語文核心素養(yǎng)對建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的啟示從教育目的到課程目標(biāo)，再到教學(xué)目標(biāo)，是一個(gè)將抽象的理念具體化為教學(xué)活動(dòng)的過程。自語文核心素養(yǎng)提出以來，如何將其轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，一直是學(xué)界熱議的話題。總的來說，人們對教學(xué)方式的變革關(guān)注很多，而對教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化研究不足。誠如有學(xué)者所言，因?yàn)榉N種原因，語文學(xué)科還沒有專家和教師公認(rèn)的正確的教學(xué)內(nèi)容。要解決這一問題，需要一篇課文、一個(gè)課題地具體研討合宜的教學(xué)內(nèi)容是什么，逐漸地獲得語文教學(xué)“教什么”“學(xué)什么”的可靠答案。但這一過程十分漫長，至少就目前來說，還是需要教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、文本特點(diǎn)和學(xué)生情況建構(gòu)適切的教學(xué)內(nèi)容。為此，本文主要從語文核心素養(yǎng)的整體性出發(fā)闡述教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)理念，并就有關(guān)問題拓展開來談幾點(diǎn)思考。01語文核心素養(yǎng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體性語文核心素養(yǎng)是由語言、思維、審美和文化等四個(gè)方面構(gòu)成的整體，但這四個(gè)方面不是并列關(guān)系，也不能簡單地用主次輕重予以排序。按照系統(tǒng)論的原則，我們要從它們各自的內(nèi)涵及其對整體的功能作用上把握結(jié)構(gòu)關(guān)系。“語言建構(gòu)與運(yùn)用”在整體中具有基礎(chǔ)地位。高中課標(biāo)指出，語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)；義教課標(biāo)也提到，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)。正是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”存在本身及其對另外三個(gè)方面的影響，彰顯出語文課程最根本和最獨(dú)特的育人價(jià)值。語文設(shè)科之初，人們就認(rèn)識到：“國文者，以文字代一國之語言也。人有思想，必借語言以達(dá)之；語言過而不留，必借文字以傳之。故國文之用最大，離他學(xué)科而獨(dú)立，良有以也。”也就是說，通過語言文字學(xué)習(xí)使學(xué)生能夠聽說讀寫，在現(xiàn)實(shí)生活中達(dá)成各種交際目的，是語文課程的根本任務(wù)。這種定位也是各國基礎(chǔ)教育階段語言學(xué)科的通則，不管時(shí)代如何發(fā)展，無論課程目標(biāo)的稱謂是“雙基”“三維”還是“核心素養(yǎng)”，從學(xué)科本體上講，這一點(diǎn)都是確定不移的。在語文核心素養(yǎng)這套話語體系里強(qiáng)調(diào)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的基礎(chǔ)地位，也等于對其他方面提出要求：語文課程中的“思維發(fā)展與提升”，主要依靠語言文字運(yùn)用去實(shí)現(xiàn)，而不是像數(shù)理化那樣通過數(shù)字、字母等符號運(yùn)算或科學(xué)實(shí)驗(yàn)去實(shí)現(xiàn)；語文課程中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”，主要依靠語言文字作品的欣賞和創(chuàng)作去實(shí)現(xiàn)，而不是像音樂、舞蹈、美術(shù)那樣借助直觀藝術(shù)形式或作品去實(shí)現(xiàn)；語文課程中的“文化傳承與理解”，主要依靠汲取漢字漢語本身蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化或從言語類作品中吸收中外文化的元素去實(shí)現(xiàn)，而不是像歷史、政治等學(xué)科那樣通過文化觀念或事實(shí)（事件及實(shí)物）的直接學(xué)習(xí)去實(shí)現(xiàn)。這種規(guī)約作用，使語文核心素養(yǎng)另外三個(gè)方面具備了學(xué)科特點(diǎn)，也回應(yīng)了為什么很多學(xué)科都有發(fā)展思維、提高審美、傳承文化等育人功能，而語文卻仍把它們作為課程目標(biāo)這一學(xué)理問題。把“語言建構(gòu)與運(yùn)用”作為語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了語文課程的工具性；而語文課程的人文性，主要由審美與文化兩方面體現(xiàn)。審美方面，閱讀不同時(shí)代、國別、題材、體裁的典范作品，欣賞辭章之美、形象之美，體會(huì)行文創(chuàng)作的甘苦，用規(guī)范且有美感的語言表達(dá)對自然、人生或社會(huì)生活的感悟，是人類精神生活的重要構(gòu)成。現(xiàn)代語文教育發(fā)端于清末，創(chuàng)立之初旨在開啟民智、救亡圖存，故特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)世致用，對超功利乃至超道德的審美目標(biāo)較少顧及，這種情況一直延續(xù)到改革開放初期。而今世異時(shí)移，語言文字作品的閱讀、欣賞與創(chuàng)作普遍深入國民生活，審美教育成為精神文明建設(shè)不可或缺的一部分，故基礎(chǔ)教育將之納入課程目標(biāo)。文化方面，主要包括傳承本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和吸收外來先進(jìn)文化。只有了解本民族的歷史，熟悉本民族的優(yōu)秀文學(xué)，熱愛本民族優(yōu)秀的物質(zhì)文化和精神文化，懂得自己民族文化與國外文化的相同和不同，才能更好地培養(yǎng)民族的自尊心與自豪感；也只有本國人民具有較高的民族文化素質(zhì)，才能成功地學(xué)習(xí)和引進(jìn)國外的先進(jìn)文化。