四川教育公共基礎知識最新、最強、最詳細四川省中小學公開招聘教師教育公共基礎筆試和復習大綱（詳解）教育與教育學、教育的功能、教育的目的、教師與學生、課程、課堂教學、學校德育、班級管理與班主任工作、心剪發展與教育、學習與學習理論、學習的遷移、記憶和遺忘、學習方略與不一樣類型的學習、影響學習的心理原因、個別差異與教育、學生心理健康教育、法與教育法、教育法律關系、教育法律規范、教育法制過程、教育法律責任、學生的權利及其維護、教師的權利及其維護、教育法律救濟、教師職業道德概述、中小學教師的職業道德規范、教師職業道德的養成等。本大綱僅供參與四川省中小學公開招聘教師公共科目——《教育公共基礎筆試》的考生復習和考試時參照。請考生重點掌握如下知識內容。《教育公共基礎筆試》題型包括選擇、判斷簡析、案例分析、閱讀分析和論述五種類型。第一部分教育學基礎一、教育與教育學（一）1．教育的概念：廣義教育，泛指但凡可以增長人的知識和技能，影響人的思想品德，提高人的認識能力，增強人的體質，完善人的個性的一切活動。狹義教育，即學校教育，是教育者根據社會發展的規定，在特定的教育場所，有目的、有計劃、有組織的對受教育者的身心施加影響，以使她們的身心朝著社會期望的方向發展的過程。（組織性、計劃性、目的性，專業的師資和場地，系統的教育與教學組織的規范）P32.教育的要素：教育者、受教育者、教育措施P32.2三者關系：學校教育教育活動的三個要素之間有著親密而復雜的關系，可以構成多種構造。（1）教育者和受教育者的關系是學校教育過程中最重要的關系和矛盾。（2）兩者具有互為主客體的關系。教教為主，學受教為主。（3）兩者有共同的教育活動對象，教育內容，共同的教育目的，增進受教者素質的全面發展。3.教育的形態：正規教育與非正規教育；實體教育與虛體教育；社會教育、家庭教育和學校教育。P44.教育的本質：教育的本質是有目的、有計劃、有組織地培養人的社會實踐活動，即根據一定的社會需要進行的培養人的活動，也是教育的質的規定性。P55.教育的基本規律：教育最基本規律有兩條。一條是有關教育與社會發展關系的規律，我們稱之為教育的外部關系規律；一條是有關教育和人的發展關系的規律，我們稱之為教育的內部關系規律。P6（二）6.教育發展的歷史階段：（1）原始社會（無階級性、水平低下、傳遞生產經驗、言傳身教、耳口相傳），（2）古代社會（鮮明的階級性、道統性、專制性、刻板性、教育的象征功能占主導地位），（3）現代教育（國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起、初等義務教育的普及、教育的世俗化、重視教育立法，以法治教）P77.教育改革和發展的趨勢：終身化、全民化、民主化、多元化、現代化P8（三）教育學的產生和發展8．教育學：教育學是通過對教育現象和教育問題的研究，去揭示教育規律的一門科學。P99.教育學的基本問題：（1）教育本質，解釋教育與社會的關系問題，（2）教育與人的發展關系問題，（3）教育目的問題，（4）教育制度問題，（5）教育過程的規律性問題，（6）思想品德教學過程的基本規律性問題，（7）學校管理問題。P1010.教育學的產生與發展：（1）萌芽時期：奴隸社會和封建社會的教育學（《學記》世界上最早的教育專著，《雄辯術原理》西方第一部教育著作。（2）獨立形態時期：夸美紐斯的《大教學論》標志獨立形態的教育學的誕生。（3）馬克思主義的教育學：馬、恩、列等經典作家根據辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對教育的階級性、人的全面發展等問題作了科學的解釋。教育學的科學化發展階段。（4）近現代教育學理論的發展：三大流派，布魯納的《教育過程》提出機構教學論，贊科夫提出發展性教學理論，瓦根舍倡導范例教學，霍姆林斯基提出全面發展的教育理論。P10二、教育的功能（一）11.教育功能的含義：是指人類教育活動和教育系統對個體發展和社會發展產生的作用與影響。P1812.教育功能的類型：個體功能與社會功能；顯性功能與隱性功能；正向功能與負向功能。P1813.教育的個體功能與社會功能：P1913.1個體功能：教育的個體功能詳細是指教育活動和教育系統對個體發展所產生的多種影響和作用，詳細說來包括教育的個體個性化功能和個體社會化功能。13.2社會功能：教育的社會功能詳細是指教育活動和系統對社會所產生的多種影響和作用，詳細說來包括教育的經濟功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。14.教育功能的限制：教育的個體發展的負向功能，教育對社會發展的負向功能。P21（二）15.影響教育功能發揮的原因：個體身心發展（個體），生產力、政治經濟制度、文化、科學技術、人口對教育社會功能。。。。P22三、教育的目的（一）16.教育目的的含義：廣義教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們但愿受教育者通過教育過程在身心諸方面發生什么樣的變化，或者產生怎樣的成果，它可以包括國家和社會教育機構、家長、教師等對學生的多種期望。狹義的教育目的是指國家對培養什么人的總規定。P3117．教育目的的功能：導向功能；鼓勵功能；評價功能P31（二）18.確立教育目的的根據：（1）教育目的確實定受制于特定的社會政治、經濟和文化背景。（2）教育目的確實定還要注意受教育者的身心發展特點。（3）教育目的確實定受制于人們的教育理想。（4）教育目的確實立還要符合受教育者身心發展的特點和需要。P3219.教育目確實立中的價值取向：個人本位論、社會本位論、文化本位論、生活本位論P33（三）20.中國的教育目的及其理論基礎：（1）目的：以培養學生的發明精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的，德智體美勞等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。（2）理論基礎：馬克思有關人的全面發展學說。P3421.中國全面發展教育的基本內容：德育、智育、體育、美育、勞動教育P34四、教師與學生（一）22.教師的定義：教師是受過專業訓練、在學校中從事向學生傳授知識、發展智力、完善品德構造、增強體質、增進學生身心發展的專職人員。P4023.教師的角色：傳道者、授業解惑者、示范者、管理者、父母與朋友、研究者角色P4124.教師的基本素質：（1）對教師職業道德的規定：熱愛教育工作、熱愛學生、自身的道德修養；（2）對專業知識的規定：精深的專業知識、廣博的文化修養、豐富的教育學和心理學知識；（3）對專業技能的規定：教師要有課程開發能力、良好的語言表達能力、組織管理能力、學術研究和教學研究能力。P4125.教師的專業化發展及途徑：內容：專業知識、專業技能、專業情意。途徑：（1）教師自身要有專業發展的觀念和意識，（2）學習教師專業發展的一般理論，建立專業責任感，（3）制定自我生涯發展規劃，（4）積極參與在職學習和培訓，（5）進行教育研究，（6）進行常常化、系統化的教學反思，（7）在參與課程改革和課程開發中獲得專業發展。P42（二）26.學生的定義：是指在教師指導下從事學習的人，重要指在校的小朋友和青少年。P4327．學生的本質特點：（1）學生是社會的人，又是自然的人，（2）學生是未成熟的人，又是具有發展潛力的人，（3）學生是接受教育的人，又是自覺能動的人。P4328.學生發展的規律：次序性與階段性；穩定性與可變性；不均衡性；個別差異性與整體性。（三）29.教育過程中的教師與學生：（1）學生中心論，代表人物法國教育家盧梭、美國教育家杜威，反對教師中心論，主張發展學生的個性，規定一切措施圍繞小朋友轉動，力圖減弱老式教育中教師所具有的那種專斷行的主導作用，主張把師生關懷的中心轉到小朋友。（2）教師中心論，代表人物德國教育家赫爾巴特、前蘇聯教育家凱洛夫，認為教師掌握了人類積累的文化知識，是知識和智慧的代表，社會價值觀念的傳播要靠教師的施教來完畢，因此師生關系中，教師應處在中心地位，教師不僅距誒那個著教育教學的原則、內容、措施，并且也對學生的成長和發展方向具有絕對的權威。P4430.