在小學英語寫作教學中，學生卻普遍存在“不會寫”“寫不好”的現(xiàn)實問題。有效解決這些問題，是提升小學英語寫作教學效益的必由之路。教師可依托“范文引路——問題架橋——詞匯鋪路——交際激趣——修改打磨”的寫作教學模式，指導(dǎo)學生掌握寫作方法，解決寫作問題，突破寫作困境，提升寫作效益。一、精選范文，借范文引路為了激發(fā)學生的寫作興趣，提升學生的寫作效度，教師可圍繞寫作主題，精心選擇、或精心創(chuàng)作一些范文，并在寫作之前，指導(dǎo)學生自主閱讀這些范文。學生通過閱讀范文，能夠了解寫作的基本框架、主要句型、表達方式等。這一切，又能夠為學生起筆寫作指明方向，為學生的寫作提供一種范式、參照。外研社版小學英語（三年級起點）五年級下冊Module2Unit2MrLiwasateacher，Doandsay這一板塊集海報創(chuàng)作、口語表達和書面寫作于一體。在該板塊中，有一張關(guān)于姚明的海報，其中包括一張姚明投籃的照片和介紹姚明的文字：ThisisYaoming.Ilikehimverymuch.Heisabasketballplayer...從指導(dǎo)學生寫作的角度分析，教材中的這張海報，正就是一篇范文。學生通過閱讀這篇范文，不僅能夠?qū)σγ饔兴私猓夷軌虺醪搅私饨榻B人物的句式。參照這些句式，學生能夠語言準確、語句流暢地介紹自己喜愛的某位名人。除了教材中的這張海報作為范文之外，教師還可以基于學生的認知、根據(jù)學生的喜好，創(chuàng)作一段范文。鑒于學生對唐代詩人李白非常熟悉，也非常喜歡李白的詩這一實際情況。教師圍繞李白創(chuàng)作了一段范文，具體如下：ThisisLiBai.Ilikehimverymuch.Hewasapoet.HewasChinese.Hewrotemanyfamouspoems.這些范文既緊扣教材內(nèi)容，又與學生的實際認知水平相符。因此，通過模仿范文，學生能夠更為順暢、高效地完成寫作任務(wù)。在這些范文的指引下，學生能夠逐漸明確寫作方向、了解表達方法。學生“不會寫”“寫不好”的問題也就能夠得到有效解決。二、巧設(shè)問題，以問題架橋?qū)W生寫作能力的發(fā)展，是一個循序漸進的過程。既然學生在寫一段話時比較困難，那么，教師不妨降低難度，讓學生先寫一句話。教師通過圍繞寫作主題，巧妙設(shè)計問題，讓學生從寫一句話開始，積極主動地進入寫作過程，讓他們由句到段、循序漸進地完成寫作任務(wù)。例如，在學習外研社版小學英語（三年級起點）五年級下冊Module10Unit1Whereareyougoing這部分內(nèi)容時，教師組織學生以MyWinterVacation為題展開了寫作訓(xùn)練。首先，教師圍繞該寫作主題設(shè)計了一些問題，包括：Wheredidyougoonyourwintervacation？Howdidyougothere？Whendidyougothere？Whatdidyoudothere？Howdidyoufeel？這些問題，不僅能夠喚起學生對寒假美好生活的回憶，而且能夠讓學生理清寫作思路。教師的提問，瞬間打開學生的話匣子。教師以問題為橋梁，讓學生產(chǎn)生了分享自己美好寒假生活的想法。以回答問題為契機，學生能夠逐漸學會用英語表達寒假去哪里，怎樣去那里，什么時候去那里，在那里干什么以及自己對寒假生活的真實感受等。如：IwenttoSanyaonmysummervacation.Iwenttherebyplane.IwentthereonJan1st.Iateseafood.It'sdelicious.Iswaminthesea.Ifeltveryexcited.