教育測量與評價第三版第一章教育測量與評價的學科發展第一節教育測量與評價的基本問題1第二節教育測量與評價的發展歷史2第三節教育測量與評價的學科地位和作用3CONTENTS/1.定義教育測量和教育評價。2.認識教育測量與教育評價之間的關系。3.辨析教育測量、教育評價、教育評估、教育測驗若干概念的區別與聯系。4.了解教育測量與評價的主要發展歷程。5.認識教育測量與評價的學科地位及社會價值。6.了解基礎教育課程改革精神及對教育測量與評價的要求。7.認識教育測量與評價對教師職業專業化的重要性。8.認識古代科舉考試制度與傳統文化發展的關系。9.了解國際教育測量與評價學科領域的一些名人、名言、名著。學習目的第一節教育測量與評價的基本問題第一節教育測量與評價的基本問題一、教育測量與評價的含義（一）測量的含義與要素1.測量的含義所謂測量，從廣義上講，就是根據某些法則與程序，用數字對事物在量上的規定性予以確定和描述的過程。第一節教育測量與評價的基本問題2.測量的要素①

必須依據某些科學原理和法則，發展出合適的量具或制定出科學的測量方案。②

必須有意義相對明確的測量單位。③

用數字對事物在量上的規定性予以確定，就需要有一個測量或計算的起點，這個起點叫參照點。測量的量具、測量的單位和測量的參照點，是測量的三個基本要素或三個基本條件。量具單位參照點第一節教育測量與評價的基本問題一、教育測量與評價的含義（二）教育測量的含義與特點1.教育測量的概念教育測量，就是針對學校教育影響下學生各方面的發展，側重從量的規定性上予以確定和描述的過程。教育測量是為了了解學生的發展，尤其是為評定學習成績而進行的測量活動。教育測量關注學校的教學效果，而教學效果是教與學雙方共同作用的結果。教育測量關注學生的發展，而學生的發展是多方面的。第一節教育測量與評價的基本問題2.教育測量的特點教育測量屬于精神特性的測量。這種測量活動也要滿足一般測量的三個基本條件，即測量的單位、測量的工具和測量的參照點。教育測量的特點：（1）間接性和推斷性（2）測量對象的模糊性和測量誤差的不可避免性（3）量表具有多樣性，結果具有相對抽象性第一節教育測量與評價的基本問題二、教育評價的基本問題1.評價的含義評價泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價活動的過程是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程。在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據，通過收集多方面的資料證據，對人類社會活動的效果、物質產品和精神產品的質量及價值等作出判斷。第一節教育測量與評價的基本問題2.教育評價的概念①格蘭朗德認為，評價是為了確定學生達到教學目標的程度，收集、分析和解釋信息的（課堂）系統過程；評價包括對學生的定量描述（測量）和定性描述（非測量）兩方面。根據格蘭朗德的觀點，評價總是包括對測量結果需求程度的價值判斷（例如，瑪麗學習數學取得了長足的進步）。一個完整的評價計劃將包括測量和非測量兩種方法，用公式加以形象地表達，即：評價=測量（定量描述）+非測量（定性描述）+價值判斷第一節教育測量與評價的基本問題②斯塔費爾比姆等人認為，“評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及優缺點，以便指導如何決策、滿足教學效能核定的需要，并增加對研究對象的了解”。斯塔費爾比姆還說過一句在世界上有影響力的話，他說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”③美國教育評價標準聯合委員會曾對“評價”給出一個簡明的定義，“評價是對某些現象的價值如優缺點的系統調查，是為教育決策提供依據的過程”。④泰勒指出：“評價過程在本質上是確定課程和教學大綱在實際上實現教育目標的程度的過程。第一節教育測量與評價的基本問題⑤布盧姆在其《教育評價》一書中對“評價”這個概念做了兩種不同的解釋。