教育過程中的師生關系30.1師生關系是指教育過程中，為完畢共同的教育任務，教師與學生之間所形成的一種特定關系，以“教”和“學”為中介而形成的一種特殊的社會關系，包括彼此所處的地位、作用和互相看待的態度等。30.2內容：（1）師生在教育內容的教學上結成授受關系（2）師生關系在人格上是平等的關系（3）師生關系在社會道德上是互相增進的關系。30.3功能：教育功能、鼓勵功能、調控功能、社會功能。P44補充30.4良好的師生關系的建立：原因，教師、學生、家長；特性，民主平等，尊師愛生，教學相長；怎么建立，樹立對的的學生觀；采用對的的教育態度和教育方式；熱愛尊重學生，發揚民主教育；積極與學生溝通，善于與學生交往；加強自身修養。P45五、課程（一）31.課程的含義：（1）廣義，學校為實現培養目的而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。（2）狹義，詳細的某一門學科。P5132.課程理論及課程理論流派：（1）知識中心課程論（2）社會中心課程論（3）學習者中心課程論（4）人本主義課程論P5133.課程的類型：學科課程與活動課程，綜合課程與分科課程，必修與選修，國家、地方和校本，顯性和隱性等。P5234.課程的組織：課程的組織波及課程目的、課程內容、課程實行以及課程評價等，它是一項關鍵而又復雜的工作，直接關系課程改革與實行的成敗。P5435.課程的管理：課程的管理波及到課程的編排、組織與實行、評價與修訂等問題。P58（二）36．中國課程改革的回憶：（1）1949——1952年。50年8月教育部頒布《中學暫行教學計劃草案（草案）》這是新中國第一份教學計劃，52年3月頒布《中學教學計劃（草案）》，52年10月頒布新中國第一份五年一貫制小學的《小學教學計劃》。（2）1953——1957年。五個教學計劃。53——55年頒布的三個計劃大幅削減了教課時數，初次在教學計劃中設置勞動技術教育課。56年國家正式發行新中國第二套中小學教材。（3）1958——1965年。58年“大躍進”引起了“教育大革命”，大量縮減課時，精簡課程，增長勞動，重視思想教育，出現多種學制的改革試驗。（4）1966——1976年。“文革”拾年浩劫，學校課程與教學在拾年動亂期間經歷了一場劫難。（5）1977——1985年。文革結束，撥亂反正。78年頒發《全曰制拾年制中小學教學計劃試行草案》，統一規定全曰制中小學學制為拾年，中小學各五年。80年出版新中國全國統編第五套中小學教材。（6）1986——1991年。86年《義務教育法》出臺。（7）1992——。92年國家教委第一次將“教學計劃”改為“課程計劃”，93年秋，新的計劃突破了德育為首、德智體美勞五育并舉的全面發展的教育方針，第一次將活動與學科并列為兩類課程。99年《面向二拾一世紀教育振興行動計劃》頒布。本次改革在中國教育界掀起了國家課程、地方課程、校本課程級活動課程、研究性學習課程研究的熱潮。（8）——至今。新課改。P5937.新課程改革的總體規定：要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀老式和革命老式；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐漸形成對的的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身血絲的基礎知識、基本技能和措施；具有強健的體魄和良好呢的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的新一代人。P6038.新課程改革的詳細目的：（1）課程功能實現轉變：變化課程過于重視知識傳授的傾向，強調形成積極積極的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同步成為學會學習和形成對的價值觀的過程。（2）課程機構實現調整：變化課程過于強調學科本位、科目偏多和缺乏整合的狀況，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不一樣地區和學生發展的需求，體現課程機構的均衡性、綜合性和選擇性。（3）課程內容更貼近生活：變化課程內容“難、繁、偏、舊”和過于重視書本知識的現實狀況，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯絡，關注學生的學習愛好和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。（4）學生學習方式得到變化：變化課程實行過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現實狀況，倡導學生積極參與、樂于研究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識、分析和處理問題的能力以及交流與合作的能力。（5）評價制度得以調整：變化課程評價過度強調甑別與選拔的功能，發揮評價增進學生發展、教師提高和改善教學實踐的功能。（6）課程實行三級管理：變化課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。P6039.課程原則及其地位、作用和特點P6139.1原則：課程原則是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文獻。它規定了學科的教學目的、任務，知識的教學進度以及有關教學法的基本規定，是課程計劃的分學科展開。39.2地位：課程原則是國家課程的大綱性文獻，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量規定，是基礎教育課程的靈魂。39.3作用與特點：（1）它規定本門課程的性質、目的、內容框架；（2）它提出了指導性的教學原則和提議；（3）它不包括教學重點、難點、時間分派等詳細內容；（4）它規定了不一樣階段學生在知識與技能、過程與措施、情感態度與價值觀等方面所應到達的詳細規定。（三）40.新課程帶來的變革：（1）教學觀念的轉變：教師的知識觀、學生觀、教學觀的轉變，教師教學方式的轉變（2）學習方式的轉變：自主學習、探究學習、合作學習（3）教學評價的轉變：評價功能上強調增進與作用，評價主體上重視教師的互動參與，評價內容上多關注學習狀態（4）學生評價的轉變：課程改革下中小學評價與考試制度的宗旨，建立增進學生發展為目的的評價體系。新課程理念下學生評價應遵照的原則（5）教育教學管理的轉變：課程實行三級管理，課堂管理輕松、自然、友好，教材選擇自主化，課程評價多元化、方式多樣化、項目多種化，研究性學習的管理親密關注人與人、人與社會、人與自然之間的關系。（6）新課程構造的調整：整體設置九年一貫制的義務教育課程，逐漸走向課程綜合化，農村中學課程要為當地社會經濟發展服務，高中以分科課程為主，新課程拾分強調思想道德教育。P62六、課堂教學（一）41.教學的含義：教學是在國家教育目的規范下，由教師的教與學生的學共同構成的一種活動。P7042.教學理論及教學理論流派：教學理論是教育學的一種重要分支，它既是一門理論科學，也是一門應用科學；它既要研究教學的現象、問題，揭示教學的一般性規律，也要研究運用和遵照規律處理問題的措施方略和技術；它既是描述性理論，也是一種處方性和規范性的理論。流派：行為主義教學理論，認知主義教學理論，人本主義教學理論。P7072（二）43.課堂教學設計的含義、基本程序、重要模式、內容和措施P73——7943.1含義：教學設計是指教師以現代教學理論為基礎，根據教學對象的特點和教師自已的教學觀念、經驗、風格，運用系統的觀點與措施，分析教學中的問題和需要，確定教學目的，建立處理問題的環節，合理組合和安排多種教學要素，為優化教學效果而制定實行方案的計劃過程。43.2基本程序：（1）分析教學任務，論述教學的預期目的，（2）確定學生的起點狀態（原有知識水平，技能和學習動機，狀態等），（3）分析學生從起點狀態過度到終點狀態應掌握的知識技能或應形成的態度和行為習慣，（4）考慮用什么方式和措施給學生展現教材，提供學習指導，（5）考慮用什么措施引起學生的反應并提供反饋，（6）考慮怎樣對教學的成果進行科學的測量和評價。