中小學教師資格考試知識點大全2025教育知識與能力（中學）1.教育的本質屬性教育是有目的地培養人的社會活動。這是教育區別于其他事物現象的根本特征，是教育的質的規定性。具有以下三方面特點：教育是人類所特有的一種有意識的社會活動，是個體在社會的生存需要。教育是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。教育是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。2.教育的社會屬性永恒性：教育是人類所特有的社會現象，只要人類社會存在，就存在教育。歷史性：在不同的社會或同一社會的不同歷史階段，教育的性質、目的、內容等各不相同。相對獨立性：教育具有自身的運行規律和發展特點，具體體現在教育具有質的規定性、教育具有歷史繼承性、教育與社會生產力和政治經濟制度發展的不平衡性。3.教育起源說神話起源說：這是最古老的觀點，認為教育是由人格化的神（上帝或天）所創造的，教育體現神或上天的意志，使人皈依于神或順從于天。生物起源說：代表人物是法國社會學家利托爾諾和英國教育學家沛西·能。該學說認為教育是一種生物現象，而不是人類所特有的社會現象。心理起源說：代表人物是美國教育學家孟祿。他認為教育起源于日常生活中兒童對成人的無意識模仿。勞動起源說：馬克思主義教育學者認為教育起源于勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一。4.古代社會的教育古代中國夏代：有了學校教育的形態。西周：“學在官府”“政教合一”，形成了以禮樂為中心的文武兼備的六藝教育（禮、樂、射、御、書、數）。春秋戰國：官學衰微，私學大興，儒、墨兩家的私學成為當時的顯學。漢代：董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術”，儒家思想成為封建社會的正統思想。隋唐：實行科舉制度，推動了教育的發展。宋代：程朱理學成為官方正統思想，教育內容以四書五經為主。明清：八股取士，嚴重束縛了學生的思想。古代印度教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教的經典《吠陀》是主要的教育內容，教育的活動主要是背誦經典和鉆研經義。古代埃及開設最多的是文士學校，“以僧為師”“以吏（書）為師”成為古代埃及教育的一大特征。古代希臘斯巴達教育重視軍事體育訓練和政治道德灌輸，培養忠于統治階級的強悍的軍人和武士。雅典教育注重身心的和諧發展，培養政治家和商人。5.近代社會的教育國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起。初等義務教育的普遍實施。教育的世俗化，教育從宗教中分離出來。重視教育立法，以法治教。6.現代社會的教育現代教育的特征教育的終身化：強調人的一生應該是終身學習、終身發展的一生。教育的全民化：教育必須面向所有的人，即人人都有接受教育的權利，且必須接受一定程度的教育。教育的民主化：一方面追求讓所有人都受到同樣的教育，另一方面追求教育的自由化。教育的多元化：包括教育思想、教育目標、辦學模式、教學形式、評價標準等的多元化。教育技術的現代化：現代科學技術在教育技術上的應用，包括教育設備、教育手段、教育方法等的現代化。7.教育學的萌芽階段中國《學記》是中國也是世界教育史上的第一部教育專著，成書于戰國末期。它系統地闡述了教育的作用與任務、教育教學的制度、原則與方法等。如“化民成俗，其必由學”“建國君民，教學為先”體現了教育與政治的關系；“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”體現了啟發性原則；“學不躐等”“不陵節而施”體現了循序漸進原則。孔子的教育思想主要體現在《論語》中。他主張“有教無類”，認為教育不分貴賤、貧富和種族；倡導因材施教、啟發誘導（“不憤不啟，不悱不發”）、學思結合（“學而不思則罔，思而不學則殆”）等教學方法。西方古希臘的蘇格拉底以其“產婆術”（譏諷、助產術、歸納、定義）聞名，這是一種啟發式的教學方法。柏拉圖的教育思想集中體現在其代表作《理想國》中，他認為教育的目的是培養哲學家兼政治家——哲學王。亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學家，他首次提出了“教育遵循自然”的觀點，主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育。8.教育學的創立階段夸美紐斯：17世紀捷克教育家，被稱為“教育學之父”。其代表作《大教學論》（1632年）標志著教育學成為一門獨立學科。他提出了“泛智教育”思想，主張把廣泛的自然知識傳授給普通的人；系統論述了班級授課制方法和實施內容。盧梭：法國啟蒙思想家、教育家，代表作《愛彌兒》，倡導自然主義教育思想，認為教育的任務應該使兒童“歸于自然”。康德：德國哲學家，在大學講授教育學，是最早在大學開設教育學講座的學者之一。他認為“人是唯一需要教育的動物”，教育的根本任務在于充分發展人的自然稟賦。裴斯泰洛齊：瑞士教育家，代表作《林哈德與葛篤德》。他主張教育遵循自然，使兒童自然發展；最早提出“教育心理學化”的主張；提倡情感教育，愛的教育。洛克：英國哲學家、教育家，代表作《教育漫話》。他提出“白板說”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天；主張紳士教育。赫爾巴特：德國教育家，被稱為“現代教育學之父”“科學教育學的奠基人”。其代表作《普通教育學》（1806年）標志著教育學作為一門規范、獨立的學科正式誕生。他強調教師的權威作用，強調教師的中心地位，形成了傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點；提出了“四階段教學”理論，即明了、聯合、系統、方法。9.教育學的發展階段馬克思主義教育學凱洛夫主編的《教育學》是世界上第一部馬克思主義的教育學著作，對我國建國初期的教育產生了很大影響。我國教育家楊賢江以李浩吾的化名出版的《新教育大綱》（1930年）是我國第一部馬克思主義的教育學著作。現代教育理論的發展杜威：美國實用主義教育家，代表作《民主主義與教育》。他提出了“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經驗中心”的“新三中心論”；主張教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改組或改造；學校即社會；從做中學。布魯納：美國教育心理學家，著有《教育過程》，強調學科結構，提出了結構主義教學理論；倡導發現學習法。贊科夫：蘇聯教育家，著有《教學與發展》，提出了發展性教學理論的五條教學原則，即高難度、高速度、理論知識起主導作用、理解學習過程、使所有學生包括差生都得到一般發展的原則。瓦·根舍因：德國教育家，創立了范例教學理論。蘇霍姆林斯基：蘇聯教育家，著有《給教師的一百條建議》《把整個心靈獻給孩子》等，其教育思想的核心內容是全面和諧發展的教育理論。10.政治經濟制度對教育的制約作用政治經濟制度決定教育的領導權。政治經濟制度決定著受教育的權利。政治經濟制度決定著教育目的。政治經濟制度影響部分教育內容。11.教育對政治經濟制度的影響作用（教育的政治功能）教育為政治經濟制度培養所需要的人才。教育是一種影響政治經濟的輿論力量。教育可以促進民主。12.生產力對教育的制約作用生產力水平決定教育的規模和速度。生產力水平制約著教育結構的變化。生產力水平制約著教育的內容和手段。13.教育對生產力的促進作用（教育的經濟功能）教育再生產勞動力。教育再生產科學知識。14.文化對教育的影響文化影響教育目的的確立。文化影響教育內容的選擇。文化影響教育教學方法的使用。15.教育對文化發展的促進作用（教育的文化功能）教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用。教育具有傳播和交流文化的作用。教育具有選擇、提升文化的作用。教育具有更新和創造文化的作用。16.人口對教育的制約作用人口數量影響教育的規模、結構和質量。人口質量影響教育質量。人口結構影響教育結構。17.教育對人口的影響（教育的人口功能）教育可以控制人口數量。教育可以提高人口質量。教育可以優化人口結構。18.個體身心發展的概念個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極方面變化的過程，包括生理發展和心理發展兩個方面。19.個體身心發展的動因內發論代表人物：孟子（“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”）、弗洛伊德（認為人的性本能是最基本的自然本能）、威爾遜（“基因復制”是決定人的一切行為的本質力量）、格賽爾（“成熟勢力說”，通過雙生子爬梯實驗證明）、霍爾（“一兩的遺傳勝過一噸的教育”）等。觀點：強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。外鑠論代表人物：荀子（“人之性惡，其善者偽也”）、洛克（“白板說”）、華生（“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，我可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人”）等。觀點：人的發展主要依靠外在力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。多因素相互作用論觀點：人的發展是個體的內在因素（如先天遺傳的素質、機體成熟的機制）與外部環境（外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中相互作用的結果。20.個體身心發展的一般規律順序性：個體身心發展是一個由低級到高級、由簡單到復雜、由量變到質變的連續不斷的發展過程。教育工作者應按照發展的序列進行施教，做到循序漸進，“拔苗助長”“陵節而施”都是有違身心發展順序性規律的。階段性：個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。教育工作必須從學生的實際出發，針對不同年齡階段的學生，提出不同的具體任務，采取不同的教育內容和方法，不能搞“一刀切”“一鍋煮”，還要注意各階段間的銜接和過渡。不平衡性：一是同一方面的發展在不同的年齡階段是不均衡的；二是不同方面在不同發展時期具有不平衡性。教育要遵循兒童身心發展的不平衡性，要適時而教，即要在兒童發展的關鍵期或最佳期及時地進行教育。互補性：互補性反映出個體身心發展各組成部分的相互關系。一方面是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償；另一方面，互補性也存在于心理機能和生理機能之間。教育應結合學生實際，揚長避短，注重發現學生的自身優勢，促進學生的個性化發展。個別差異性：個別差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現為男女性別的差異；不僅是自然性別上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現在身心的所有構成方面，其中有些是發展水平的差異，有些是心理特征表現方式上的差異。教育必須因材施教，充分發揮每個學生的潛能和積極因素，有的放矢地進行教學，使每個學生都得到最大的發展。21.影響個體身心發展的因素遺傳概念：遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統等的特點，也叫遺傳素質。作用：遺傳素質是人的身心發展的前提，為個體的身心發展提供了可能性；遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用，但是遺傳素質具有可塑性；遺傳素質的成熟機制制約著人的身心發展水平及階段，為一定年齡階段的身心特點的出現提供了可能和限制。環境概念：環境泛指個體生活中影響個體身心發展的一切外部因素，包括自然環境和社會環境。作用：環境為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象；環境是人的身心發展的外部的客觀條件，環境使遺傳提供的發展可能性變成現實；人在接受環境影響和作用時，也不是消極的、被動的。人具有主觀能動性，人在改造環境的實踐中發展著自身。學校教育學校教育在人的發展中起主導作用的原因學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動。學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好。學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。學校教育給人的影響比較全面、系統和深刻。學校教育在人的身心發展中的主導作用的表現學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展方向做出社會性規范。學校教育具有加速個體發展的特殊功能。學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。個體的主觀能動性概念：個體的主觀能動性是指人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用。