第一種解釋在本質上是針對“教育評價”來說的，他說：“據我看來，評價乃是系統收集證據用以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定學生個體變化的數量或程度。”第二種解釋實際上是針對教育目標分類來說的，他把教育目標分成認知、情感和動作技能三大領域，又把認知領域的教育目標分成知識、領會、應用、分析、綜合、評價這六個能力層次或學習水平。對此，布盧姆指出：“評價是為了某個目的而進行的，對各種想法、作品、解答、方法、資料等的價值作出判斷的活動。評價涉及應用準則和規格來估量各種具體事物的準確性、有效性、經濟性和令人滿意的程度。判斷可以是定量的，也可以是定性的；準則可以由學生決定，也可以向他們規定。”第一節教育測量與評價的基本問題縱觀上述對“評價”一詞的描述，不難發現如下幾點：第一，強調以教育目標為標準的價值判斷過程。第二，強調用多種方法（測量和非測量）系統收集資料與信息。第三，教育評價的內容既可以是教育計劃，也可以是課程；既可以是學生的學習結果，也可以是某種教育現象、教學活動、教育目的或教育程序。第四，強調為學生發展和教育決策服務。第五，不同時期、不同學者所提出的教育評價概念的側重點有所不同。第一節教育測量與評價的基本問題三、教育評價相關概念辨析1.教育測量與教育評價測量與評價既有聯系又有區別。從句法意義上講，測量是按照一定的法則和程序，對事物或現象在量上的規定性加以確定和描述的過程。教育測量則是針對教育效果或者針對學生各方面的發展予以測量和描述的過程，旨在獲得有一定說服力的數量事實，是一種以量化為主要特征的事實判斷。而教育評價是根據一定的標準，對教育事物或現象的價值進行系統的調查，在獲取足夠多資料事實的（定性資料與定量資料）基礎上，作出價值分析和價值判斷。因此，教育評價最根本的特征是作出價值判斷。而教育測量過程的完結，在給出數量事實的描述與判斷之后，不一定都要作出價值判斷。第一節教育測量與評價的基本問題從這個意義上說，教育測量可以為教育評價提供價值判斷的基本數量事實，教育測量是教育評價的基礎；而教育評價往往是教育測量過程的延續，是對測量結果的解釋與應用，并朝著價值判斷與釋放教育功能的方向拓展。因此，教育測量與教育評價既有區別又有聯系。但在一些情況下，兩者是一致的，許多教育測量本身就含有價值判斷。國內外一些教育測量方面的教科書，有的用“教育測量與評價”作書名，有的仍用“教育測量”，還有的用“教育評價”作書名，正說明了這一點。第一節教育測量與評價的基本問題2.教育評價與教育評估有些學者認為教育評價和教育評估這兩個概念意義不一樣，“評價”即評定價值，而“評估”并不表示價值。因此，建議在教育實踐活動中使用“評價”這個概念，不要使用“評估”這個概念。另一些學者則認為，“教育評估與教育評價通常沒有嚴格的區別。但是被評的事物往往都是相當復雜的，不可能用純客觀的標準加以測定，而且在‘評’的過程中已經加入了主觀因素，評的結果不可能是絕對客觀的，而有主觀推測、估量和估價的主觀判斷成分。對教育的評定更是如此，因為這是對精神的度量，很難是純客觀的。所以‘教育評估’比‘教育評價’更確切”。第一節教育測量與評價的基本問題實際上，教育評價與教育評估這兩個概念既有聯系又有區別。第一，根據《Collins漢英雙解詞典》，教育評價和教育評估的英語表示不同，前者通常用“educationalevaluation”表示，而后者通常用“educationalassessment”表示。既然英語詞源不同，那么，其意義則多少有所差別。國內有些文獻以及有些人把“assessment”譯成“評價”，嚴格說來是不夠準確的。第二，從目前國內出版的有關教育評估或教育評價的著作來看，無論是主張用“教育評價”這個概念，還是主張用“教育評估”這個概念，研究者都把這些學科的起源追溯到教育測量運動、美國著名的“八年研究”及其相應的人物（如泰勒等人）。既然教育測量、教育評價、教育評估源出一處，那么，它們必有相通與交叉之處。第一節教育測量與評價的基本問題第三，考究“評估”一詞，含有“評判”“評量”“估測”估算”等意思，因而也就包括對事物的質量、價值、程度、數值等進行估測判斷。