43.3重要模式：系統分析模式，目的模式，過程模式，43.4內容：教學目的、教學內容、教課時間、教學措施、教學評價設計。43.5措施：啟發搜索式、條件約束式、邏輯推理式。（三）44教學方略的含義、常見的課堂教學方略P8044.1含義：教學方略是指為到達某種預測效果所采用的多種教學行動的綜合方案，也就是教學目的確定後來，根據已定的教學任務和學生特性，有針對性地選擇與組合有關教學內容、教學組織形式、教學措施和技術，以便形成具有效率意義的特定的教學方案。44.2常見的教學方略：講授方略、對話方略、指導方略。七、學校德育（一）45德育的含義、功能及地位P9045.1含義：狹義，專指學校德育，即教育者在特定的時間、空間對青少年學生在政治、思想與道德等方面所施加的有目的、有計劃、有系統的影響。45.2功能：社會功能、個體功能、教育功能45.3地位：（1）實現中國教育目的的基礎和保障，（2）青少年健康成長的條件和保證，（3）是社會主義現代化建設的重要條件和保證。（二）46.德育過程的含義：德育過程是教育者和受教育者雙方借助德育內容和措施，進行傳道和受教修養的統一活動過程，是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發展的過程，是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。P9247.德育過程與教學過程和思想品德形成的關系：P92（1）德育過程與教學過程的關系：教學過程包括德育過程，兩者是整體與部分的關系。教學過程是教師根據教學目的、任務和學生的身心發展的特點，通過懂得學生有計劃、有目的的掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。（2）德育過程與思想品德關系：從聯絡上來看，德育只有遵照人的品德形成、發展規律，才能有效地增進人的思想品德的形成發展，而人的思想品德的形成與發展也離不開德育原因的影響。從教育者角度看，德育過程是受教育者個體思想品德形成的過程，只不過是在教育者有目的、有計劃、有組織、有系統的影響下，受教育者形成教育者所期望的思想品德過程，是培養和發展受教育者思想品德的過程。48.德育過程的理論：道德認知發展理論，價值澄清理論，體諒關懷理論，社會學習理論P9349.德育過程的規律：（1）學生的知、情、意、行諸原因統一的發展的規律。（2）學生在活動和交往中形成思想品德規律。（3）學生思想內部矛盾轉化規律。（4）學生思想品德形成的長期性和反復性規律。P96（三）50德育的任務、目的、內容與課程P9850.1任務：逐漸提高學生的道德修養，形成社會主義和共產主義道德觀；培養學生對的的政治方向，初步形成科學的世界觀；培養學生的道德評價和自我教育的能力，養成學生良好的道德行為習慣；培養學生的民族精神，形成對的的理想和信念。50.2目的：學校德育的目的是教學目的在學生思想品德方面的總規定，亦即學校德育活動要到達的預期目的或者成果的質量原則。50.3內容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、法制教育50.4課程：品德與社會、思想品德、思想政治等（四）51.德育的原則、途徑與措施 P10051.1原則：導向性原則、疏導原則、尊重學生與嚴格規定學生相結合原則、教育一致性與連貫性原則、因材施教原則、正面說服教育原則、執行統一原則、發揚長處，克服缺陷原則、集體與個別教育原則51.2途徑：思想品德課與其他學科教學，課外活動與校外活動，勞動，班主任工作，共青團、學生會組織的活動51.3措施：說服教育法，楷模示范法，陶冶法，品德評價法，實際鍛煉法，表揚獎勵與批評處分八、班級管理與班主任工作（一）52.班級的含義與特點P10852.1含義：班級是學校為實現一定的教育目的，將年齡和知識程度相近的學生編班分級而形成的、有固定人數的基本教育單位。52.2特點：（1）班級的目的是使所有學生獲得發展，（2）班級中師生是一種直接的、面對面的互動，（3）情感是班級中師生之間、生生之間的紐帶，（4）班級中的師生交往是全面的和多方面的，（5）班主任和教師的人格力量是班級活動得以有效開展。53.班級的歷史發展：率先正式使用“班級”一詞是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。19世紀英國學校出現了“導生制”的管理模式，對班級組織的發展起到了巨大的推進作用。P10954.班級的構造與功能：（1）構造：班級的正式組織與非正式組織（班委會、小組長、個體，自然形成的其他組織），班級的角色構造，班級的信息溝通構造，班級的組織規模。（2）班級功能：社會化功能，傳遞社會價值觀，指導生活目的、傳授科學文化知識，形成社會生活的基本技能、教導社會生活規范，訓練社會行為方式、提供角色學習的條件，培養社會角色。個體化功能，增進發展功能、滿足需求功能、診斷功能、矯正功能。P11155.班級的發育過程：（1）班級的特性：明確共同的目的、一定的組織機構、一定的共同生活準則、集體組員之間平等、心理相容的氣氛。（2）班級建設原則：增進學生積極發展、以學生為主體、民主性原則、開放性原則。（3）良好班級的形成與培養：確定班級的發展目的、建立班級的關鍵隊伍、建立班級的正常秩序、組織形式多樣的教育活動、培養對的的輿論和良好的班風。P112（二）56．班級管理的內容、原則與措施P114——12056.1內容：班級組織建設；班級制度管理；班級教學管理；班級活動管理。56.2原則：（1）全員鼓勵原則（2）自主參與原則（3）教管結合原則（4）通情達理原則（5）平行管理原則（6）協調一致原則56.3措施：（1）常規管理（2）平行管理（3）民主管理（4）目的管理（三）57．班主任的角色、任務、職責與素質P120——12457.1角色：學生成長的關護者、班級的組織者、領導者、教育者、助手、協調者、溝通者57.2任務：理解學生，研究學生、組織和培養班集體、建立學生檔案、個別教育、班會活動、協調多種教育影響、操行評估、班主任工作計劃與總結。57.3職責：要做好中小學生的教育引導工作；要做好班級的管理工作；要組織好班集體活動；要關注每一位學生的全面發展；班主任是學校教育第一線的骨干力量，是學校教育工作最基層的組織者和協調者。57.4素質：（1）忠于黨的教育事業，熱愛學生，善于做學生的思想工作；（2）具有符合素質教育規定的教育觀和較強的教育教學和組織能力；（3）掌握教育學、心理學的基本知識和措施，熟悉有關法律法規；（4）品德崇高，為人師表；（5）具有團體協作精神和較強的人際溝通能力。第二部分教育心理學一、心剪發展與教育（一）58.心剪發展的概念：所謂心剪發展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。P13159.心剪發展的一般規律：（1）認知發展的一般規律：認知活動是從簡樸、詳細不停向復雜、抽象發展；認知活動從無意向故意發展；認知活動從籠統向分化發展。（2）人格發展的一般規律：持續性和階段性并存；發展具有定向性與次序性；發展體現出不平衡性；發展的共同性與個別差異性。P131（二）心剪發展的理論：60.皮亞杰的認知發展理論：瑞士心理學家皮亞杰認為，發展史個體在與環境的不停互相作用中實現的。她把小朋友認知發展分為一下四個階段：（1）感知運算階段（0——2歲）這一階段的小朋友的認知活動重要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲取動作經驗，形成某些低級的行為圖式，逐漸獲得課題的永久性概念。（2）前預算階段（2——7歲）這一時期，小朋友已經將上一階段獲得的感覺運動行為模式內化為表象模式，具有符號功能，開始可以運用語言或較為抽象的符號來表達她們經歷過的事物。（3）詳細運算階段（7——11歲）這一階段小朋友的認知構造發生重組和改善，開始具有一定的彈性。（4）形式運算階段（11——成人）這一階段小朋友逐漸從依賴于詳細內容的抽象思維中掙脫出來，而逐漸進入脫離詳細內容的抽象思維的認知發展階段。