在運用英語回答上述問題的基礎(chǔ)上，學生可以將自己的答語連貫起來。如此，一篇關(guān)于MyWinterVacation的作文就會初見端倪。針對學生不知道寫什么、怎樣寫的現(xiàn)實困境，教師圍繞寫作主題，為學生創(chuàng)設(shè)了環(huán)環(huán)相扣、層層深入的問題情景。這些問題情景，喚起了學生對寒假生活的美好回憶，也激發(fā)了學生寫作表達的興趣。以教師創(chuàng)設(shè)的問題情景為橋梁，學生能夠較為順暢地完成寫作任務(wù)，學生能夠語言準確、意思連貫地用英語表達自己多姿多彩的寒假生活。三、提供詞匯，用詞匯鋪路小學生因受到自身詞匯量的限制，所以在寫作過程中，往往會出現(xiàn)詞不達意，甚至詞窮的現(xiàn)象。而這，也是導(dǎo)致小學生寫作能力較弱、寫作效率較低的主要原因。教師可圍繞寫作主題，為學生提供相關(guān)的詞匯，即為學生提供一個wordbox，解決學生詞匯量小的問題，用豐富的詞匯為學生的寫作鋪路。詞匯支架的運用，還有助于學生在根據(jù)表達需求選擇詞匯的過程中，逐步夯實詞匯基礎(chǔ)。例如，在指導(dǎo)學生圍繞MySummerVacation這一主題展開寫作時，教師為學生提供了以下詞匯：Sanya，Hangzhou，Beijing，Harbin，ateseafood，swaminthesea，theWestLake，rowedaboat，boughtsilkclothes，visitedtheGreatWall，theTian'anMenSquare，theSummerPalace，ateBeijingDuck，wentskiing，wentskating...在寫作過程中，學生可根據(jù)自己的表達需求，選擇相關(guān)的詞匯。如某學生在寒假與父母一起去了三亞，因此，該學生從wordbox中選擇了與三亞相關(guān)的詞匯，包括：ateseafood（吃海鮮）、swaminthesea（在大海里游泳）等。在范文的引領(lǐng)下，以豐富的詞匯為支撐，學生的寫作之路就會變得更加順暢。除了為學生提供相關(guān)的詞匯之外，教師還應(yīng)該鼓勵學生圍繞寫作主題，聯(lián)系生活實際，自主書寫一些相關(guān)的詞匯。如：某學生在寒假隨父母一起去看望了外祖父母，但是，教師所提供的詞匯中，并沒有關(guān)于看望外祖父母方面的詞匯。因此，該學生通過回憶、或查閱單詞書，搜集、整理了一些與看望外祖父母相關(guān)的詞匯，包括：visitedone'sgrandparents，playedchess，watchedTV，wenttothepark...當學生自主解決了詞匯量不足的問題之后，他們就會更為準確、更為自如地表達自己的內(nèi)心的想法、敘述自己寒假的趣事，寫作也就成為了水到渠成的一件事情。無論是教師為學生提供的詞匯，還是學生自主搜集、整理的詞匯，都有助于解決學生在寫作過程中遇到的詞不達意、詞窮的問題。依托這些與寫作主題相關(guān)的詞匯，學生能夠更為準確地表情達意。四、口語交際，以交際激趣相比于書面寫作而言，學生無需考慮單詞的拼寫，因此，口語交際的難度較低。為了降低學生寫作的難度，教師可先將寫作主題作為話題，組織學生圍繞話題展開口語交際。通過口語交際，能夠喚醒學生的已有認知，激發(fā)他們的表達興趣，為他們進行書面寫作奠定堅實的基礎(chǔ)。再以MySummerVacation這一寫作主題為例，教師鼓勵學生以MySummerVacation為話題，展開了口語交際。