教育評估和教育評價是兩個相近的詞語，它們在內容上有交叉，也有區別。教育評估可能有價值判斷，也可能沒有價值判斷。當教育評估過程含有價值判斷時，它和教育評價是一樣的；當教育評估過程沒有包含價值判斷時，它和教育評價就有一定的差別。假如教育評估的重點是對教育現象在數量上作出測量或估算，此時，教育評估與教育測量就可能處于同一層次的意義上。第一節教育測量與評價的基本問題第四，從概念及習慣用語上講，所謂教育評估，如同美國國家評估委員會主任迪肯所說，評估就是“由一個組織或機構對這所學校或學科是否符合某一事先確定的質量標準作出鑒定的過程”。因此，把“教育評估”概念用于產量評估、資產評估、房地產評估、實驗室建設評估、辦學水平評估、課堂教學水平評估、人的心理評估等，這些說法是比較符合“評估”一詞的本意的。第一節教育測量與評價的基本問題3.教育測驗與考試測驗是測量的工具，用它能引起人的有代表性的行為，以便對人的行為特性或心理特性進行測量與評價。因此，測驗一詞往往是教育測驗或心理測驗的簡稱。教育測驗是教育測量的一個工具，在教育評價或教育評估過程中常被用來收集資料（如有關態度測驗、民意問卷測驗、學科成就測驗等）。考試有廣義與狹義之分，“廣義的考試，泛指人類社會一切測度和甄別人的身心各個方面之群體或個體差異的活動。狹義的考試，則指由主試根據一定社會的要求，在一定場所，采取一定的方式方法，選擇適當的內容，對應試者的德、學、才、識、體諸多方面或某方面所進行的有組織、有目的的測度或甄別的活動”。第一節教育測量與評價的基本問題考試也是一種教育測驗。測驗的概念比考試的概念更廣泛，教育測驗包含教育考試。測驗或考試皆是教育測量與評價的一種工具。在某些情境下，教育測驗活動或教育考試活動本身就是一種教育評價（評估）活動。第二節教育測量與評價的發展歷史第二節教育測量與評價的發展歷史一、中國是考試制度的發源地中國是考試的故鄉，是考試制度的發源地。這不僅有記述甚詳、卷帙浩瀚的文獻典籍為證，而且早已成為舉世公認的事實。據有關文獻記載，我國在進入“文明時代”之后，學校即已出現。《孟子》一書中說到：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。”這里的校、序、庠都是指學校。在我國最早的教育專著《學記》中，記載了距今三千多年的西周時期的教育制度和考試制度，其曰：“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學。比年入學，中年考校，一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”第二節教育測量與評價的發展歷史可見，早在三千多年前的西周社會，學校教育就初步建立了考試評價的內容、標準和程序的框架。西周社會發展具有重教、尚賢、選士、授官等特點，孕育出早期的考試評價制度，它對后來的學校考試、用人考試，特別是對科舉考試制度的建立，產生了重要而深遠的影響。春秋戰國時期是我國社會處于大變革、大動蕩的時代，原來的“考校”任官制度也逐漸被破壞。就教育而言，學在官府也漸被打破，私家講學之風盛行。兩漢時期，我國的考試制度正式建立。漢代的“察舉制”，是一種承前啟后的任官制。所謂“察舉”，就是察其賢能，舉以授官。由此而產生所謂“對策”和“射策”兩種策試（考試）方法。第二節教育測量與評價的發展歷史魏晉南北朝時期，由于長期戰亂，疆土分裂，政局不穩，以致文教不興。學校考試制度與方法也沒有什么重要發展。只是這一時期，在任官制度上，淡化了“察舉”制，實行“九品官人法”即九品中正制，其特點是以中正為中心，論品定級，選拔和升降官吏。第二節教育測量與評價的發展歷史二、中國科舉制度的世界地位中國古代科舉考試制度對世界教育、政治、文化，尤其是考試制度產生過重大的影響。所謂科舉制度，就是“開科取士”的制度，即國家設立許多科目，通過定期的統一考試以選拔人才的一種制度。科舉制度始于隋煬帝大業二年（606年），直到清光緒二十九年（1903年）舉行最后一科進士考試后宣告結束。科舉考試制度在我國歷史上紛紛揚揚、斷斷續續綿延了將近1300年。唐承隋制，并對科舉制度大加發揚光大，使科舉制度日趨完備。