P13261．埃裏克森的心剪發展階段理論：嬰兒期（1.5歲）：基本信任和不信任的心理沖突；小朋友期（3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突；學齡初期（5歲）：積極內疚的沖突；學齡期（12歲）勤奮對自卑的沖突；青春期（18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突；成年初期（25歲）親密對孤單的沖突；成年期（65歲）：生育對自我專注的沖突；成熟期（65歲）：自我調整與絕望的沖突。P13362．維果茨基的認知發展理論：（1）心剪發展觀：維果茨基界定心剪發展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。（2）心剪發展原因：心理機能的發展是來源于社會文化歷史的發展，收到社會規律的制約；從個體發展來看，小朋友在與成人交往中通過掌握高級心理機能的工具——語言、符號系統，從而在低級的心理機能的基礎上形成了多種新質的心理機能；高級心理機能是外部活動不停內化的成果。（3）“近來發展區”的提出：維果茨基認為，教學必須考慮小朋友已到達水平并走在小朋友發展的前面。在確定小朋友發展水平及教課時，必須考慮小朋友的兩種發展水平：一種是既有發展水平；另一種是在有指導的狀況下借助承認協助可以到達的處理問題的水平，或者借助于她人啟發協助可以到達的較高水平。這兩種水平之間的差距，就是“近來發展區”。從這個意義上講，教學可以“發明”學生的發展。P134（三）63.1初期教育與心剪發展：略P13563.2準備狀態與心剪發展:準備狀態是指小朋友身心發展到達合適學習某種事物的狀態。學習準備狀態大體有三：生理方面的發展狀態；智力和技能方面的準備；非智力原因。P13663.3教育怎樣增進心理的發展：（1）教育的目的性、方向性要明確；（2）教學內容要適合學生的心剪發展水平；（3）要選擇合適的教育和教學措施，鼓勵學生的學習動機，使學生對所學的內容能集中注意，添加活力。（4）要考慮到家庭和社會環境的作用，盡量做到互相配合、協調一致；（5）教育的影響是一種長期的過程，不也許一蹴而就。P137（四）64.小朋友、青少年的心剪發展與教育略P137二、學習與學習理論（一）65．學習的含義：廣義：指從低等動物到人類在後天生活中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。狹義：指個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。P14466.人類學習與動物學習的重要區別：(1)人類學習除了要獲得上體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；（2）人類的學習實在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人類的學習是一種有目的的、自覺的、積極積極的過程。P14467.學生學習的特點：（1）學生學習的主線特點，在于它是接受前人經驗，是一種接受學習。（2）學生的學習具有間接性的特點；（3）學生的學習是一種受教育的過程；（4）學生是學習的主體；（5）學生學習是按照預定的教學計劃系統持續地進行。P145（二）學習理論：68.行為主義學習理論：行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激——反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激——反應聯結之中，個體學到的是習慣。而習慣是反復練習與強化的成果。習慣一旦形成，只要本來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。桑代克的嘗試——錯誤說；巴普洛夫的經典條件作用論；斯金納的操作性條件作用論P14569.認知構造學習理論：（1）學習觀=1\*GB3①學習的實質是積極的形成認知構造。=2\*GB3②學習包括獲得、轉化和評價三個過程。（2）教學觀=1\*GB3①教學的目的在于理解學科的基本構造。=2\*GB3②掌握學科基本構造的教學原則。動機、構造、程序、強化原則。P14870.掌握學習和指導學習理論：（1）理論假設：布魯姆基于“任何教師實際上都能協助她的所有學生獲得優秀成績”（2）理論特點：教育者的中心任務不是控制學生而是控制學習，關鍵是讓學生可以明確學習目的；倡導把教學和評價結合起來，形成新型的反饋教學，及時查漏補缺，是大多數學生掌握每一項學習任務。（3）一般環節：定向（教學目的）——單元掌握——形成性測驗——總結性測驗。（4）評價P15171.建構主義學習理論：（1）在知識觀上，建構主義認為知識是人對客觀現實的一種解釋、假設，是不停發展的，并不是問題的最終答案；（2）在學習觀上，建構主義認為學習是在社會文化背景下，通過人與物、人與人的互動，積極構建意義的過程，而不是接受現成結論的過程；（3）在學生觀上，構建主義認為強調學生已經有知識經驗、認知構造、愛好、需要等意義建構的影響，因而主張學生是學習的主體；（4）在教學觀上，構建主義強調協助學生從既有的知識經驗出發，在真實情境中，通過操作、對話、協作等進行意義構建。P15272.人本主義學習理論（1）馬斯洛的學習理論：美國心理學家馬斯洛被公認為是人本主義心理學的領導人物之一，她以性善論、潛能論和動機論為理論基礎，創立了理論化、系統化的自我實現心理學。=1\*GB3①自我實現的人格觀，人本主義心理學家認為人的成長源與個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅動力。=2\*GB3②內在學習論，馬斯洛認為理想學校應反對外在學習，倡導內在學習。所謂內在學習就是依托學生內在驅動，充足開發潛能，到達自我實現的學習。這是一種自覺的、積極的、發明性的學習模式。（2）羅斯杰的學習理論：在人本主義心理學對教育產生最直接而重要的影響中，羅斯杰當推首位。20世紀60年代，羅斯杰將她的“來訪者中心療法”移植到教育領域，創立了“以學生為中心”的教育和教學理論，成為20世紀最重要的教育理論之一。=1\*GB3①知情統一的教學目的=2\*GB3②故意義的自由學習觀=3\*GB3③學生中心的教學觀。P152三、學習的遷移，記憶和遺忘（一）73．學習遷移的含義：學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即在一種情境中知識、技能、態度的獲得，對另一種情境中知識、技能、態度的獲得的影響。P15874．學習遷移的種類：正遷移、負遷移與零遷移，水平遷移與垂直遷移，一般遷移與詳細遷移，同化型遷移、順應性遷移與重組性遷移，順向遷移與逆向遷移。P15875.影響學習遷移的重要原因：學習任務的相似性，原有認知構造，學習的心向與定勢，教師的指導，學習情境的相似性，學習方略的水平，遷移的媒體。P15976.學習遷移的增進：（1）精選材料，（2）合理編排教學內容，（3）合理安排教學程序，（4）專家學習方略，提高遷移意識。P160（二）77.記憶的含義：記憶是人腦對通過的事物的反應，是個體對其經驗的識記、保持、再認或重現。P16178.記憶的三種存儲模式：瞬時記憶，短時記憶，長時記憶。P161（三）79.遺忘的含義：記憶的內容不能在認和回憶，或者再認和回憶是發生錯誤，就是遺忘。P16180.遺忘重要規律：德國心理學家艾賓浩斯——艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在數量上受時間原因制約的規律，遺忘隨時間遞增，遺忘的速度先快後慢，呈負加速型。P16181.遺忘產生原因及克服遺忘的方略：（1）原因：痕跡衰退說、干擾說、同化說、動機說。（2）方略：深度加工材料、有效運用記憶術、進行組塊化編碼、合適過度學習、合理進行復習。P162四、學習方略與不一樣類型的學習（一）82.學習方略的定義、分類、特點82.1定義：學習方略是指學習者為了提高學習效率和學習質量，有目的，故意識的制定有關學習過程的復雜方案。它可以是內隱的規則系統，也可以是外顯的操作程序與環節。P16782.2分類：認知方略，元認知方略，資源管理方略；P16783.學習方略的發展84.一般的學習方略及其培養：（1）培養原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監控、個人自我效能感。（2）培養措施：指導教學模式、程序化教育模式、完形培養模式、交互式教學模式、合作學習模式P171（二）85.知識的含義：知識是客觀事物的特性與聯絡在人腦中能動的反應，是客觀事物的主觀特性，是通過主客觀體互相作用產生的。它既包括個體從自身的生活實踐和人類的社會歷史實踐中獲得的多種信息，也包括使用這些信息的過程中所形成的技能、技巧、方略等。P17286.知識學習的一般心理過程：知識的獲得、知識的概括、知識的保持、知識的提取P17387.知識的分類與學習：分類：感知性知識和理性知識；陳說性知識和程序性知識，詳細知識、方式措施知識和普遍原理知識；詳細知識和抽象知識。學習：知識自身存在形式和復雜程序:符號學習、概念學習和命題學習；新舊知識聯絡的方式：下位學習、上位學習和并列結合學習P172（三）88.技能的含義與種類P17488.1含義：技能是指運用已經有的知識經驗，通過練習而形成的，趨于完善化、自動化的活動方式。88.2種類：（1）操作技能，操作技能也叫“動作技能”，“運動技能”，是通過學習形成的合乎法則的操作方式。特點：外顯性，客觀性，展開性。（2）心智技能，心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。與操作技能相比具有特點：對象具有觀念性，執行具有內潛性，構造具有簡縮性。89.影響技能形成的原因：活動模式、知識基礎、教學措施P17590.動作技能形成的階段：操作定向、動作模仿、操作整合、操作純熟P177（四）91.處理問題的歷程：發現問題、理解問題、提出假設、檢查假設。P17892.影響學生處理問題的重要心理原因：問題的特性、已經有的知識經驗、定勢與功能固著。P17993.學生處理問題能力的培養：（1）提高學生知識儲備的數量與質量：=1\*GB3①協助學生牢固地記憶知識，=2\*GB3②提供多種變式，增進知識的概括，=3\*GB3③重視知識間的聯絡，建立網絡化構造。（2）專家與訓練處理問題的措施與方略：=1\*GB3①結合詳細學科，專家思維措施，=2\*GB3②外化思緒，進行顯性教學。（3）提供多種練習的機會。（4）培養思索問題的習慣：=1\*GB3①鼓勵學生積極發現問題，=2\*GB3②鼓勵學生多角度提出假設，=3\*GB3③鼓勵自我評價與反思P179（五）94.品德與道德的界定：（1）品德是道德品質的簡稱，是個人根據一定的道德準則行動時，常常體現出來的某些穩定的傾向和特性。（2）道德是一定社會調整人與人之間、個人與社會之間關系行為規范的總和。（3）道德來源于人類勞動，是人類所特有的一種社會現象；品德是一種個體的心理現象。P18095.品德的心理構造：（1）道德認識，對道德規范及其執行意義的認識，（2）道德情感，伴伴隨道德認識而產生的一種內心體驗，（3）道德行為，個體在一定道德認識指導和道德情感鼓勵下所體現出來的對她人或社會具有道德意義的行為。P18096.科爾伯格品德發展階段的理論:三個水平六個階段；（1）前習俗水平，第一階段懲罰服從階段，第二階段相對功利取向階段；（2）習俗水平，第三階段尋求承認取向階段，第四階段遵遵法規取向階段；（3）後習俗水平，第五階段社會契約取向階段，第六階段普遍倫理取向階段。P18197.品德教育的基本觀點：（1）品德形成的一般過程，依從、認同、內化；（2）品德形成的影響原因，家庭教養方式、社會風氣、同伴群體、道德認知、受教育程度；（3）良好品德的培養；有效的說服、樹立良好的楷模、價值辨析、予以恰當的獎勵與懲罰；（4）學生不良品德行為矯正P183五、影響學習的心理原因（一）98.學習動機的概念：學習動機是一種內部啟動機制，它激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使個體的學習朝向一定的學習目的。P19199.學習動機對學習過程和成果的影響：（1）對學習過程：激活功能、指向功能、強化功能（2）動機與效果關系：動機的強度適中，對學習具有較合適的增進作用，作業水平較高，學習效率也高；動機水平較弱或較強作業水平高，學習效率也高，反之則成。（3）學習動機是影響學習行為，提高學習效果的一種重要原因，但卻不是決定學習活動的唯一條件。P192100.學習動機的激發與培養：（1）培養=1\*GB3①設置詳細的目的及到達的措施，=2\*GB3②設置楷模，=3\*GB3③培養對學習的愛好；（2）激發=1\*GB3①堅持內部動機作用為主，外部動機作用為輔，=2\*GB3②實行啟發式教學，創設“問題情境”，激發認識愛好和求知欲，=3\*GB3③運用學習成果反饋作用P192（二）101歸因與歸因方式：（1）歸因：所謂歸因，是人們對自已或她人活動及其成果的原因作出的解釋和評價。（2）歸因方式：人們對自已或她人活動及其成果的原因作出的解釋和評價的角度就是歸因方式。P193102.維納的歸因理論：（1）個體對自已的行為及其成果尋找原因的傾向，個體解釋自已行為成果時的歸因是復雜而多維度的，不一樣的歸因方式會影響個體此後的學習動機；（2）人們傾向于將活動成敗的原因歸結為能力高下、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境等六個原因。這些原因又可以分別納入內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和不穩定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因等三個維度之中。P193103.歸因對學生學習的影響:(1)對學生學習成果的情感體驗的影響，（2）對學生後續學習的期望的影響，（3）對學生學習的努力程度的影響，（4）對學生自身的認識和評價的影響。P193104.引導合理歸因：（三）105.注意的含義：注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是機體在觀測一定事物時的定向活動。P194106.學生注意的組織與培養：（1）教學中注意的組織：=1\*GB3①喚起學生的隨意注意，提高學習的自覺性；=2\*GB3②對的運用不隨意注意的規律組織教學；=3\*GB3③引導學生幾種注意交替使用，設法保持學生的注意習慣；=4\*GB3④引導學生掌握集中與保持注意的措施。（2）注意力的培養：=1\*GB3①培養廣泛而穩定的愛好，=2\*GB3②加強意志力的鍛煉，培養“鬧中求靜”的本領，=3\*GB3③養成嚴厲認真的學習態度，培養良好的注意習慣，=4\*GB3④培養良好的情緒，控制調整激情，增強注意力，=5\*GB3⑤考慮學生的個別差異對培養注意力和注意品質的意義。P194六、個別差異與教育（一）107.人格差異的含義：人格差異是指個人在穩定的心理特性方面的差異，詳細體現為人格類型差異和人格特性差異。P198108.人格差異與教育：(1）教師應具有學校心理學的知識，（2）在活動中培養良好的人格，（3）在集體中形成良好的人格，（4）提高學生的自我教育能力。P198（二）109.認知風格差異的含義：認知風格差異是心理層面上的學習風格成分，指學生在加工信息時所習慣采用的不一樣方式。P199110.場依存與場獨立：美國赫爾曼·威特金差異：（1）場依存型的人對事物的認知傾向于以外部信息為參照根據，輕易受到周圍人們的影響與干擾；輕易接受育人有關的社會信息，對社會科學比較有愛好，在職業選擇上比較喜歡從事與人的活動有關的工作；在心理需要上，在同學接納與教師鼓勵方面，有較強的需求。（2）場獨立型的人對客觀事物做判斷時，常運用自已的內部參照，不易受外部原因影響，傾向于自已對事物作出判斷；喜歡獨立思索，適合學習自然科學，在職業選擇下傾向于人際關系簡樸而可獨立作業的工作，如機械、試驗等；在內在動機作用下學習會產生很好的效果。P199111.整體性方略與系列性方略：采用整體性方略學習的學生，反應在學習過程中，往往會從現實問題出發聯絡到抽象問題，再從抽象問題回到現實問題中去。而系列性方略學習則是從一種假設到另一種假設的線性發展過程。P199112.內傾與外傾：（1）瑞士心理學家榮格以“力比多”（即人的基本心理能量的體現形式）的流向作為原則，“力比多”內流占優勢者為內傾型，其性格特點為愛好、注意和活動都面對主觀世界，為人沉靜穩重、反應緩慢，常沉浸在自我欣賞和幻想之中，不善交際，缺乏自信，傾向與孤僻與害羞。“力比多”外流占優勢者為外傾型，其性格特點為愛好、注意和活動都面向外部世界，性格開朗活潑，反應迅速，好活動，善交際，不介意他人的評價，在多種情境中都善于應付并且自信。（2）外傾型學習方略的學生體現為情緒外露，喜憂溢于外表，起伏變化大，樂觀意識明顯。內傾型學習方略的學生則不輕易表露情緒，表面上風平浪靜，內心早已翻江倒海。P199（三）113.學困生的含義：學困生是指智力水平正常且沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生，不能到達預期學習目的的學生。P200114.學困生與優生知識水平的差異：知識水平與學習措施親密有關，優生采用的措施比較科學，而學困生則相反。差異舉例：課文背誦，優生根據記憶規律高效記憶，學困生反復的死記硬背；處理難題，優生復習教材——獨立思索——請教她人，學困生放棄或者問答案。P200115.學困生的教育措施：（1）掌握學困生的心理，建立良好的師生感情。學困生同樣具有進取心、自尊心，渴望進步，只要老師對每個學生充斥信心，誠摯誠心、獻出愛心、工作耐心，就能到達教學目的，收到很好的教學效果。不要挖苦學生，不要對學生輕易下結論，尊重學生人格，讓學生感到教師對她們的信任。（2）培養學困生的自信心，讓她們感受到成功的喜悅。不能讓學生由于成績差而對學習失去信心，要培養學困生的自信心，讓她們感受到自已的成功，在城工作培養自信。（3）關愛寬容學困生，予以她們最大的信任。學困生一般是在家得不到溫暖，在學校收到歧視，體現出滿不在意、對抗或者疏遠，教師要用深情換真情，真心實意地關懷和愛惜學生。尊重學生人格，關愛她們，寬容她們，喚醒她們的學習意識，這是轉變學困生的最佳途徑。P201七、學生心理健康教育（一）116.心理健康的含義：所謂心理健康，就是一種良好、持續的心理狀態與過程，體現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，可以有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。P204117.學校心理健康教育工作的意義：（1）防止精神疾病，保障學生心理健康的需要；（2）提高學生心理素質，增進其人格健全發展的需要；（3）對學校平常教育教學工作的配合與補充。P205118.學校實行心理健康教育的途徑：心理輔導，心理征詢，心理治療P205（二）119.學校心理健康教育的基本內容和詳細措施：（1）內容：普及心理健康基本知識，樹立心理健康知識，理解簡樸的心理調整措施，認識心理異常現象，以及初步掌握心理保健知識，其重點是學會學習、人際交往、升學擇業以及生活和社會適應等方面的常識。（2）措施：開設心理健康選修課程，活動課或專題講座；個別征詢與輔導；要把心理健康教育貫穿在學校教育教學活動之中；積極開通學校與家庭同步實行心理健康的渠道。P205第三部分教育法學一、法與教育法（一）120.法的含義：法是由特定物質生活條件所決定的統治階級意志的體現，它是由國家制定或承認并由國家強制實行的行為規范的總和。P211121.法的特性：法的國家意志性；法的特殊社會規范性；法的效力普遍性；法的國家強制性；法對權利義務的規定性。P211122.法的淵源：法的淵源簡稱“法源”，有多種解釋，可是所有詮釋的共同點是：認為法的淵源重要指法的效力來源，亦即根據法的效力來源不一樣對法所作的基本分類。P212（二）123.教育法的含義：教育法是調整國家行使教育行政權力和公民行使受教育權利過程中所發生的多種社關系的法律規范的總稱。P213124.教育法規的含義：教育法規是指國家權利機關和國家行政機關為調整教育與經濟、社會、政治的關系，調整教育內部各個環節的關系而制定和公布的教育法律、法令、條例、規程、制度等規范文獻的總稱。P213二、教育法律關系（一）125.教育法律關系的含義、特性、類型：P215125.1含義：是指教育法律規范在調整教育社會關系中所形成的人們之間的權利與義務關系。它由教育法律關系的主體、客體和內容三個要素構成。125.2類型：（1）教育內部的法律關系和外部的法律關系；（2）從屬型教育法律關系和平衡型教育關系；（3）調整型教育法律關系和保護性教育法律關系。125.3特性：（1）首先是由法律規范所明確規定的社會關系；（2）也是一種思想關系；（3）規定的是權利和義務的關系。125.4詳細包括如下幾方面：（１）政府與學校的關系；（２）學校與教師的關系；（３）學校與學生的關系；（４）教師與學生的關系；（５）學校與家庭的關系；（６）學校與社會的關系126.教育法律關系的產生、變更和消滅：（1）產生。教育法律關系的產生是指主體按照（或違反）法律規范的規定進行活動，從而形成的互相之間的權利和義務關系；（2）變更。教育法律關系的變更是指教育法律關系的主體、客體或內容中的任何一項發生了變化，它包括權利主體的增長或者減少、權利內容的部分變化和物的量的增減等；（3）消滅。教育法律關系的消滅指的是主體間權利、義務關系完全終止。P216（二）127.教育法律關系主體的含義：是指教育法律關系的實際參與者，即在教育法律關系中享有權利或承擔義務的人。概括起來重要有三種：一是自然人，二是機構和組織，三是國家。P217128.教育法律關系主體的權利能力和行為能力：（1）自然人的權利和行為能力：自然人的權利能力是指自然人依法享有權利和承擔義務的能力和資格。自然人的行為能力是指自然人可以以自已的行為依法行使權利并承擔義務的能力和資格。（2）組織的權利和行為能力：組織的權利能力是指組織依法享有權利和承擔義務的能力和資格。組織的行為能力是指組織可以以自已的行為依法行使權利并承擔義務的能力和資格。P217（三）129.教育法律關系客體的含義：指教育法律關系主體的權利和義務所指向的對象。P217130.教育法律關系客體的種類：１．物，物資、財產、設施、場所、資金等，2.行為，指作為和不作為；3.精神財富。著作權、專利權、商標權、發明權等。P218（四）131.教育法律關系內容的含義：教育法律關系的內容是指教育法律關系主體間在一定條件下根據法律或約定所享有的權利和承擔的義務，也就是教育法律關系的主體依法享有的權益和依法應當履行的責任。P219134.教育法律關系權利和義務的含義:（1）權利：是指教育法律關系主體享有的某種權能和利益。它一般有行為權、規定權、祈求權等體現形式。（2）義務：是指教育法律關系主體依法所應承擔的某種責任。它一般有不作為、積極作為、接受國家強制等與教育法律權利相對應的形式。P219135.權利和義務的關系:(1)互相依存，不可互缺；（2）權利人所享有的權利的實現依賴于義務人對義務的承擔；（3）權利和義務的依存關系還表目前其主客體雙方之間不也許一方只享有權利而不履行義務，另一方也不能只承擔義務不享有權利；（4）法律關系中的權利和義務從其主體的數量上來看不一定是對等的，即也許不是一對一的，有時一種主體享有權利，多種客體承擔義務。P219136.權利和義務的類型:（1）權利分類：根據權利主體不一樣分為公民權利、法人組織的權利和國家的權利；根據權力內容不一樣分為人身權利、政治權利、經濟權利、文化教育權利、社會權利和訴訟權利；根據權利行使范圍不一樣分為一般權利和特殊權利。（絕對權和相對權）（2）義務分類：主體不一樣公民義務、國家機關和組織的義務、國家的義務；內容不一樣積極義務和消極義務；義務使用范圍不一樣一般義務和特殊義務。P219137.教育權利和教育義務：教育權利是教育法規賦予人們所享有的有關教育的權益，它容許人們根據自已的愿望選擇作為或不作為某種教育行為；教育義務是教育法規規定人們應履行的有關教育的責任，它規范人們必須作為或者不得作為某種教育行為。 