語文為什么需要批判性思維01傳統的教學改革一般是教學形式和學習流程的變革，是個人經驗的總結，未能形成科學的理論，其他教師難以學習，經驗難以推廣。20世紀60年代上海育才中學段力佩校長提出在教師指導下的“讀讀、議議、練練、講講”，強調的是一種教學流程。這種流程變“講堂”為“學堂”，在學生“讀讀、議議、練練”之后再“講講”。這種流程尊重學生自主的“學”，然而學生怎么學，怎樣思維，缺少具體的指導；教師怎樣講，講什么，需要依靠教師個人的經驗和能力。錢夢龍老師的“三主”“四式”導讀法，進一步確立了學生的主體地位，力圖把學習的主動權交給學生，讓學生在教師的指導下自己閱讀，自求理解，解決教學中單純由教師灌輸知識、越俎代庖的問題。這種教法當然有進步意義，但依然不能解決語文的問題，因為難以推廣。為什么難以推廣？因為，教什么、怎么教，學什么、怎么學，依然取決于教師個人的經驗和能力，其他人難以學習。再如錢老師“六步自讀法”的六個步驟——認讀、辨體、審題、發問、質疑、評析，其中“發問、質疑”兩個環節意在引導學生思考。“發問”環節可就文章內容、文章表現形式、作者構思意圖分別提出“什么”“怎樣”“為什么”幾個問題，自問自答，逐步理解文章；“質疑”環節要求學生思前顧后，統觀全篇，發現問題，提出問題，可以有疑而問，也可以無疑而問，“于無疑處生疑”。這種指導看似比較明了，但依然不夠具體，而且只停留于思維的初級階段。學生的問題該怎樣具體化？學生的思維該怎樣進一步深入發展？教師該如何指導？一般教師就難以明白其中的奧妙。雖然錢夢龍、段力佩等大家知道怎樣去做，但卻不能說清楚這么做的道理，即這是怎樣的一種思維理論，其他老師自然難以學習。幾輪教學改革，都沒有真正改變灌輸式教育和接受式學習的統治地位，未能讓學生真正成為學習的主體。所以，當前語文教學有以下特征：一是重感悟和理解，不能提供自主探究的策略與方法。“我告訴你應該怎樣理解和感受”這種權威意識依然統治著語文教育界，無論是語文課程內容的編寫、教學內容的設計，還是課堂教學的方法，大都是圍繞這一點展開。接受式學習依然占主導地位。二是重單篇文本教學，忽視泛讀和主題研究性閱讀的指導。教材中幾乎每篇文章都要精讀精講，分析得很細，卻缺少主題拓展，缺少不同觀點的碰撞。學生的閱讀還是以淺智閱讀和碎片化閱讀為主，沒有延伸的空間，思維得不到發展，結果是扼殺了學生的讀書興趣。學生難以成為學習的主體。三是重知識教學，缺少思維能力培養的意識和有效措施。我們在閱讀和寫作教學中會傳授一些文體知識和寫作知識，以為學生具備了這些知識就會形成閱讀能力和寫作能力。殊不知，這種知識是陳述性知識，陳述性知識主要是反映事物的狀態、內容及事物變化的原因，主要是用來描述一個事實或陳述一種觀點，這種知識一般可以通過記憶獲得，因此也稱為記憶性知識。陳述性知識是靜態的，是一種簡單、低級的思維形式，而學生真正需要的是程序性知識和策略性知識。四是教學的結果呈現知識碎片化、思維淺智化等特征。總體來看，目前的教學方式依然是以灌輸式為主，學習方式以接受式為主。學生很少通過思維對信息進行同化和建構，所獲得的知識多是一種點狀結構，各信息點淺顯而散亂，缺少聯系，以致容易遺忘，在以后的閱讀和寫作中都難以遷移和運用。新課改強調語文工具性和人文性的統一，但強調工具性把閱讀和寫作教育僅僅當作應付生活的實用需要，貶低了語文教育的真正意義和價值，忽視了人內在的生命、精神需要；強調人文性使語文教育淪為空洞的說教，而被認為成了政治課或道德說教課。工具性與人文性并沒有真正融合。02什么是批判性思維？“批判性思維”里的“批判”一詞，不是非黑即白式的“簡單思維”，不是主觀武斷的“盲目否定”，更不是“批斗”，而是“揚棄”。從定義來看，恩尼斯的定義是：為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維。20世紀90年代，美國哲學學會綜合了批判性思維專家的意見后給出的定義是：“批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷表現為解釋、分析、評估、推論，以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明。”