唐高祖李淵即位便開科取士，到太子登基，便成定制。第二節教育測量與評價的發展歷史唐代的科舉考試，其考生通常有三類，一是“生徒”，即國子學、太學及各地學校的學生，只要經過學校考試合格，可以直接到尚書省參加“省試”。二是不在校的讀書人，通過向所在郡縣報考，稱為“鄉貢”。“鄉貢”考試合格后再到尚書省參加“省試”。被送去參加省試的考生，可稱為“舉人”。三是有某種專長的知名人士，經人推薦給朝廷后，由皇帝特意下詔考試。“省試”考中進士后，還須經過吏部考試，稱為“選試”，經過審查，“選試”合格后，才能奏請皇帝授予官職。進士及第的第一名稱為“狀元”。第二節教育測量與評價的發展歷史宋代朝廷選官的主要途徑仍然是科舉取士，但與唐朝相比，宋代科舉制度有了明顯的發展和完善。元代的科舉制度一波三折，斷斷續續。明代科舉考試再度興盛，實行四級考試制度，即院試、鄉試、會試和殿試。清朝科舉，基本上沿用明代舊制。由于種種原因，科舉制度最終在清朝后期壽終正寢。科舉制度在中國歷史上延續了近1300年，它簡直就是一部內容極其豐富的歷史百科全書，對我國社會各個方面產生了重要的影響，對人才選拔和評價制度以及中華文化發展起過重要的作用。我國歷史上許多文化名人都與科舉考試制度有著千絲萬縷的聯系。第二節教育測量與評價的發展歷史科舉制度作為一種考試和人才選拔制度，不僅對我國古代政治、文化、教育、軍事起到了重要的促進作用，而且對民族的融合和國家的統一起到了一定的作用。科舉制度也對世界文化發展和考試制度的建立起到過重要的影響。它曾經對西方文官考試制度的建立和現代教育測量與評價的發展起到重要的作用。第二節教育測量與評價的發展歷史三、教育測量學科的誕生對教育測量科學的建立有直接影響的，是歐美國家一些學者為追求學校成績評定客觀化與標準化而開展的理論研究和實踐探索。早在1864年，英國一位名叫費舍的教師，有心廣泛地收集學生的書法、拼寫、算術、文法、作文、歷史、自然、圖畫等不同水平的作業樣本，然后選擇有代表性的樣本匯編成冊，并為每個水平的作業樣本評定一種分數，以示優劣，形成《作業量表集》，作為教師以后評定學生各科成績的參照標準。第二節教育測量與評價的發展歷史美國學者賴斯也主張用統一的測驗去考查、比較、評定各校學生的成績。他從1894年開始，用若干年時間編制了算術、拼寫、語言等測驗，曾有數萬名的學生接受過他的測驗。據此，賴斯開展了一些相關的教育研究項目，在會議上或刊物上發表研究論文，引起許多對教育測量感興趣的學者的重視。還有來自英國的個別差異研究、德國的實驗心理學研究、法國的異常心理及智力測驗研究、美國本土化的智力測驗研究等一些研究力量，共同對教育測量學科的誕生起著孕育和催生的作用。美國心理學家桑代克有幸集歐美各國的研究與思想為一身，于1904年出版了聞名于世的論著《精神與社會測量導論》，首次較系統地介紹了教育統計方法及編制測驗的基本原理。第二節教育測量與評價的發展歷史在桑代克的《精神與社會測量導論》這本書中，他提出了一個著名的假設。他說：“無論什么東西，只要存在的，總存在于數量之中。”后來，美國另一位教育測驗專家麥柯爾接著說：“任何東西，存在于數量中的，都可以被測量。”于是，人們把“凡存在的東西必有數量”“凡有數量的東西都可測量”這兩句話，看成是構成一切測驗和量化評價的公理。第二節教育測量與評價的發展歷史四、教育測量運動的蓬勃開展20世紀初，在桑代克的影響下，美國的教育測量運動轟轟烈烈地開展起來。首先，專家們編制了大量的教育測驗。從測驗的品種與內容看，有算術測驗、書法測驗、學科測驗、智力測驗、個性測驗、興趣測驗等，涉及學生各個方面的發展。從數量方面來看，從1909年桑代克編制了書法量表以后到1928年期間，美國已有各種不同的教育與心理測驗三千余種。從測驗結構來看，不僅有單一的測驗，而且還有成套的測驗。尤其是學科測驗，有各個年級、各個科目、各種層次水平的測驗。第二節教育測量與評價的發展歷史實際上，心理測驗與教育測驗的發展相互影響，并在學校教育背景下不斷地融合。早在20世紀初，心理測驗就已走上標準化與客觀化的路程。法國的比納等人在1905年創編并發表了世界上第一個標準化智力測驗。