P220三、教育法律規范（一）138.教育法律規范的含義、類型：138.1含義：是指由國家機關制定或承認，通過國家強制力保證明施的有關教育方面的行為規則。P222138.2類型：（1）基本職能：調整性規范和保障性規范；（2）專門只能：一般性、概念性、原則性、規則性、技術性規范；（3）調整方式：義務性規范、授權性規范；（4）法律行為產生基礎：調控性規范、構成性規范；（5）內容彈性程度：確定性規范、非確定性規范。P222（二）139.教育法律規范的構成要素：是指構成教育法律規范內容的各個部分的有機構成，包括假定（法定條件）、處理、制裁三部分。P223（三）教育法規與教育道德：140.教育道德的含義：對受教育者有目的地施以道德影響的活動。內容包括提高道德覺悟和認識，陶冶道德情感，鍛煉道德意志，樹立道德信念，培養道德品質，養成道德習慣。補充141.教育法規與教育道德的比較：（1）教育法規與教育道德之間存在共性，也有區別；（2）教育法規和教育道德互相聯絡：首先兩者互相交叉并可以實現互相轉化；另首先兩者在現實社會生活中互相作用。表目前道德價值判斷對制定教育法律規范起指導作用，法律是道德價值判斷實現的保證；教育法律規范和教育道德規范在調整教育關系，規范有關教育行為過程中有互補作用。補充142.教育道德的作用143.教育政策的含義：教育政策是政策主體對不一樣的教育利益關系進行價值選擇的過程，是政黨、政府等政治實體為實現一定歷史時期的教育目的和任務而規定的行動根據和準則。P224144.教育法規與教育政策的關系：（1）聯絡：=1\*GB3①教育法規與教育政策都決定上層建筑，具有共同的目的，=2\*GB3②教育政策是制定教育法規的根據，教育法規是教育政策的詳細化、條文化和定型化，=3\*GB3③教育政策決定教育法規的性質，教育法規的詳細內容體現教育政策，=4\*GB3④教育政策是教育法規的指導，教育法規是教育政策的保證。（2）區別：=1\*GB3①兩者的制定主體不一樣，法規必須是國家權利機關和行政機關，政策還可以是政黨組織。=2\*GB3②兩者的執行方式不一樣，法規是國家強制力為後盾的，每個人都必須遵守；政策靠的是行政力量或者黨的紀律，強制力是有限的。=3\*GB3③兩者的規范效力不一樣，法規是明確而詳細的，規定了人們的權利和義務；政策的效力比較復雜，國家立法機關和行政機關制定的有普遍的約束力，政黨機關制定的則只在政黨內部具有約束力。=4\*GB3④兩者調整和合用的范圍不一樣，政策具有廣泛性幾乎滲透到教育領域方方面面；法規范圍相對小，重要是在教育活動的主線方面和教育的基本關系。=5\*GB3⑤兩者所要處理的問題性質不一樣，急于處理、臨時的、尚未定型的教育問題一般采用政策；需要嚴格界定的、嚴厲看待的、比較穩定的教育關系一般采使用方法規。P224四、教育法制過程145.教育立法的含義、原則：P228145.1教育立法：教育法的制定又稱教育立法，有廣義和狹義兩種解釋。廣義的教育立法是指國家機關根據法定的權限和程序，創制、修改、補充和廢止規范性教育法律文獻的活動。狹義的教育立法是指最高國家權力機關及其常設機關根據法定的權限和程序，創制、修改、補充、和廢止教育法律的活動。145.2原則：（1）必須堅持子法附屬于母法的原則，（2）必須放映法律規范的基本特性，（3）必須同黨的教育方針、政策保持一致，（4）必須從中國的國情出發，（5）必須借鑒國外教育立法的有益經驗。146教育立法體制：中國目前的教育立法包括學歷教育和非學歷教育立法兩大內容，實行的是分類立法體制，學歷教育部分的立法基本上由全國和地方各級人大及其常委會、國務院和地方政府進行。而非學歷教育，尤其是職業技術培訓方面的立法權由國家和地方勞動行政部門行使。P229147教育立法權限：（1）全國人大及其常委會行使國家立法權；（2）國務院有權根據憲法和法律制定行政法規，國務院各部委、央行、審計署和具有行政職能的直屬機構，可以根據法律和國務院行政法規、決定、命令，在本部門的權限范圍內，制定規章；（3）省、自治區、直轄市人大及常委會，在不與憲法、法律和行政法規相抵觸的前提下，有權限制定地方性法規，報全國人大常委會和國務院立案；（4）省、自治區、直轄市人民政府，可以根據法律、行政法規、國務院各部門的規章和地方性法規規定地方性規章，地方性規章報省、自治區、直轄市人大常委會同意後施行；（5）民族自治地區的人大有權制定自治條例和單行條例，自治區的報全國人大常委會同意後生效；自治州、縣的報省、自治區或直轄市人大常委會同意後生效；（6）尤其行政區除外交和國防事務外，在不違反國家憲法的前提下有獨立的立法權，但所立之法必須報全國人大常委會立案，立案不影響該法律的生效。P229148.教育立法的程序：（一）法律議案的提出；（二）法律議案的審議；（三）法律的表決和通過；（四）法律的公布P229149.教育法規實行的含義:指教育法律規范在教育實踐過程中的詳細運用和實行。P229150.教育法規實行的方式：教育法規的遵守、教育行政執法。P230151.教育法規的效力與解釋：P230151.1教育法規的效力：教育法規的效力是指法律規范的生效范圍，它包括時間上的效力、空間上的效力、對人的效力以及教育法規在合用過程中產生的實效等方面。151.2教育法規的解釋：教育法規的解釋是指特定的國家機關、社會組織和個人對教育法規規范的內容和含義所作的闡明。包括正式解釋（立法、司法、執法、地方解釋）與非正式解釋（學理解釋、任意解釋）。152.教育行政執法的含義、特性、地位、原則、內容與方式：P231152.1含義：是指國家有關行政機關及其所屬工作人員在現實生活中實行教育法規的活動。152.2特性：（1）具有國家意志性；（2）具有法律性；（3）具有強制性；（4）具有單方權威性；（5）具有積極性；（6）具有主體多元性特性。152.3地位：國家行政機關的基本職能之一；教育法規實行的重要方式之一。152.4原則：合法性原則，應急性原則，依法行政原則，合理性原則，公開、公正原則。152.5內容與方式：（1）推行教育法規實行，（2）對遵守教育法規狀況進行檢查和監督，（3）進行教育行政懲罰。153.法律制裁的含義：法律制裁是由特定的國家機關依法追究違法者所應負的法律責任而實行的強制性措施。它由特定的國家機關實行，包括法律規定授權或委托的機關、組織。P232154.違法的含義與種類：含義：是指一切違反現行法律規范規定，超過現行法律規范容許范圍的危害社會的行為。種類：一般違法、犯罪。P233155.法律制裁的方式：（1）行政制裁：指特定的國家行政機關或企事業組織對違反有關行政法規的行為和負責人采用的強制措施。行政處分、行政懲罰；（2）民事制裁：指對違反民事法律規范，損害她人民事權益而應承擔民事責任的人所采用的強制措施；（3）刑事制裁：指對違反刑事法律規范的犯罪分子依其應承擔的刑事責任而實行的懲罰。P233五、教育法律責任156.教育法律責任的含義、歸責要件、歸責原則：P237156.1含義：是指由行為人的違反教育法律規范的行為所引起的，應當由其依法承擔的懲罰性的法律後果。156.2規則要件：(1)有損害事實，(2)有違法行為，(3)行為人主觀上有過錯，(4)違法行為與損害事實之間有因果關系。156.3規則原則：（1）過錯責任原則，（2）過錯推定原則，（3）公平責任原則，（4）無過錯責任原則，（在中國還應遵守①責任法定原則，②責任自負原則，③違法行為與法律責任相適應原則，④責任平等原則，⑤懲罰與教育相結合原則。）157.教育法律責任的分類：行政法律責任、民事法律責任、刑事法律責任和違憲的責任。P240158.學校（包括教師）對學生的侵權責任：以學校(包括教師)為違法主體的違法行為基本上可劃分為兩類：一類是學校(包括教師)權力行使不妥，如濫用權力或是越權行為，以致侵犯了學生的合法權益；另一類是學校或是教師未能很好地履行法律上規定的職責和義務，它重要是指學校未盡管理學生的職責，教師未盡教育管理學生的義務。前者的違法主體一般是出于故意的心理狀態，即明知違法但仍堅持實行；而後者一般是出于過錯的心理狀態，即未可以預見違法後果的產生，或并不但愿出現違法後果。