批判性思維對語文教育的改革有何價值？我們不能單從概念去判斷這種思維有沒有價值，需要在全面而深入地了解之后再做結論，這才是一種理性的做法。批判性思維者面對信息會提三個綱領性問題：1.有真的理由嗎？“真的理由”與“假的理由”相對，需要澄清所給出的事實依據是否可以確證為真，對事實的說明是否準確、清楚。2.這些理由是充分合理的嗎？這里涉及運用邏輯推理的系列知識，比如歸納法、演繹法、溯因推理法、類比法等，來判斷論證的理由是否充分合理。3.還有別的說法嗎？可以分解為以下問題：還有別的事實或證據嗎？還有別的可能嗎？還有別的解釋、原因嗎？還有別的角度嗎？還有別的論證嗎？還有反例嗎？如果有，這樣的情況會有什么結果？批判性思維與語文到底有什么關系？我們要看批判性思維在語文教學中能做什么，能解決什么問題。從方法論角度看，批判性思維是一種系統性思維策略，可以幫助學生建構思維系統。批判性思維指導下的教學教授的是程序性知識和策略性知識，是反映閱讀和寫作活動的具體過程和操作步驟，教給學生的是動態的步驟、過程、方法、策略，幫助學生構建閱讀和寫作的思維框架。有了這個框架，思維才能清晰、流暢、符合邏輯、自動有序地運行，學生才能知道思考的方向與步驟，遇到障礙才易突破。批判性思維指導下的閱讀和寫作，將閱讀和體驗獲得的信息進行加工，將信息建立起密切而深刻的聯系，形成網絡狀的知識結構。從認識論角度看，批判性思維幫助學生建構知識和意義。語文知識，尤其是現代公民需要的語文知識，對學生來說非常重要，它是學生開展探究性學習的基礎。這種知識獲得的方式，一是直接習得、接受的，通過記憶掌握的；二是在原有知識經驗的基礎上，在無限豐富的多元世界中主動地建構，即學生主體運用批判性思維對課堂中接觸到的語文知識進行反思和質疑，對所接觸到的陳舊的、零碎的、不完整的“語文”知識和相關的“非語文”知識加以篩選和整理，批判地吸收，主動建構對自己有意義的知識，并且在此基礎上不斷審視、考察和吸納課堂中和書本上來不及呈現的、自身需要的新知識。后者這一經過批判性思維后的語文知識才是可靠的，符合時代特征的；用批判性思維對閱讀和體驗獲得的信息進行加工，將信息建立起密切而深刻的聯系，形成網絡狀的知識結構，才是具備意義和有效的。從價值論角度看，批判性思維培養學術精神和創新能力。一個民族理論思維水平的高低，一個民族對人類所做貢獻的大小，歸根到底都是由這個民族為人類社會所奉獻的學術理論精品決定的，而學術精品的產生其最深厚的基礎在于高度的學術精神。學術不僅是知識和技能，更是一種文化、一種精神。解放思想、實事求是、崇尚理性、勇于探索、追求真理，這是科學技術與生俱來的稟性，也是學術精神的實質。學術精神是一種批判精神。據報載，美國杜克大學“杜克國際教育”研究機構對中國學生考SAT（學術能力評估測試，俗稱“美國高考”）進行了調查研究。他們的《2011中國SAT年度分析報告》顯示：中國學生SAT的平均分數僅為1213分，與美國學生的平均分數1509分差距高達300分。這300分的差距主要體現在考查學生批判性思維能力的閱讀和寫作方面，這充分說明了中國學生整體欠缺有效的思維能力訓練，這也是目前限制中國學生學術能力的最重要的因素之一。批判性思維強調質疑和反思，可以使我們在獲取知識和追求真理時始終保持警惕，并能及時地剔除假知識。批判和創新是一對孿生兄弟，創新往往建立在對既有思想或事物進行批判的基礎之上。批判性思維中的邏輯能夠為創新提供思維方法，拓展思維空間，暢通思維渠道，提高思維效率。從教育的歷史來看，原始社會和農業社會早期流行的是效法過去、模仿前人，被稱為前喻文化；工業文明以來勃興的是面向未來、迎接創新，被稱為后喻文化。這兩種文化的轉型是人類文明的一大飛躍。但長期以來，人的機械記憶力、同質化思想力受到超值推崇，這二者就逐漸形成了學校所追捧、天下考生所傳承的復制性“應試力”，卻偏廢了化解未來挑戰的創新思想力。在這種背景下，我們的語文教育應該應對這種變化，積極培養學生的批判性思維，發展創新能力。總之，培養學生的批判性思維能力，提升學生的思維品質，能讓學生真正體驗到異常豐富而真實的學習生活的世界，真正關注“人”本身，關注自身發展、自身需求，促進自身的多樣化自我發展和高層次的精神需求，對培養健全人格和理性精神具有重要意義。