這不僅為兒童智力的早期診斷，特別是為篩選弱智兒童提供了一個客觀的診斷工具，而且標準化智力測驗的思想與方法，對發展其他的心理測驗具有思想啟發與方法論的重要作用。同時，它對20世紀初教育測驗和考試標準化也有直接的推動作用。第二節教育測量與評價的發展歷史五、美國的“八年研究”是教育評價的催生劑1930年，美國成年人中有25%的人失業，大批青年人找不到工作流浪街頭。還有許多人為避免在社會上閑蕩，紛紛涌向高級中學，盡管他們并沒有多少上大學的興趣。這樣就使美國高中學生人數大量增加。然而，當時美國高中課程內容狹窄，教學與考試的教科書主義傾向嚴重，高中教育不能滿足社會發展的需要，也無法引起年輕人的興趣。于是，中學課程現狀與失業青年需要之間產生了尖銳的矛盾。許多人要求重新修訂高中課程方案與教學大綱，以滿足社會的需要。為了解決高中課程及教學問題，美國進步主義教育協會負責人艾欽（W.M.Aikin）于1933—1940年期間領導了一項長達八年之久的中學課程改革運動，這就是美國教育史上著名的“八年研究”。第二節教育測量與評價的發展歷史“八年研究”的基本原則是：其一，應當幫助學生學習什么，即在教育計劃中，應當幫助學生發展哪些思維、感覺和行動的方式。其二，為了幫助學生達到教育目標，應當提供什么學習經驗，即怎樣幫助學生學習預期的東西。其三，怎樣組織學習經驗，以使這些經驗的累積效果最大，即怎樣的學習順序和學習經驗的整體計劃會有助于學生內化他們所學之物，并將其應用于適當的環境。其四，怎樣評價方案效果，即隨后采取什么步驟，以不斷檢查期望的學習活動所發生的變化。第二節教育測量與評價的發展歷史美國的“八年研究”對傳統的教育測驗提出一些批評，認為：其一，傳統測驗是片斷的，不能全部了解知識之過程和人格之發展。其二，測驗只是關注客觀的信度，但對于質的妥當性已不足以說明。其三，測驗是教科書主義，測驗內容關注記誦教材中的知識，是片面的，不能反映學生的全面發展。其四，對測量或考試的過分依賴必然養成個人主義與被動式的學習態度等。第二節教育測量與評價的發展歷史六、教育測量與評價理論的發展1.測驗的統計模型為教育測量學科發展提供了強有力的理論支持早在20世紀40年代前后，歐美等國家的一些測驗統計理論專家就開展了測驗的統計數學模型的研究，提出了測驗信度與效度、項目的難度與區分度等指標及其經典的統計分析方法，為測驗研究提供了理論模型及統計分析方法，進一步豐富了教育測量的學科內容，并在20世紀50年代前后形成了經典測驗統計理論體系。從20世紀60年代以來，除了經典測驗理論進一步拓展外，還創立了多種現代測驗理論，其中項目反應理論、概括力理論或稱概化理論以及認知診斷測驗理論是近段時期在世界上比較有影響的幾種測驗理論。第二節教育測量與評價的發展歷史2.教育目標分類學促進教育測量與教育評價的學科整合20世紀中葉以后，在泰勒的行為目標評價理論的影響下，美國的布盧姆、克拉斯沃爾、哈羅和辛普森等人相繼完成了認知領域、情感領域和動作技能領域的教育目標分類，在世界上產生了廣泛的影響。教育目標分類研究成果，一方面使課程標準建立、課程編制和課程評價之間有了一個相互聯系的、操作性強的、共同參照的教育目標（行為目標）分類框架，另一方面，它使課堂“教、學及考試評價”三者之間能夠相互促進、相互聯系、相互融合，促進了教育測量學科和教育評價學科的發展與整合。第二節教育測量與評價的發展歷史3.教育評價學科內容的發展20世紀40年代到60年代期間，教育評價理論基本上是先以泰勒的“目標中心模式”、后以布盧姆提升的“目標分類模式”為核心。這一時期的教育評價是典型的“目標取向”，關注教育目標及其描述，在評價課程與學生行為變化時，重點在于衡量教育結果和教育目標之間的一致性，也開始重視對教育目標和學習結果進行“質的分析”。20世紀60年代后期以來，教育評價理論與實踐主要有三個特征：其一，不同的教育評價理論流派紛呈。除了泰勒評價模式、布盧姆評價模式外，世界各地教育評價學者陸續提出了多種模式，如CIPP模式、目的游離評價模式、對手評價模式、應答評價模式、解釋性評價模式、教育鑒賞和教育評論評價模式、反思性評價模式、發展性評價模式、增值評價模式以及元評價模式等。