為了調(diào)動學生參加口語交際活動的積極性，教師并沒有提出過多的要求。只要學生想開口、愿表達，哪怕他們只能說一句，教師也應(yīng)該鼓勵他們說出來。如：有學生說，Ivisitedmygrandparentsonmysummervacation.盡管該學生只說了一句話，但是，他卻清晰、準確地表達了自己的一項暑假活動。教師或者小組成員，可以更進一步地與該學生進行交流。同小組的學生可以繼續(xù)追問：Whatdidyoudoinyourgrandparents'house？Howdidyougotoyourgrandparents'house？這樣的交流，不僅能夠進一步喚醒學生對暑假美好生活的回憶，而且能夠打開他們的話匣子，讓他們更為清晰、完整、通順地表達自己的暑假生活。在口語交際中，學生與學生之間、或教師與學生之間的交流，能夠拓展學生的寫作思路、豐富他們的寫作內(nèi)容，讓他們產(chǎn)生迫不及待的表達愿望。而這，則會為學生在寫作過程中，更為流暢的輸出、更為準確的表達起到鋪路架橋的作用。五、多次修改，以修改打磨修改是小學英語寫作過程中不可或缺的一個環(huán)節(jié)，也是提升學生寫作能力的一種主要方式。當學生完成寫作內(nèi)容之后，寫作教學并沒有結(jié)束，而是進入了一個新的環(huán)節(jié)，即修改環(huán)節(jié)。作文修改不僅在于引領(lǐng)學生改正作文中的各種錯誤，而且在于助力學生提升寫作水平。教師應(yīng)該適時組織他們采取多種方式，基于不同視角，根據(jù)修改要求，對照修改標準，多次修改作文。通過組織學生多輪次、多方式修改作文，不僅能夠減少學生作文中的語法錯誤、拼寫錯誤等，而且能夠逐步提升學生的寫作能力。再以外研社版小學英語（三年級起點）五年級下冊Module2Unit2MrLiwasateacher，Doandsay這一板塊為例。當學生完成寫作內(nèi)容之后，教師組織學生開展了多輪次的作文修改。第一次修改由學生對照教師出示的修改要求，進行自主修改。教師提出的修改要求如下：（1）仔細檢查作文中是否有單詞拼寫錯誤，是否有語法錯誤；（2）認真檢查作文中是否有標點符號錯誤。在此基礎(chǔ)上，教師組織學生開展了第二次修改。在二次修改中，教師要求同桌互相交換作文，根據(jù)修改標準，對照修改要求，進行互相修改。當局者迷，旁觀者清。在自主修改的過程中，學生因為受到自身認知水平、基礎(chǔ)知識等各種因素的限制，所以往往不能發(fā)現(xiàn)自己在作文中的拼寫錯誤、語法錯誤等。同桌互相修改，更加有助于發(fā)現(xiàn)學生作文中的各種錯誤。第三次修改是由教師進行修改。教師在修改過程中，應(yīng)該抽絲剝繭提煉、梳理、歸納學生作文中出現(xiàn)的一些共性和個性錯誤，并以這些錯誤為聚焦點，設(shè)計一節(jié)作文點評課。在點評課上，教師不僅要讓學生清晰這些錯誤，而且要引領(lǐng)學生追本溯源分析出現(xiàn)這些錯誤的原因。這有助于學生在今后的寫作中，更好地避免這些錯誤，提升寫作能力。文章不厭百會改。在小學英語寫作教學中，通過組織學生多輪次、多方式修改作文，不僅能夠提高學生的作文質(zhì)量，而且能夠提升學生的作文水平。在反復(fù)不斷的修改中，學生能夠清晰、準確地認識自己在作文中出現(xiàn)的語法錯誤、拼寫錯誤、表達錯誤等。與此同時，學生也能夠從錯誤中學習，在錯誤中成長，在“出錯——識錯——糾錯——避錯”的過程中，循序漸進地提升自身的寫作能力。總而言之，針對小學生在英語寫作過程中所面臨的“不會寫”“寫不好”等現(xiàn)實問題，教師