摘要：在高考語文試卷中，閱讀和寫作的分數值占比較大，且更加側重測評學生的思辨性思維、信息理解能力、語言建構能力等。由此可見，在新高考背景下，教師有必要在日常閱讀教學中加強對學生思辨能力的培養，指導學生掌握閱讀及寫作的技巧方法，提高閱讀教學成效。基于此，本文以新高考為背景，聚焦學生思辨能力培養，提出具體可行的語文閱讀教學策略，即單篇細讀生發思維起點、多篇比較建立辯證思維、逆向質疑培養問題意識、推理論證提升實證能力、讀寫結合實現思辨寫作、讀說結合鼓勵思辨表達、多元評價發展思辨能力。關鍵詞：新高考；高中語文；閱讀教學；思辨能力在新高考全面施行的背景下，高考作文無論是在命題模式，還是在考查主題方面，都發生了明顯變化，注重考查學生的思維品質，需要學生在明確現有話題的前提下，將自己的生活體驗、社會觀察融入其中，通過分析歸納、總結思考的方式凝練觀點，借助證據的引入輔佐觀點，這就需要學生具備較強的探究精神和獨立批判意識。現階段，深入到語文閱讀教學實際當中可以發現，部分教師并沒有重視對學生思辨能力的培養，缺少思維訓練活動。在限制學生高階思維形成的同時，還會影響學生在高考答題中的表現。基于此，如何以新高考為背景做好學生思辨能力培養工作，成為值得高中語文教師深思的重要課題。一、單篇細讀，生發思維起點在新高考背景下，教師在閱讀教學中培養學生思辨能力時，要引導學生基于文本進行細讀，將其看作是學生思辨能力發展的起點，強化學生的閱讀體驗，促使學生從多個角度對文本及人物形象進行全面分析，提高學生的思辨能力[1]。以《氓》一課為例，在閱讀教學中，教師可引導學生基于閱讀文本對其細節之處進行認真仔細地研究分析，從多個角度解讀文本內容，進一步培養學生思辨性思維。①教師可以引導學生從“淇水”這一細節入手，通過關鍵語句的呈現，感受作者在對這一細節進行描述時的情感變化。同時，圍繞“載笑載言”“咥其笑矣”“言笑晏晏”這三個層面入手，讓學生探討“三笑”的對象和含義。通過這樣的方式，不僅可以深化學生對文言文知識的理解掌握，提高學生語言建構素養，還有利于進一步發展學生的思辨思維品質。②教師指導學生通過對文本內容的閱讀分析主人公形象，在肯定主人公正面形象的同時，引導學生辯證地看待女主人公形象。通過分析可以發現，女主人公雖然具有勤勞、剛烈的正面形象，但是在愛情中一味委曲求全，自我判斷力不足。由此可見，在對人物形象進行分析時，對于學生而言，則需要基于文本進行全面閱讀，從正反兩個方面入手透徹分析人物形象，避免陷入“印證式”閱讀和“模板化”解讀的誤區，促使學生的思維朝著思辨性的方向發展。③引導學生對敘事視角進行轉換，嘗試以男主人公的角度對這篇文章進行解讀，分析男女主人公之間的婚姻故事，嘗試對故事內容進行拓展延伸。通過這樣的方式，會進一步豐富故事情節內容，塑造更加立體、飽滿的人物形象。二、多篇比較，建立辯證思維在新高考背景下，教師以學生為主要對象開展閱讀教學活動時，要引導學生對多篇文本進行比較閱讀，如視角立場、題材、結構、風格語言等，加強各知識點之間的內在聯系，在引領學生深度閱讀的同時，全面辯證地看待事物及觀點，培養學生思辨能力[2]。以必修上冊第六單元為例，“學習”是這一單元的主題，其中的兩篇古代論說文，即《勸學》和《師說》均以“學習之道”為主要內容。對于論說文而言，需要通過邏輯論證的方式佐證觀點，具有較強的針對性，是培養學生思辨性思維的有效載體。因此，在圍繞《勸學》和《師說》這兩篇古代論說文進行閱讀教學時，教師要引導學生在文本細讀的基礎之上對其進行聯合比較。經過此前的學習，學生能夠對這兩篇文章的主要觀點進行了解。