國外教師懲戒權的歷史發展分析綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u27145國外教師懲戒權的歷史發展分析綜述 111933（1）古代國外教師懲戒權的來源 122135（2）近代國外教師懲戒權的演變 2664（3）現代國外教師懲戒權的近況 4（1）古代國外教師懲戒權的來源一提到古代國外的教育發展史，凡是對有教育有過一定了解的人大概也都知道“言必稱希臘”這樣的話語。毫無疑問國外的教育發展就是從希臘開始，希臘也對現代西方教育和文明產生了深遠而持久的重要影響。尤其是當時的古希臘時期曾經獲得過無數的贊美與褒獎，更是同時代的優秀人才聚集地之一。那么對于古希臘時期的教育進行相應的追溯和回顧，這對我們探尋教師懲戒權的來源有著重要的參考價值。在這一時期，希臘出現了許多著名的教育家，尤其像柏拉圖和亞里士多德都對教師懲戒提出過自己的觀點和看法。柏拉圖在其著作《高而吉亞篇》和《法律篇》都發表過自己對于懲戒的看法，他認為“人做了錯事就要接受懲戒，在接受懲戒之后才會擁有公正的美德。”吳新民.試論柏拉圖的懲罰哲學[J].浙江學刊，2006，(03).對兒童的教育來說，“任何人一旦發現他們犯錯，就可以對兒童進行懲戒，如果有人沒有及時對犯錯的兒童進行懲戒，那么這個人會受到教育監督官員的懲罰”這些表述足可以看出柏拉圖對懲戒的正向支持態度，不過這時候的懲戒方式簡單粗暴與其說是懲戒不如說更像是體罰。亞里士多德也提出了相同的懲戒觀點，即教育中要有懲戒的存在，教育并不是萬能的，在對待犯錯的人的時候要讓他感受到“痛苦”接受訓誡之后改正其錯誤，才能讓教育生效。亞里士多德著，苗力田譯.尼各馬可倫理學[M].北京：吳新民.試論柏拉圖的懲罰哲學[J].浙江學刊，2006，(03).亞里士多德著，苗力田譯.尼各馬可倫理學[M].北京：中國社會科學出版社，1990：231.吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2015：70-71.高寶萍.昆體良教育思想之現實說[J].學術交流，2008，(03).李朝恒.異化與回歸：中小學教師懲戒權研究[D].哈爾濱：黑龍江大學，2016：13.由此可看出以上教育家都對教師懲戒方面提出過自己的建議與主張，大體上是支持不能縱容學生錯誤行為的教師懲戒行為。而受當時社會大環境的影響下，簡單、粗暴地以體罰為主的懲罰方式是管教學生的主要方法，雖然有反對濫用體罰的聲音出現，但卻不并能扭轉這種以體罰為主的局面。這一時期的古希臘教育主要以雅典和斯巴達兩個奴隸制國家為典型代表。尤其以斯巴達實行的軍事化教育尤為殘酷，斯巴達的孩子從一出生就要經歷嚴格地篩選和考察，而等他們到了七歲時就要接受國家組織的軍事訓練活動，在訓練過程中會有監督者可以隨時隨地對犯了錯的孩子進行警告和責罰。而成年之后，為了進入更高一級的教育機構，還要接受當眾鞭笞的考驗，只有能忍受下來的人才有資格接受更高一級的教育。與之相比，雅典的教育更具有人文主義的溫和，雖不像斯巴達式教育的嚴酷無情，但就其本質來說兩者實施的教育目的都是從國家角度出發，為了維護國家穩定為主，培養的人才也大多是國家的“順民”。而古羅馬時期的教育目的也發生了由原來的培養人才到為國家培養忠心的順民與官吏的轉變。因而這一時期的學校教育為了培養順民，仍然采用以體罰為主要的教育管理手段去管理學生。