因此，文化素養(yǎng)的培育應(yīng)以民族性為根基，接軌東西方文化交融這一時(shí)代性特征。高中課程標(biāo)準(zhǔn)在“文化傳承與理解”中先提“傳承”，后說“理解”，正是出于這樣的考慮。需要注意，審美與文化之間不是割裂的：語言文字作品的欣賞必須依托歷史文化語境；不同民族有著不同的審美觀念和審美實(shí)踐，由對美的感知、理解和表現(xiàn)構(gòu)成的審美文化，是各民族文化的重要組成部分。“思維發(fā)展與提升”在語文核心素養(yǎng)體系中的功能作用較為復(fù)雜。課程標(biāo)準(zhǔn)指出了語言與思維的關(guān)系，認(rèn)為語言是重要的思維工具，語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。這種論述合乎規(guī)律。一方面，思維存在于人的頭腦之中，人只要習(xí)得一定的語言文字，不論說不說話、寫不寫字，都始終在用內(nèi)部語言“想事情”，或者說即使在靜默之時(shí)，人的思維也有賴于語言的支持。另一方面，思維又像一個(gè)“黑洞”，原本是看不見、摸不著的，只有借助一些工具，才能把思維過程與結(jié)果呈現(xiàn)出來。使思維顯性化的工具有很多，但語言文字是其中非常重要的一種。由此，語言與思維在發(fā)展階段上具有同步性，在發(fā)展模式上呈現(xiàn)出難分彼此的共生關(guān)系。那么，思維與審美、思維與文化之間又是何種關(guān)系呢？課程標(biāo)準(zhǔn)沒有明確指出。如前所述，語文課程中的審美和文化素養(yǎng)主要以語言文字作品為對象或載體，思維必然通過言語活動(dòng)對審美和文化素養(yǎng)發(fā)展產(chǎn)生影響；反過來說，人們從事審美取向和文化取向的言語活動(dòng)時(shí)，也必將發(fā)展思維。這樣一來，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)明顯的事實(shí)：思維素養(yǎng)與另外三方面都存在密切的互動(dòng)，只不過思維是隱性的，是用言語活動(dòng)來表征的，一旦脫離言語情境就變得不可教學(xué)，所以它不能作為語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，而須選擇其外化工具——“語言建構(gòu)與運(yùn)用”。這樣講不是說思維素養(yǎng)不重要，恰恰說明思維能力發(fā)展與思維品質(zhì)提升對語文學(xué)習(xí)至關(guān)重要，它從根本上決定了語文核心素養(yǎng)的整體水平。甚至可以說，所有以素養(yǎng)培育為指歸的語言類課程，歸根結(jié)底都是為了發(fā)展人的心智，使人變得更愛思考、更會(huì)表達(dá)，在個(gè)人生活和社會(huì)參與中有能力做出正確價(jià)值判斷、解決實(shí)際問題或產(chǎn)出創(chuàng)造發(fā)明。綜上所述，把語文核心素養(yǎng)看成一個(gè)整體，語言與思維一顯一隱結(jié)為一體，審美與文化彼此關(guān)聯(lián)構(gòu)成兩翼；以語言為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，語言與審美、語言與文化、審美與文化形成三組互通關(guān)系，而思維作為潛在和流動(dòng)性的存在，以言語活動(dòng)為中介，支撐著另外三方面的發(fā)展及其互通質(zhì)量，同時(shí)也受到后者的影響和促進(jìn)。這種整體結(jié)構(gòu)如圖1所示。02語文教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)：語用為本與多維融通教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)應(yīng)具有內(nèi)在一致性，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)相匹配。既然課程目標(biāo)以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)緊緊圍繞如何提高學(xué)生的語言認(rèn)知和語言運(yùn)用能力來設(shè)定，而語言運(yùn)用又是語言認(rèn)知能力的直接體現(xiàn)和綜合體現(xiàn)。以此類推，建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容要堅(jiān)持“語用為本”。問題在于，在寫作課和“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”等實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容本就以學(xué)生的言語實(shí)踐為主，與這一理念的匹配自不待言，而語文課程中占比最大的閱讀教學(xué)“教什么”，才能體現(xiàn)和落實(shí)語用為本呢？一種普遍的看法是，閱讀教學(xué)要講究“讀寫結(jié)合”或者“讀思達(dá)的統(tǒng)一”。這當(dāng)然是一種應(yīng)為和可為的思路，不過這類概念側(cè)重于教學(xué)方法而非教學(xué)內(nèi)容。所以對閱讀教學(xué)來說，前述問題的實(shí)質(zhì)是：作為語文教師，我們從文本中挖掘和提煉哪些東西，對于學(xué)生語言素養(yǎng)的發(fā)展最有價(jià)值？回答是：作家的語用。一般來說，課文或名著的作者是歷代文章名家，他們的語用水平世所公認(rèn)。如果教師在解讀文本時(shí)，能夠按照從語義到語用的解讀思路，結(jié)合歷史文化語境、文本內(nèi)部語境和文體特征，從整體到細(xì)部仔細(xì)揣摩作者的語用意圖、語用方法和語用效果，以此作為教學(xué)內(nèi)容的主體或主線，學(xué)生收獲的將是一種規(guī)范性和靈活性相結(jié)合、普遍性和特殊性相統(tǒng)一的“活的知識”。這種“活的知識”，涵蓋并超越了靜態(tài)的語義知識、語法知識、修辭知識和文體知識，不僅能夠幫助學(xué)生深入理解文本中各種語言現(xiàn)象背后的語言規(guī)律和語用邏輯，也可為學(xué)生提供豐富多彩的“范式”或“范例”，引導(dