標分析和進行提問技能訓練的教案設計，都有比較直接的指導意義。學生學習能力的培養并不是孤立的抽象的，而是在掌握知識的過程中形成的。所以，只有明確在認識和掌握知識的過程中有哪些一般的信息加工能力，以及知識目標與能力目標的關系，才能使提問技能的教案設計真正實現在掌握知識的過程中培養能力的目的。第三節

知識導航塔課堂教學實質上就是師生雙方共同設疑、釋疑的過程，以解決問題為核心展開的提問在教學課堂上的應用，可以起到強化知識信息傳輸，評價學生學習狀況，調控課堂教學過程，溝通師生情感交流的功效。因此，提問技能具有“反饋、評價、激勵、強化、調控”等多項功能。二、小學科學課堂提問技能的功能第三節

知識導航塔反饋調控功能——反饋，是實行調控的必要前提。教師恰當的提問，可迅速獲得反饋信息，并據此對教學進程作出相應的調整，當學生思維出現偏差和冷場時，教師的一個導向性提問可及時引發學生的思維活動，以此來控制教學方向。評價功能——在教學過程中，學生的基礎知識和技能掌握得如何?教學目標是否實現?目標達成度的檢測等都有賴于形成性提問作出評價。激勵參與功能——啟發式教學中，教師有目的的提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與教學活動，從而增強學生學習的動力。鞏固強化功能——科學中的概念、法則的獲得離不開發人深思的問題的啟發，科學知識和實驗技能的鞏固強化同樣離不開精心設計的問題的誘導。教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的救知欲望，而且還能促進知識內化，強化綜合應用能力。第三節

知識導航塔第三節

知識導航塔在小學科學教學中，需要學生學習的知識是多種多樣的，有事實、現象、過程、原理、概念、法則等；有的需要記憶，有的需要理解，有的需要分析、綜合等；學生的思維方式也有不同的形式和水平。這就要求教學中所提的問題不能千篇一律，應包括多種類型。三、小學科學教學提問的類型和特點根據提問的概念，提問的種類可分為檢查知識和創造知識兩大類。檢查知識的問題一般只有一個正確答案，學習者用所記憶的知識照原樣回答即可，不需要深入的思考，判斷時也較容易，只簡單地分為正確或錯誤，這類問題又稱為低級認知問題。創造知識的問題在學習者的內心引起新知識的問題，通常不是只有一個正確的答案，答案需要學生自己思考出，判斷時根據提問的意圖，判斷答案是否有道理，有無獨創性?；蛘咴趲讉€答案中比較哪一個更好一些。因此，這類問題又被稱為高級認知提問。第三節

知識導航塔低級認知提問和高級認知提問包括哪幾類提問，它們的特點是什么，分述如下。第三節

知識導航塔1.低級認知提問(1)回憶提問——要求回答是與否的提問，或稱為二擇一的問題。學生在回答這類問題時不需要進行深刻思考，只需對教師提出的問題回答“是”或“不是”、“對”或“不對”即可?；卮疬@類問題，一般多是集體應答，不容易發現個別學生掌握的情況。簡單的回憶提問限制學生獨立思考，學生沒有表達自己思想的機會，因而教師在課堂上不應過多地把提問局限在這一等級上。有些小學科學課堂看上去好像很活躍，師生之間好像交流很多，但仔細分析，學生除了回答“是”或“不是”外，很少有其他經過較高級思維的回答，是不可取的。這類問題應有所節制，一般用在課的開始，或對某一問題的論證初期，是學生回憶所學過的概念或事實等，為學習新的知識提供材料。(2)理解提問——根據學生理解程度的不同，理解提問可分為三種類型：用自己的話對事實、事件等進行描述，以便了解學生對問題是否理解。用自己的話講述中心思想，以便了解學生是否抓住了問題的實質。對事實、事件進行對比，區別其本質的不同，達到更深入的理解。一般來說，理解提問是用來檢查最近課堂上新學到的知識與技能的理解掌握情況。多用于某個概念或原理講解之后，或課程的結束。學生要回答這些問題，必須對已學過的知識進行回憶、解釋或重新組合，因而是較高級的提問。(3)運用提問——運用提問是建立在對一個簡單的問題情景，讓學生運用新獲得的知識和回憶過去學過的知識來解決新的問題，科學概念教學常用這類提問。第三節

知識導航塔2.高級認知提問(1)分析提問——分析提問是要求學生識別條件與原因，或者找出條件之間、原因與結果之間的關系。因為所有的高級認知提問不具有現成的答案，所以學生僅靠閱讀課本或記住教師所提供的材料是無法回答的。這要求學生能組織自己的思想，尋找根源，進行解釋或鑒別，進行較高級的思維活動。如果學生只是簡單地回答，或者死記硬背課文中的有關內容，這不是高級思維活動。第三節

知識導航塔(2)綜合提問——這類問題的作用是激發學生的想象力和創造力，通過對綜合提問的回答，學生需要在腦海中迅速地檢索與問題有關的知識，對這些知識進行分析綜合得出嶄新的結論，有利于學生思維能力的培養。綜合提問的表達形式一般如下：“根據……你能提出什么問題嗎？”“為了……我們應該……？”“如果……會出現什么情況？”“假如……會產生什么后果？”第三節

知識導航塔(3)評價提問——在分析提問或者綜合提問后，無論答案怎樣出色，都應要求學生分析其理由是否充分，結論是否正確，表達是否準確，對答案進行分析，估計其價值。杜威認為，在教學中應該鼓勵學生進行判斷和給出判斷的理由，這樣做會使他們回答問題時的理由十分明晰。因此，對評價提問的回答也是一種高級思維活動。在進行