而且它可以促進中國教育及其考試提升境界：不僅要使每位學生趨近傳統意義上專業領域的“成才”，更應獲得和諧完整內涵的“成人”；不僅要使每位學生完成生物學意義上的“成人”，更要達成凸顯個人特殊本質規定的“成己”！03在中小學，批判性思維不是不可教。20世紀以來，提高學生的批判性思維能力一直是西方教育改革的熱點。30年代，杜威的實用主義就強調以反思為主的批判思維。60年代，美國大中小學開設批判性思維課程，提出不僅要使學生學會批判性思維技巧，更要把批判性思維作為影響學生人格的一個重要因素。70年代，批判性思維成為美國教育改革的焦點。80年代，批判性思維成為美國教育改革的核心概念。歐美的母語課程充分體現了其對批判性思維的重視。一是課程標準明確提出批判性思維培養要求。二是課標、教材和教學中體現批判性思維知識，充分吸收和運用了研究界關于批判性思維知識的成果。如課程標準中一些關于閱讀目標的表述，清楚地顯示什么是批判性思維以及應該怎樣做。三是教學中滲透批判性思維培養。四是批判性思維成為考試的重要內容。如美國最新的SAT“學術潛能”作文試題中，獲得滿分6分的標準之一是有效而富有洞察力地發展作者自己的觀點，表現出杰出的批判性思維，清晰地使用恰當的事例、推理以及其他證據證明自己的立場。不僅美國，英國、德國等西方發達國家也越來越重視在教育的各個階段對學生批判思維能力的訓練與培養。總體來看，現在世界上很多國家都越來越認識到提高國民的批判思維素質和人的思維成長與發展之間的密切關系。在中國，批判性思維不是不能教。西方國家，從小學就已開始批判性思維的教學。因此，批判性思維，并不是到大學才合適教，恰恰相反，越早教越好。等到了大學，學生的思維已基本定型，想要改變已相當困難。批判性思維需要從小培養。在中國，新的課程方案正在修訂中。據悉，新方案中最大的變化是明確了每門學科的核心素養。語文有四個核心素養：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。原來主要考知識點的了解理解記憶背誦，現在是考解決實際問題的能力，而不是解題能力。這四大核心素養都要求落實學生學習的主體性地位，要求學生學會思考，主動建構，而批判性思維作為一種系統思維的策略，就是讓學生學會思考，主動建構，所以有望真正落實四大核心素養，為語文帶來有效的變革。批判性思維，是一種反省思維，但它遠比反省思維的內涵要豐富得多。批判性思維不僅表現為教師生存的“武器”，即教師在文本處理、內容確定時高度的理解和評估，從而使得教學內容與課程目標高度一致，其意義和價值更在于幫助教師進行課程和教學內容的生成與整合。因為，反思與評估、批判與認同、批判與建設，絕不是單單指向教師在教育教學中“形而上”的行為，更不是教師自己的“事”。教師對文本的批判性解讀，目的是引導和訓練學生以批判性思維來解讀文本，培養學生的批判性思維能力，形成獨立思考的意識和習慣。批判性思維在語文教學中的運用，并不是只有教師用來解讀文本這一種方式。從筆者多年教學的實踐經驗來看，至少有以下六種教學形式：一是教師運用批判性思維指導學生解讀文本；二是選擇合適的文本，在進行閱讀教學的同時教授批判性思維知識和訓練批判性思維能力，如筆者的教學案例《批判性思維在儒家經典教學中的運用——以〈季氏將伐顓臾〉為例》（見《語文教學通訊》A刊2014年第5期）；三是批判性思維閱讀和寫作結合，如筆者將《五人墓碑記》《阿房宮賦》的教學與寫作教學相結合的案例（見《語文學習》2014年第6期《雙腿殘疾是史鐵生成為作家的原因嗎？——嚴密論證應當是議論文教學的重要目標》）；四是直接運用批判性思維進行寫作教學，如“概念闡釋”的作文教學（見《語文學習》2016年第2期《澄清概念存在的問題及解決策略》）；五是主題式閱讀，即從一篇文章出發，圍繞某一主題，選擇不同觀點的系列文章，布置閱讀和寫作任務，在文章中整合知識，搜尋信息，進行評價和比較，表達自己的觀點，培養研究能力，使認知不斷深刻和內化；六是開展辯論活動，通過辯論賽訓練學生的批判性思維。固然，我們的教材尚未準備好，我們的師生也沒有準備好，但這并不意味著我們就不應該教，也不意味著不能教。我們應該通過不斷的學習