對這兩類違法行為所應承擔的法律責任，往往需要考慮違法主體當時的主觀心理狀態。P242159.學校對教師的侵權責任：學校和教師之間存在著上下級的從屬性行政法律關系，因此學校有權依法“自主進行教師管理工作”。因此，學校有權對教師進行聘任或對其的晉升、任免提出意見，并對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行考核；學校有權對教師進行思想政治和教學業務培訓；學校尚有權對在教育教學研究、教學改革、學校建設、社會服務等方面成績突出的教師予以表揚和獎勵等等。在這裏，學校實質上行使的是法律授權對教師行使管理的職能，因此，學校就有權對那些有違法行為的教師予以行政處分或解雇，使其承擔對應的法律責任。《教師法》第37條就規定：教師有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門予以行政處分或者解雇：(一)故意不完畢教育教學任務給教育教學工作導致損失的；(二)體罰學生，經教育不改的；(三)品行不良，欺侮學生，影響惡劣的。可見，學校依法對有違法行為的教師進行處理，是法律賦予的權力。當然，學校對自已的教師也負有一定的法律義務。這其中的一種拾分重要的義務就是，學校在實行教師管理的過程中，不能侵犯教師的合法權益，否則，將要承擔對應的法律責任。P243160.行政機關及其工作人員對學校和教師的侵權責任：(1)教育經費核撥、使用不妥的法律責任；(2)拖欠教師工資的法律責任；（3)亂收費、亂攤派、亂罰款的法律責任；(4)在考試管理和招生工作中徇私舞弊的法律責任；（5）忽視教育教學設施安全的法律責任；（6）其他違法行為的法律責任。P243161.社會其他主體對學校和教師或學生的侵權責任：(1)阻礙適齡小朋友、少年接受義務教育的侵權責任，(2)非法舉行學校或其他教育機構的法律責任，(3)結伙斗毆、尋釁滋事，擾亂學校正常教學秩序的法律責任，(4)其他違法行為的法律責任。P247六、學生的權利及其維護162.學生權利的含義、重要內容：163.1學生的權利是指學生根據國家法律法規規定而擁有的一切合法權利。它既包括學生作為公民所應當享有的權利——公民權利，也包括作為受教育者在教育活動中應當享有的權利——受教育權利。163.2重要內容：（1）平等的受教育權利：起點平等、過程平等、成果平等；（2）其他權利：=1\*GB3①．受教育者有參與教學計劃安排的多種活動，使用教育教學設施、設備、圖書資料的權利；=2\*GB3②．有權按照國家有關規定獲得獎學金、貸學金、助學金；=3\*GB3③．在學業成績和品行上獲得公正評價，完畢規定的學業或獲得對應的學業證書、學位證書的權利；=4\*GB3④．提出申訴或依法提起訴訟的權利；=5\*GB3⑤．法律法規規定的其他權利。P251163.學生受教育權的維護、學生財產權的維護、學生人身權利的維護：163.1受教育權維護：受教育權是公民的一項基本權利，《中華人民共和國憲法》第46條規定，“中華人民共和國公民享有受教育的權利和義務”。（1）有關教育機會均等的問題中國《憲法》、《教育法》明確規定，公民享有平等的受教育權利。可是，在學生平等受教育權利的實現和保障方面，中國還存在著體制性障礙，使某些群體的子女無法享有均等的教育機會。=1\*GB3①．都市新移民子女平等受教育權利的實現問題=2\*GB3②．有關“就近入學”與教育機會均等問題=3\*GB3③．有關學業成就的平等問題：有關都市新移民子女的學業成就問題、農村學生的學業成就問題（2）學生的其他權利的維護，如教育教學設備使用、獎學金的獲得、訴訟的提起等。P252163.2學生財產權維護：（1）有關罰款問題罰款是中國行政懲罰的方式之一，罰款是一種行政懲罰，是只有國家行政主管機關及其授權機關和組織才能實行的一種行政懲罰行為。中國中小學不是行政機關，國家行政主觀機關也沒有授權中小學，因此中小學或教師主線就無權實行罰款。（2）有關侵犯學生財產權的問題某些地方的學校存在強行或變相推銷物品、變相或公開地向學生索要錢物的狀況。如，強行向學生推銷商品，或暗示學生購置某種商品，或引導學生購置某種商品。強迫學生購置校服，統一征訂教輔資料，某些教師在過節的時候收受學生或家長的禮品或金錢，在言語、行動中暗示學生送禮等。P255163.3學生人身權利維護：（1）對學生進行體罰和變相體罰：從字面意義看，體罰就是身體懲罰。因此我們可以將體罰解釋為學校教學人員或其他人員對學生實行身體懲罰的行為。對于體罰而言，使學生的身體受到損傷是一種重要特性，因此無論教師與否親自（親手）實行懲罰行為，只要學生身體受到損害或產生不適，都可以歸為體罰，如打耳光、打手心、扯耳朵、罰跪、罰曬、罰凍等。變相體罰是一種具有隱蔽性、欺騙性的體罰行為，如罰抄作業等。（2）欺侮學生的人格：指企圖損害學生人格和尊嚴的語言、文字、圖案以及手勢和威脅性姿勢。欺侮學生人格重要體現為兩種形式：一是言語欺侮，即責罵學生是“笨蛋”、“蠢驢”、“傻瓜”、“畜生”等；二是對學生進行行為上的欺侮性懲罰，如在學生胸前掛黑牌，讓其在教室裏“游街示眾”、“亮相”，或在學生臉上貼紙條、涂陰陽臉、刻欺侮性的文字等。（3）侵犯學生隱私權：教師侵犯學生隱私權的現象時有發生，重要體現為私拆或扣留學生信件、公開宣讀或張貼學生信件、私自翻閱學生曰志等形式。P256164.學生傷害事故的定義：一般指在學校實行的教育活動或學校組織的校外活動中，以及在學校負有管理責任的校舍、場地、其他教育教學設施、生活設施內發生的，導致在校學生人身受到損害，導致其受傷、殘疾或者死亡的人身傷害事故。P257165.學生傷害事故案例分析：學校應當承擔事故責任、學校應當承擔對應的責任兩種。P258166.學生傷害事故的防止和處理：（1）防止：=1\*GB3①發明安全的外部環境，建立學校、社會、家庭的三位一體聯控聯防長期有效機制，建立社會保險；=2\*GB3②增強責任意識和危機意識，加強安全教育；=3\*GB3③明確責任，強化措施，建立安全制度，防止校園以外傷害事故。（2）處理：=1\*GB3①抓緊時間，及時救濟學生；=2\*GB3②想方設法，及時告知家長；=3\*GB3③事發、事後及時匯報上級；=4\*GB3④保護現場，組織專人處理；=5\*GB3⑤積極看待，嚴防事故發展；=6\*GB3⑥積極協商，謹慎看待承諾；=7\*GB3⑦協商不成，祈求行政調解；=8\*GB3⑧調解不成，依法提起訴訟；=9\*GB3⑨分清責任，處理有關負責人。P258七、教師的權利及其維護167.教師權利的含義：根據性質的不一樣，教師的權利可以分為一般權利和職業權利兩類。一般權利是教師作為公民依法享有的權利。作為公民，教師享有憲法和其他法規所規定的一切權利，如選舉權、被選舉權、人身權、姓名權、隱私權、財產權等。教師的這些權利不由教育法規規定。職業權利是教師作為教育多種者根據教育法規享有的教育權利及與職業有關的其他權利。P266168.教師權利的性質:教師的職業權利從性質上看，是一種與教師職業有關的特殊權利，是其他非教師公民所不能享有的權利。P266169.教師權利的內容169.1教師的職業權利：（1）教育教學權：教師職業權利的關鍵，詳細內容是“進行教育教學活動，開展教育教學改革和試驗”。（2）科學研究權：從事科學研究、學術交流，參與專業的學術團體，在學術活動中刊登意見的權利，也稱為。（3）管理學生權：指導學生的學習和發展，評估學生的品行和學生成績的指導評價權，教育教學中居于主導地位的基本權利。（4）獲取酬勞權：準時獲取工資酬勞，享有國家和單位規定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪假期。（5）民族管理權：對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和提議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校管理的民主權利。（6）進修培訓權：參與進修和其他方式的培訓的權利。（7）教師也應當享有在聘任制中的應有權利。P267169.2教師的一般權利：教師的一般權利是教師作為公民所應當享有的權利