這樣看來，古羅馬時期的教育與古希臘時期的教育方法并沒有什么不同，但實際上，有研究發現羅馬后期的初級教育的教育方法中已經減少了體罰的使用，取而代之的是教師以競爭和獎勵的方式鼓勵學生積極學習，教學環境和技術也得到了相應的改善。姬慶紅.古羅馬初級教育體罰現象論析[J].教育評論姬慶紅.古羅馬初級教育體罰現象論析[J].教育評論，2007，(04).到中世紀時期，宗教成為西歐思想統治的不可忽視的重要力量，同時也對西歐的學校教育產生了相當大的影響，此時的教育帶有濃厚的神學色彩。投射到教育中的表現為，學校的紀律依舊十分嚴格，體罰仍是流行的教育方式，尤其是體罰時使用的戒尺、棍棒是學校中必不可少的工具。另外學生還會受到監禁、禁食和罰跪等形式的懲罰。綜合上述的歷史記錄來看，不難發現國外古代的教師懲戒手段主要以簡單、粗暴的體罰形式為主，且這一時期的體罰不僅一直存在于教育之中更是在社會上有著合理合法的地位，更是從外界獲得了一致的認可，尤其是在管理學生、維護教學秩序以及促進教學方面成效明顯。可以說教師的懲戒都是有帶有很強的迎合外界需求的目的，而鮮少有從為兒童自身成長做打算。（2）近代國外教師懲戒權的演變公元14世紀文藝復興運動興起。在這場運動中許多人文主義思想家提出了肯定人存在的價值、尊重人的個性發展、拒絕盲目服從、推崇理性、注重思想解放與個人自由、尊重學生的權利和反對體罰等主張。一些人文主義思想家對教師體罰學生的行為進行了相應的批判，提出教師不該隨意體罰學生，應當尊重學生，從學生的角度出發，教育應當在遵循學生身心發展規律的基礎上進行，教師對學生要實施合理懲戒。與中世紀的歷史相對比，可以看出在文藝復興時期這些教育家對于教師懲戒的認識已經有了較大的轉變，由對體罰的支持轉變為對體罰的批判和理性認識，更加注重從人的方面，尤其是兒童的角度去認識教師懲戒的利與弊。而在這之后的17世紀-19世紀之間，此后的教育家們對教師懲戒形成了兩種主張。一種是以康德、赫爾巴特為代表主張教師要在尊重且不影響學生身心健康的基礎上對學生進行合理懲戒，盡量避免使用體罰。在康德看來，教育是幫助人祛惡揚善的重要途徑，要想讓人在自由的成長的過程中發展人的理性，就必須給予在受教育過程中的人（尤其是兒童）一定的指導與管束。此外康德還提倡要通過合理的賞罰、說理以及相應的行為規范來幫助學生養成良好的行為習慣，從而減少學生不合范行為的出現。江峰.康德教育學中的懲罰理論及兒童心靈學說[J].教育學報，2014，江峰.康德教育學中的懲罰理論及兒童心靈學說[J].教育學報，2014，(02).羅文娜，王阿舒.赫爾巴特教育懲罰思想及其啟示與超越[J].中學政治教學參考，2019，(36).從這些方面可以看出赫爾巴特對于兒童的管理已經有了較為系統地研究。可以看出以上這些教育家都對教師懲戒提出了更為合理的認識與建議，這也證明教師懲戒走向了更為系統化，規范化的道路。另一種是以盧梭、烏申斯基等為代表主張教師應當不使用懲戒和體罰來管理教育學生，要完全尊重并保護學生的合法權益，以促進學生自由發展。尤其在法國教育家盧梭看來教師本來不應該對學生使用懲戒，相反應該讓學生自己在犯錯之后，自己體驗到這件事情會產生的嚴重后果。這種方法不僅可以避免教師懲戒所帶來的負面影響，還會讓學生自覺地其所犯過錯進行反思。而俄國的烏申斯基提出體罰與懲戒都不是解決學生犯錯問題的“良藥”，對學生實施懲戒只會帶來消極的不良影響，教師應當尊重學生的主體地位，在教育學生的過程中盡量少用甚至不用懲戒為好，更要注意保障學生的合法權利。從以上近代教育家的主張可以看出，他們對于古代教師體罰學生的行為有了更深層次的認識，在反對體罰的同時，注意到了學生的主體地位，教師實施懲戒的前提是在要尊重學生的基礎之上進行，更要注意實施合理懲戒。而在這一時期內有許多國家為了降低體罰對學生的傷害從而頒布的不少的法律政策，但是即使是在這樣的環境之下，體罰依舊沒有從屬于它的歷史舞臺之中退出，學校之中依然有教師會為糾正學生的錯誤行為而對學生進行鞭笞。但也有部分少數國家采用了其他的懲戒方式來教育學生。像在蘭卡斯特學校，教師會對犯錯學生實施監禁的懲罰措施，即使要使用體罰也是有節制地進行。而在耶穌會學校，教師也會減少對學生的體罰，甚至自己并不動手體罰學生而是交給其他人進行。總體來說，可以看到文藝復興所帶來的思想解放雖然在實際生活中并沒有完全解決教師體罰學生的問題，但是對人以及對兒童的關注與認識實際上為后期解決甚至是取消體罰提供了一定的思想基礎。（3）現代國外教師懲戒權的近況19世紀中葉，有關民主、平等和自然等理念已經廣為人知，但虐童事件頻繁發生引起了人們對于兒童的進一步關注，一場關于保護兒童權利的運動由此興起。人們更加注重對兒童的保護與關愛，尤其在教師懲戒兒童方面，也有不少教育家提出教師應該注意利用相應的紀律與規則來教育兒童，而非使用只靠以往的體罰經驗去迫使兒童屈服于教師自己的權威。這其中像瑞典的教育家愛倫·凱、意大利教育家蒙臺梭利以及英國教育家羅素等都提出了類似的教育觀點和教育主張。愛倫·凱曾表示20世紀應是屬于兒童的世紀，教育者尤其是教師應該在充分認識和了解兒童的基礎上，尊重兒童地位，保護兒童個性，更要關心愛護兒童，不能像“無情的監管機器一樣”對待以及處理兒童問題。她還提出理想的學校應該更加注重兒童的中心地位，學校應該廢除體罰制度，營造一個屬于且適合兒童獨立學習生活的自由環境，在這樣的環境中充分實現自我發展，這樣一來兒童的身心健康及自身發展也能夠得到充足的保障。李朝恒.異化與回歸李朝恒.異化與回歸：中小學教師懲戒權研究[D].哈爾濱：黑龍江大學，2016：18.而蒙臺梭利在其著作《蒙臺梭利方法》中對傳統教育使用懲罰以及強迫的方式來束縛兒童天性，用外部力量迫使兒童遵守外部紀律等做法表示了強烈反對。她認為這種做法不能真正促進兒童的自由發展。由此可見，愛倫·凱和蒙臺梭利都對兒童的發展環境提出了相似的看法，也主張對于兒童的懲戒需要以更溫和的方式進行，不能以損害兒童身心健康的體罰強制實施在兒童身上，這雖然對于教師懲戒來說是一種不利的沖擊，但實際上也是對教師合理懲戒理念的一種認識進步。英國教育家羅素也主張反對教師對兒童實施較重的體罰。不過他認為如果有兒童總是在干擾他人或破壞班級的紀律和秩序，教師最好對這個兒童進行隔離，并要向兒童講明白為什么對他實施隔離的原因，這樣的懲戒方式會更有效，學生也不會埋怨記恨老師。他還建議學校應該設立懲戒教室，一旦學生出現了違規行為，就要進入懲戒教室等待教師處理。教師懲戒時要注意，對學生的懲治措施是要讓他做自己不喜歡的事情。只有在幾個特殊的情況下才能對學生使用懲罰。吳式穎.外國教育史教程[M].北京：吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2010：299.到20世紀初期美國教育家杜威提出學校教育應當關注兒童的感受、興趣與發展需要，不應該忽視兒童的現在的身心發展狀況和成長狀態。