在《勸學》中，通過比喻論證的方式解釋說明“學習時不可以停止”這一觀點，而《師說》則是通過對比論證的方式佐證“將不恥相師”，進而對“從師”的必要性加以解析。不僅如此，立足于寫作背景視角下，這兩篇古代論說文也存在明顯不同，前者創作于百家爭鳴時期，后者則創作于倡導從師而學風氣的唐代。在此基礎上，教師結合高中生當前所處的時代環境，引導學生對荀子和韓愈的觀點進行辯證分析，在歸納總結的同時，進一步提高學生的思想認知，引導學生對古人的學習觀加以辯證看待，達到培養學生思辨能力的目的。此外，基于新高考背景下，學生在文本閱讀期間，教師要發揮引導作用，指導學生了解文章創作的時代背景和政治環境等，將問題、人物放置在這一框架中，學會辯證分析問題。例如：在《六國論》教學講解時，教師可聯系學生此前學習的《過秦論》，引導學生從特定環境下的政治局勢入手，對比分析“六國破滅”和“秦朝滅亡”的原因，從而更為精準地了解作者的創作意圖。三、逆向質疑，培養問題意識立足于新高考背景下，教師開展閱讀教學活動時，在引導學生整體把握文本內容的基礎上，要時刻以學生為主體，引導學生對文本內容及觀點進行質疑，培養學生思維意識，發展學生思辨能力。以《六國論》這一文言文為例，“六國破滅，弊在賄秦”是這一文章的核心觀點。教師在閱讀教學中則可以引導學生圍繞論文的中心觀點對其進行深層次思考，向學生提出問題：“同學們，文章說六國破滅的原因是‘弊在賄秦’，請問，你是否認同？”隨后，教師利用多媒體教學設備對學生進行閱讀拓展，在電子白板上展示蘇轍、李楨二人撰寫的《六國論》，指導學生提煉其中的核心觀點，基于綜合視角下全面分析六國破滅和秦國破滅的原因。在這一教學活動中，教師通過問題的巧妙設計，與學生的思維矛盾產生共鳴，從而有效調動了學生探究思考的主動性和積極性，促使學生在文本分析中學會質疑，為學生思辨能力培養奠定基礎。在新高考背景下，為了實現閱讀教學與學生思辨能力培養的深度融合，教師可以基于文本內容，以問題鏈的形式引領學生深度思考，助力學生高階思維品質的形成[3]。在對問題鏈進行設計時，教師要秉持由易到難的基本原則，確保學生通過文本閱讀可回答初級問題，并在現有思路和結果的基礎上回答中級問題。而教師所提出的高級問題，則需要學生居于全局視角下對各項知識進行綜合運用方可得出結論。例如：在《拿來主義》一課的閱讀教學時，教師可面向學生設計并提出如下問題鏈，如表1所示。通過這些問題的設計可以引領學生逐步探究文章主旨，促使學生的思維朝著進階性的方向發展，這是培養學生思辨能力的有效途徑。四、推理論證，提升實證能力在新高考背景下，教師面向高中學生組織開展閱讀活動時，若想實現學生思辨能力的有效培養，則需要為學生提供表達觀點的機會，引導學生基于文本內容加以創新思考，嘗試讓學生進行推理論證，強化學生的閱讀體驗。以《涉江采芙蓉》這一古詩教學為例，在教學實際中學生會就“抒情主人公是誰”這一問題出現觀點分歧。因此，教師可組織學生圍繞這一問題進行交流討論，回歸文本，尋找答案。有的學生認為抒情主人公是男子，根據“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”這一句可以表現出游子出門遠行對故鄉的思念之情。有的學生認為抒情主人公是女子，論證依據則是“從心而離居，憂傷以終老”。還有的學生聯系到此前所學習的《荷塘月色》中關于“采蓮”的描述，繼而提出抒情主人公是女子這一結論。此時此刻，教師可以對學生進行順勢引導，圍繞“采蓮”補充《古詩十九首》的詩歌背景知識，讓學生了解古詩詞中的“采蓮”是“江南”的舊俗，并且對敢于表達這一觀點的學生進行肯定。