第二節教育測量與評價的發展歷史其二，教育評價活動更具有人文關懷精神，教育評價活動更加關注診斷功能和改進建議，通過自我反思和自我評價，促進被評價對象往高階發展，或者說往高水平發展。其三，教育評價的實踐已經超出泰勒原先對評價的定義范疇，教育評價活動已經和教育評估、教育督導、教育調查等概念相聯系，除了對課程、教學、教師與學生進行評價外，涉及學校辦學的各個層面，或者說涉及所有影響學生發展變化的因素，從而為改進教育決策提供更可靠的依據。第三節教育測量與評價的學科地位和作用第三節教育測量與評價的學科地位和作用一、教育測量與評價是現代教育科學研究的三大領域之一20世紀教育科學研究發展迅速，形成一個龐大的教育科學體系。在教育科學體系中，有許多已經成為研究對象相對明確、研究內容相對獨立、研究成果相對完整的學科分支。這些學科分支主要有教育學、教學論、課程論、教育心理學、教育史、比較教育、教育統計學、教育測量學、教育評價學、教育管理學、教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育科學研究方法、教育實驗設計、教育技術學、教育評估與督導、教育生態學等。第三節教育測量與評價的學科地位和作用在美國，對教育測量與評價的理論研究更是轟轟烈烈，其聲勢與規模超過教育科學體系中其他一些研究領域，主要表現在如下幾個方面：第一，創辦了大量有關教育測量與評價方面的研究雜志，如《教育測量研究》《教育測量評論》《評價研究》《教育評價與政策分析》《評價與方案計劃》《評價信息》《教育評價技術》《教育評價新趨勢》《現代測量理論模型研究》等，對教育測驗、教育測量模型、教育評價和元評價的研究活動可謂十分活躍。第二，出版了大量有關教育測量與評價的學術著作與教科書，如：《教育測量》《心理測量》《心理與教育測量年鑒》《教育評價》《教育方案、計劃評價》《測驗統計理論》《教育目標分類》等。第三節教育測量與評價的學科地位和作用第三，許多學術團體都加盟了對教育評價的研究，成立了一些全國性的教育評價協會，如全國教育測量委員會、全國教育進展評估中心、全國教育評價聯合會等，有組織地開展教育測量、教育評價等方面的協作研究活動，在全美乃至全世界都有較大的影響。除美國外，世界上許多國家如加拿大、日本、英國、澳大利亞、瑞典、比利時等都十分重視開展教育測量與評價研究，并取得了大量成果。在開展教育評價的國際交流與協作過程中，最有影響的要數“國際教育評估協會”和“國際教育成就評價協會”（簡稱IEA）。第三節教育測量與評價的學科地位和作用IAEA于1975年在瑞士日內瓦成立，當時有18個國家參加，其宗旨是幫助世界各地的教育機構通過發展和應用評價技術來提高教育質量和促進教育機會均等。IEA是個研究積極性強、組織較規范、活動較頻繁的國際性教育成就評價組織機構。IEA組織的宗旨是開展和促進教育的多國研究，尤其是對基礎教育的質量進行比較研究，探討共同的問題。第三節教育測量與評價的學科地位和作用課堂討論題在學科專業分類中，“教育測量與評價”放在哪一個類別中比較合適？第三節教育測量與評價的學科地位和作用二、教育測量與評價在教育改革中具有重要的作用1.教育改革常常以教育測量與評價的改革作為突破口教育本身是一個系統。學校教育考試制度和評價制度是教育制度的一個組成部分，但教育考試和教育評價具有很強的導向功能。從英國國家考試制度及其課程改革、澳大利亞國家考試制度及教育改革、美國的教育測量運動及“八年研究”中的課程與教育評價制度改革、還有我國一九四九年以來的考試制度改革來看，考試評價制度改革不僅作為教育改革的一項重要內容，而且有時還作為教育改革的突破口。因此，教育測量與評價在教育改革中常常處于突出的位置，起著重要的作用。第三節教育測量與評價的學科地位和作用2.考試與評價改革成為基礎教育新課程改革的重要內容教育目標的多樣性，必然要求教育測量與評價方法、手段的多樣化和科學化。中共中央、國務院1999年在《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中多處講到考試、評估、評價的改革問題。