同時他提出教師要尊重兒童的主體地位，在教學方面要調整相關的教學內容使其更符合兒童的認知水平和發展的需要，但也提出在尊重兒童的并不意味著教師要放任且縱容兒童的錯誤行為，也不意味著教師要放棄教師自己的權威，而是意味著教師有責任和義務讓兒童明白有關紀律、領導和服從的重要性。繆海娟.關于小學教師懲戒問題的研究[D].浙江：繆海娟.關于小學教師懲戒問題的研究[D].浙江：蘇州大學，2010：5.蘇聯的著名教育學家馬卡連柯提出了教師應當以合理的方式對學生進行懲戒，通過集體紀律的影響讓違紀學生對自己的行為自然地進行反思，從而改進自己的不良行為逐漸實現行為合范的目標。此外他還表示教師應當基于在了解學生違紀的實際情況基礎上來決定是否要對學生實施懲戒以及應該采用何種懲戒方式。鄭曉霞.教師懲戒權的行使問題及運用策略研究[D].深圳：鄭曉霞.教師懲戒權的行使問題及運用策略研究[D].深圳：深圳大學，2018：30.而另一位蘇聯著名的教育學家蘇霍姆林斯基則認為教育中不應該存在教師對學生進行任何懲罰或懲戒的行為，嚴厲的體罰或懲罰只能給兒童帶來極為痛苦和糟糕的體驗，它的存在只能讓教師與學生之間的關系越來越疏遠。這樣的教育也不能培養出現代社會所需要的全面發展的人才。因此教師應該學會保護學生脆弱的心靈而不是選擇用懲罰的方式來恐嚇他們，寬恕他們的過錯有時也能起到意想不到的教育效果。人本主義教育支持教師以合理的方式來促進學生的潛能發展，在管理的過程中提倡注重學生的主體性，在教師懲戒方面支持更為溫和的懲戒方式。“以學生為中心”的懲戒教育理念的提出不僅體現了現代教育發展的進步，更是實現了促進學生個人發展的教育目標。在這個時期內，為了進一步促進教育思想解放，各個國家對涉及教師體罰學生的情況出臺了不少法律法規來解決這一問題。英國政府曾在1989年出臺了相關教育法令來禁止公立學校對學生實施體罰。但是實際上該法令的頒布沒有讓英國的教育管理狀況出現好轉，甚至一時間還出現了很多的問題學生。而直到2006年《教育與督學法》的出現才明確了教師懲戒權的存在。在2014年英國教育部出臺了《學校中的行為與紀律》，該法案與之前的《督學法》相比更進一步細化了教師在行使懲戒權中的具體實施方式、實施范圍以及相應的權利救濟制度，擺脫了以往冗雜繁復的條約，使得教師在使用懲戒權方面更為得心應手，同時該法案也更好的保護了學生的身心健康，促進教師合理懲戒的教育效果更加突出有效。而在二戰之前的德國教育發展迅速，尤其是在魏瑪共和時期政府還出臺了有關確保青少年的法案即《青少年福利法》，該法案規定政府應為促進兒童的健康成長及發展提供相應的基礎設施，還要保護兒童的身體免受剝削之苦。到納粹統治時期，學校教育中體罰盛行，德國教育成為實現納粹法西斯專政的工具。二戰之后，德國人對納粹實施的教育舉措進行了深入反思，全面禁止了體罰，通過行政命令、對學校的相關立法等方式進一步規范了教師對學生的懲戒行為。美國是一個體罰悠久歷史的國家。在學校中教師經常使用體罰來管理那些不守紀律的學生。目前由21個州已經為教師懲戒權立法，在允許教師對學生實施懲戒的同時，也對教師實施懲戒的原則、范圍、實施程度等都進行了嚴格的規定，也制定了相應的細則指導教師要保證在不傷害、不影響學生的身心發展狀況的前提下對學生采用合理的教育懲戒方式進行懲戒。而另外有部分州仍然禁止體罰或者對體罰不做其他規定。實際上日本