與此同時，教師還需要介紹作者的生平經歷及寫作背景，繼續引領學生推理論證：“同學們，雖然這首古詩并沒有明確說明主人公，但是通過對既往古詩詞的分析可以發現，男性是古代文人的主要群體，他們絕大多數為了走上仕途而背井離鄉求學。從表面上來看，看似是女子創作，可是實質上卻是借女子的口吻表達男子的思念之情，這就是‘對寫法’，也叫作‘主客移位法’。”在這一教學活動中，教師將語文知識點穿插在教學過程中，引導學生進行推理論證，相對于直接講授方式而言，可獲得更為理想的閱讀教學效果，促使學生通過證據尋找解決當前實際問題，在理解語文知識的同時，進一步培養學生思辨能力。五、讀寫結合，實現思辨寫作在新高考背景下，教師要注重對學生思辨能力的培養，將思辨寫作教學理念貫徹落實到實際當中，實現寫作與閱讀之間的深層次融合，由此構建一體化教學模式，為學生思維訓練創造有利條件。因此，對于教師而言，在對學生進行閱讀教學時，要引導學生明確思辨性寫作的具體要求，指導學生做到論證邏輯清晰、理性分析、觀點明確、以理服人等，實現學生思辨性表達能力的發展，順應新高考作文命題形勢。一方面，培養學生提煉材料觀點能力。在新高考背景下，高考作文以為學生提供思辨材料為主，引導學生將自己的個人體驗、社會觀察融入其中。在歸納總結的基礎之上，凝練觀點，并通過證據的支撐進行觀點論證，這就需要學生具備較強的思辨能力。因此，在高中語文閱讀教學中，教師要加強閱讀與寫作之間的深層次融合，引導學生在對文本內容進行概括的同時，通過論說類文本的理解，指導學生對其中的核心觀點進行有效提煉，提高學生理性認知水平，發展學生歸納概括能力。與此同時，在課堂教學環節中，教師還可以通過專題訓練活動的開展，引導學生在既定材料中對其立意進行歸納總結，增強學生思考探究意識，夯實學生思辨能力培養基礎。另一方面，指導學生掌握論證說理技巧。在思辨寫作過程中，說理作為其中的核心環節，能夠對學生的思辨能力進行直接呈現。因此，在新高考背景下，教師在對學生進行讀寫結合教學時，要指導學生掌握論證說理的技巧方法，通過這一方式的應用對文章邏輯進行梳理，進一步培養學生思辨能力。例如，在對《勸學》和《師說》這兩篇文章進行閱讀學習時，教師要引導學生對其中所使用的論證方法進行學習借鑒，如比喻論證、正反對比論證等。通過這些方法的應用，進一步佐證自己的核心觀點，提高學生作文的說服力。由此可見，在新高考背景下，作為教師，需要注重對學生說理論證方式的訓練與指導。為了更好地提高學生思辨寫作實效性，教師可以引導學生通過思維導圖這一可視化工具的應用，歸類整理寫作素材，讓學生寫出更有邏輯條理的作文。六、讀說結合，鼓勵思辨表達在新高考背景下，教師要加強閱讀與口語交際教學之間的深層次融合。通過說讀結合模式的構建，引導學生進行思辨性表達，培養學生思辨能力。第一，課前演講比賽。通過言語的呈現，可以對學生的思維品質進行直觀反應。因此，在新高考背景下，教師可通過課前演講比賽活動的開展，提高學生口語交際能力，發展學生思辨性思維品質。以必修下冊第五單元為例，在教學講解后，學生會圍繞演講稿對其相關內容有所了解。因此，教師可以指導學生對演講的技巧、演講的流程進行掌握，隨后通過既定主題的設定，面向學生組織開展演講比賽。為了更好地提高演講比賽活動成效，教師可在課前讓學生進行自主演講，搭建有利于學生思辨表達的平臺，促使學生的思維朝著縱深度和邏輯性的方向發展。第二，課上專題討論。在新高考背景下，教師要加強社會熱點問題、社會現象與閱讀教學之間的深層次融合，以此為著力點組織開展專題討論活動，引導學生圍繞議題進行平等交流。在這一環節中，教師可鼓勵學生發表自己的意見，其他同學可以根據自己的想法持有贊成或反對態度，并通過依據的合理化說明佐證自己的觀點。最后，教師進行點評。通過這一專題討論活動的開展，可以更好地拓寬學生的知識視野，引發學生社會性思考。在提高學生認知判斷能力的同時，可達到發展學生思辨性思維的目的。例如：在《祝福》一課的閱讀教學講解時，教師可引導學生圍繞主人公祥林嫂進行人物分析，隨后向學生提出“誰是殺害祥林嫂的兇手？”這一問題，鼓勵學生基于文本內容提出自己的觀點和看法，教師則需要在一旁進行引導啟發。要強調的是，在專題討論活動開展時，教師所創設的氛圍要具有自由、平等的鮮明特征，鼓勵學生大膽發言，積極討論，促使學生的思維朝著發散性的方向發展，讓語文閱讀課堂呈現一片欣欣向榮的景象。七、多元評價，發展思辨能力（一）評價主體多元化《普通高中語文課程標準》提到：“著眼學生核心素養整體發展，選用恰當的評價方式，增強評價的科學性和可靠性，全面科學地衡量學生發展[4]。”因此，立足于新高考背景下，在閱讀教學中，教師要以核心素養為導向，對現有的課堂教學評價體系加以優化設計，評價主體多元化，反哺閱讀教學，最大限度彰顯教學評價的育人價值。教師需要轉變傳統的評價思想，認識到以往應試理念的局限性。并在接下來的課堂評價過程中，遵循精細化思想導向，構建全過程評價體系。針對學生在語文課堂上的綜合學習表現進行科學的評價，從而保證所得到的評價結果更加全面、精準。例如：教師在針對學生《林教頭風雪山神廟》學習表現展開課堂評價時，可以重點關注學生在課堂上所呈現的閱讀學習態度，了解學生所形成的閱讀思維基礎，以及對《林教頭風雪山神廟》這一文本的閱讀與感悟情況進行綜合系統的評價。可以關注學生的學習興趣表現，分析學生對《林教頭風雪山神廟》這一文本所積累的文化知識儲備以及所形成的情感價值觀。在科學評價之后，能認識到學生的語文閱讀學習表現。并在接下來的閱讀教學當中，發揮教師自身所具備的輔導職能，向學生滲透正確的閱讀思想和方法，使得其能規范自身在閱讀活動中的行為，更加自主而有效地完成閱讀學習任務。如，教師可以根據學生對課程內容、結構的掌握情況，有針對性地向學生滲透思維導圖學習方法。引領學生在課堂學習的過程中，借助思維導圖對課程內容進行總結概括，以拓寬學生的知識視野，也能通過有效的評價和總結，幫助學生鞏固內化更加豐富多元的小說文化知識。特別是在學生思維導圖成果展示時，學生之間可以溝通交流，這對學生思辨能力的培養有著良好促進作用。（二）評價內容多元化在高中語文教學中，教學評價扮演的重要角色具有診斷、推動、反饋的多重功效。對此，教師要將教學評價、學習評價貫穿于閱讀教學的始終，實現教學評價與教學活動的深層次融合，收到教學評一體化的效果。因此，立足新高考背景下，教師在注重結果性評價的同時，也需要對過程性評價予以關注。以學習任務為載體，對學生的學習過程進行全面評價，包括學習目標是否達成、學習策略與方法是否合適、學習效果是否提升等。根據相關要素，確定單元評價指標，形成的教學手段和工具要具有可視化、可操作化、可量化的鮮明特征。在這一環節中，教學評價要建立在情境創設的基礎之上，基于學生學情，可以反饋學生的實際問題，形成活動評價表，為學生提供不斷前進的機會，引導學生迎難而上。根據所反饋的信息，對教師的教和學生的學進行有效改進。以必修下第二單元為例，從人文主題和學習任務群兩個方面來看，分別對應“良知與悲憫”和“文學閱讀與寫作”，引導學生通過對中外經典戲劇作品的賞析，掌握戲劇創作的技巧方法，讓學生深刻感知