作用：主觀能動性是推動人身心發展的動力；個體的實踐活動是個體發展的決定性因素。22.教育目的的概念教育目的是教育的核心問題，是國家對培養人的總的要求，它規定著各級各類教育培養人的總的質量規格和標準要求。23.教育目的的層次結構國家的教育目的：國家對培養人的總的要求，它規定著各級各類教育培養人的總的質量規格和標準要求。各級各類學校的培養目標：是教育目的的具體化，是結合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類教育的培養要求。教師的教學目標：是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段（如一節課、一個單元或一個學期）工作時，希望受教育者達到的要求或產生的預期變化。24.教育目的的作用導向作用：教育目的一經確立，就成為人們行動的指南，不僅為受教育者指明了發展方向，預定了發展結果，也為教育工作者指明了工作方向和奮斗目標。激勵作用：目的是一種結果指向。人類的活動既是有目的、有意識、有計劃的，那么也就應該是有著明確的方向和目標。教育活動因為有可以達成的最終目標，最終目標就可反過來成為一種激勵的力量。評價作用：教育目的是衡量和評價教育實施效果的根本依據和標準。評價學校的辦學方向、辦學水平和辦學效益，檢查教育教學工作的質量，評價教師的教學質量和工作效果，檢查學生的學習質量和發展程度，都必須以教育目的為根本標準和依據。25.有關教育目的的理論宗教本位論代表人物：奧古斯丁、托馬斯·阿奎那等。觀點：主張使人在宗教的影響下，以皈依上帝為其生活理想，把人培養成虔信的宗教人士。社會本位論代表人物：赫爾巴特、柏拉圖、孔德、涂爾干等。觀點：從社會發展需要出發，注重教育的社會價值；主張教育的目的是培養合格公民和社會成員；認為教育是國家的事業，評價教育要看其對社會的發展貢獻的指標。個人本位論代表人物：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等。觀點：從個體本能需要出發，強調教育要服從人的成長規律和滿足人的需要；注重教育對個人的價值；主張教育的目的是培養“自然人”，發展人的個性，增進人的價值，促使個人自我實現。教育無目的論代表人物：杜威。觀點：否定教育的一般的、抽象的目的，強調的是教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育完全無目的。26.我國的教育目的新中國不同時期的教育目的1957年，毛澤東在最高國務會議上提出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”1982年，《中華人民共和國憲法》規定：“國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展。”1995年，《中華人民共和國教育法》規定：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”我國教育目的的基本精神強調為社會主義建設事業服務，培養“勞動者”或“社會主義事業的建設者和接班人”，是社會主義教育目的的總要求。要求德、智、體等方面全面發展，這是社會主義的教育質量標準。強調教育與生產勞動相結合，這是實現我國教育目的的根本途徑。27.全面發展教育的構成及其關系德育：是培養學生正確的人生觀、世界觀、價值觀，使學生具有良好的道德品質和正確的政治觀念，形成正確的思想方法的教育。德育在全面發展教育中起著靈魂與統帥作用。智育：是傳授學生系統的科學文化知識、技能，發展他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育。智育在全面發展教育中起著前提和支持作用。體育：是授予學生健康的知識、技能，發展他們的體力，增強他們的自我保健意識和體質，培養他們參加體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。體育是全面發展教育的重要物質基礎。美育：是培養學生健康的審美觀，發展他們鑒賞美、創造美的能力，培養他們的高尚情操與文明素養的教育。美育在全面發展教育中起著動力作用。勞動技術教育：是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動觀點和習慣的教育。勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。28.學制的概念學校教育制度簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規定各級各類學校的性質、任務、目的、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。29.學制在形式上的發展前制度化教育：始于人類早期的原始社會教育，趨于定型的形式教育，即實體化教育。教育實體的形成具有以下特點：教育主體確定；教育對象相對穩定；形成系列的文化傳播活動；有相對穩定的活動場所和設施等；由以上因素結合而形成的獨立的社會活動形態。制度化教育：主要指的是正規教育，也就是指具有層次結構的、按年齡分級的教育制度，它從初等學校延伸到大學，并且除了普通的學術性學習以外，還包括適合于全日制職業技術訓練的許多專業課程和教學機構。近代學校系統的出現，開啟了制度化教育的新階段。非制度化教育：非制度化教育提倡的理想是：“教育不應再限于學校的圍墻之內。”庫姆斯等人主張非正規教育的概念和伊里奇所主張的非學校化觀念都是非制度化教育思潮的代表。30.現代學制的類型雙軌學制：19世紀歐洲把學校分為兩個互不相同的軌道：一軌是為資產階級子女設立的，從小學、中學到大學，具有較強的學術性；另一軌是為勞動人民子女設立的，從小學到中等職業學校，是為培養勞動者服務的。單軌學制：19世紀末20世紀初在美國形成的一種學制，其特點是所有的學生在同樣的學校系統中學習，從小學、中學到大學，各級各類學校相互銜接。分支型學制：20世紀上半葉蘇聯建立的一種學制。這是一種在初等教育階段強調共同的基礎性教育，到中等教育階段分職業教育和普通教育兩個分支的學制。31.我國現代學制的發展壬寅學制：1902年，清政府頒布了《欽定學堂章程》，亦稱“壬寅學制”，這是我國正式頒布的第一個現代學制，但未實施。癸卯學制：1904年，清政府頒布了《奏定學堂章程》，亦稱“癸卯學制”，這是我國正式實施的第一個現代學制。該學制主要承襲了日本的學制，體現了“中學為體，西學為用”的思想。壬子癸丑學制：19121913年，南京臨時政府頒布了“壬子癸丑學制”，該學制第一次規定男女同校，廢除讀經，充實了自然科學的內容，并將學堂改為學校。壬戌學制：1922年，北洋政府頒布了“壬戌學制”，又稱“新學制”或“六三三學制”，該學制以美國學制為藍本，規定小學六年，初中三年，高中三年。32.義務教育制度概念：義務教育是依據法律規定，適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學校、家庭必須予以保證的國民教育。特點：強制性（義務性）、免費性（公益性）、普及性（統一性）。我國義務教育的確立和發展1986年，《中華人民共和國義務教育法》頒布，標志著我國義務教育正式確立。2006年，修訂后的《中華人民共和國義務教育法》明確規定我國義務教育是國家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業。33.教師職業的產生與發展非職業化階段：在人類社會的初期，教育活動與其他活動融合在一起，教師不是獨立的職業。原始社會，部落首領或有生產生活經驗的長者承擔著教師的職責。職業化階段：隨著社會的進一步發展和社會階層的分化，出現了專門從事教育工作的教師。奴隸社會初期，官學中出現了專職教師，如我國西周時期的“師氏”“保氏”等。專門化階段：1681年，法國天主教神父拉薩爾創立了第一所師資訓練學校，標志著獨立師范教育的開始。1897年，盛宣懷在上海創辦“南洋公學”，其中的師范院是我國最早的師范教育機構。專業化階段：1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出，教師工作應被視為一種專業。1994年，我國實施的《中華人民共和國教師法》第一次從法律角度確認了教師的專業地位。34.教師的職業角色傳道者角色：教師負有傳遞社會傳統道德、價值觀念的使命，“道之所存，師之所存也”。授業解惑者角色：教師是社會各行各業建設人才的培養者，他們在掌握了人類經過長期的社會實踐活動所獲得的知識經驗、技能的基礎上，對其進行精心加工整理，然后以特定的方式傳授給年輕一代，并幫助他們解除學習中的困惑。示范者角色：教師的言行是學生學習和模仿的榜樣，教師不僅以科學的教育方法塑造學生，還以自己的言行影響感化學生。