全面推進素質教育，需要加快考試制度、考試方法、考試內容、評價方法和評價制度方面的改革，提高教育測量與評價的科學化水平。由于基礎教育在整個教育結構和提高國民素質中具有特殊的作用，因此，基礎教育課程及其考試評價改革尤為緊迫。第三節教育測量與評價的學科地位和作用如同2001年國務院在《關于基礎教育改革與發展的決定》中所強調的那樣：“基礎教育是科教興國的奠基工程，對提高中華民族素質、培養各級各類人才，促進社會主義現代化建設具有全局性、基礎性和先導性作用。保持教育適度超前發展，必須把基礎教育擺在優先地位并作為基礎設施建設和教育事業發展的重點領域，切實予以保障。”為了貫徹中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》，教育部決定要大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。第三節教育測量與評價的學科地位和作用研究性學習專題為什么說教育測量與評價是所有成功教學的基礎，也是有效教學的基礎？第三節教育測量與評價的學科地位和作用三、教育測量與評價是教師的專業素養和能力1.正確評價學生的發展是教師職業能力的重要組成部分在教書育人的過程中，教師需要作出一系列決策和判斷，需要對學生的性向、能傾、成就、態度、興趣、潛能及發展等進行較全面的了解，這就需要采用教育測量與評價，以彌補教師非正式觀察之不足。教育測量與評價的技術手段不再是唯一的書面考試，而是涉及測量與非測量的一整套評價技術。測量與評價的內容，不再是應該牢記和不該死記硬背的內容，而是涉及更廣泛的教育目標。既然學生的發展是生動活潑的、多樣性的，那么，測量與評價的方法及其結論也應當是豐富多彩的、多樣化的、個別化的。第三節教育測量與評價的學科地位和作用測量與評價的目的，不再局限于給學生分等級排名次，而是對學生的發展和潛能進行系統的調查，發現學生的優點與長處，指出學生的缺點與不足，更重要的是促進學生確立信心，認識自己的相對優勢與弱勢，明確自己的努力方向。測量與評價的指導思想是為了創造適合學生發展的教育環境，而不僅僅是為了選拔適合精英教育的學生。因此，現代教育測量與評價的思想方法對于教師創造性地教學、因材施教、提高教學質量具有重要的作用。教育測量與評價的知識是教師必備的專業知識，評價學生的能力是教師職業能力的重要組成部分。在教育教學過程中，科學運用教育測量與評價的有關技術方法，是所有成功教學的基礎。第三節教育測量與評價的學科地位和作用2.國外教師教育普遍開設“教育測量與評價”類課程德國文化教育部在1994年對師范教育培養目標及課程計劃作出調整，要求師范生“具有扎實的文化基礎，系統的教學和教育方面的知識與能力；能承擔分析學生的個性特征，正確評價學生，指導與幫助學生等工作；能夠開展教學改革和教學研究，富有創造性地開展教學活動”等。其課程由通識學科、教育學科、執教學科和教育實踐課四個板塊組成，學分比例大體上分別占30%、20%、35%和15%。德國“全國教育與教養工作者聯合會”建議教育學科的比重至少占1/3的學分，突出培養教師的專業教學技能。德國教師教育專業課程包括教育學、心理學、教學論、教育社會學、教育人類學、教育哲學、教育統計學、教育評價學、教育史學、教育經濟學、比較教育學、教學實習等。第三節教育測量與評價的學科地位和作用美國政府與各州教育當局聯手，建立嚴格的、高標準的、多層次的教師資格證書制度，要求教師努力“具有豐富的文化底蘊，養成學者的性格特點；有高度發展的口頭表達和書面表達的技能；發展理解以及處理信息符號方面的技能；理解人與自然環境、人與社會環境之間的關系；善于選擇和應用靈活的教學策略，以講授不斷發展變化的教材內容；還要學會正確評價學生發展進步等方面的能力”。其課程計劃，包括通識教育、學科專業教育和教育教學理論與實踐三大部分，并且各占1/3的學習時間。美國教師教育專業課程包括教育史、教育社會學、教育哲學、課程與教學、心理學與發展科學、教學法、教育測驗與評價、統計學在教育中的應用、教育實驗設計、教育技術、學習理論、學科教育理論、臨床教育實踐和教育實習等。第三節教育測量與評價的學科地位和作用英國國家課程包括四個方面：一是科目，包括三