教育教學活動的設計者、組織者和管理者角色：教師是學校教育教學活動的設計者、組織者和管理者，需要肩負起教育教學管理的職責，包括確定目標、建立班集體、制定和貫徹規章制度、維持班級紀律、組織班級活動、協調人際關系等，并對教育教學活動進行控制、檢查和評價。朋友角色：在某種程度上，學生往往愿意把教師當作他們的朋友，也期望教師能把他們當作朋友看待，希望得到教師在學習、生活、人生等多方面的指導，希望教師能與他們一起分擔痛苦與憂傷、分享歡樂與幸福。研究者角色：教師工作對象是充滿生命力的、千差萬別的活的個體，傳授的內容是不斷發展變化著的人文、科學知識，這就決定了教師要以一種變化發展的態度來對待自己的工作對象、工作內容，要不斷學習、不斷反思、不斷創新。35.教師勞動的特點復雜性和創造性復雜性：教師勞動的復雜性主要表現在以下三個方面：教育目的的全面性；教育任務的多樣性；勞動對象的差異性。創造性：教師勞動的創造性主要表現在以下三個方面：因材施教；教學方法上的不斷更新；教師需要“教育機智”。連續性和廣延性連續性：是指時間的連續性。教師的勞動沒有嚴格的交接班時間界限，這個特點是由教師勞動對象的相對穩定性決定的。廣延性：是指空間的廣延性。教師沒有嚴格界定的勞動場所，課堂內外、學校內外都可能成為教師勞動的空間，這個特點是由影響學生發展因素的多樣性決定的。長期性和間接性長期性：是指人才培養的周期比較長，教育的影響具有遲效性。教師勞動的成效并不是一時就可以檢驗出來的，而是需要教師付出長期的大量的勞動才能看到結果、得到驗證，教師的某些影響對學生終身都會發生作用。間接性：是指教師的勞動不直接創造物質財富，而是以學生為中介實現教師勞動的價值。教師的勞動并沒有直接服務于社會，或直接貢獻于人類的物質產品和精神產品。主體性和示范性主體性：指教師自身可以成為活生生的教育因素和具有影響力的榜樣。對于教師來說，首先，教育教學過程就是教師直接用自身的知識、智慧、品德影響學生的過程。再者，教師勞動工具的主體化也是教師勞動主體性的表現。示范性：指教師的言行舉止，如人品、才能、治學態度等都會成為學生學習的對象。教師勞動的示范性特點是由學生的可塑性、向師性心理特征決定的。36.教師的專業素養道德素養對待事業：忠誠于人民的教育事業。對待學生：熱愛學生。對待集體：具有團結協作的精神。對待自己：以身作則，為人師表。知識素養政治理論修養：教師要認真學習馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀和習近平新時代中國特色社會主義思想，以馬克思主義基本理論觀點統領教育教學。精深的學科專業知識：這是教師知識結構的核心，也是教師向學生傳授知識的必備基礎。廣博的科學文化知識：教師應具有人文科學知識、社會科學知識、自然科學知識和生活知識等，不僅要“專”，而且要“博”。必備的教育科學知識：教育學、心理學及各科教材教法是教師首先要掌握的最為基本的教育科學知識。此外，教師還要掌握教育管理方面的知識。能力素養語言表達能力：教師的語言要準確、鮮明、生動，富有邏輯性和感染力；要簡潔、明了、通俗；要善于運用姿態語輔助口頭表達。教育教學能力：教師要善于制定教育教學工作計劃、編寫教案、組織教材，以加強教育教學工作的預見性、有序性；善于組織課堂教學，以保證教學過程的順利進行和教學任務的完成；善于組織學校、家庭及社會各方面的教育力量，使各方面相互配合，進行教育資源的整合。組織管理能力：教師要有確定合理目標和計劃的能力；要有引導學生的能力。自我調控和自我反思能力：教師要具有較強的自我調控和自我反思能力，能夠對自己的教育教學活動進行自我調控、自我校正，對自己的教育教學行為進行自我評價。心理素養高尚的師德：教師要熱愛教育事業，具有奉獻精神；要熱愛學生，關心學生的成長；要具有良好的道德品質和行為習慣。愉悅的情感：教師要具有積極樂觀的情緒狀態，能夠感染學生，激發學生的學習興趣和積極性。良好的人際關系：教師要善于與學生、同事、家長等建立良好的人際關系，形成和諧的教育教學環境。健康的人格：教師要具有健全的人格，性格開朗、樂觀向上，具有較強的心理承受能力和適應能力。37.教師專業發展的階段關注生存階段：處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是“學生喜歡我嗎”“同事們如何看我”“領導是否覺得我干得不錯”等。關注情境階段：當教師感到自己完全能夠適應時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。關注學生階段：當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。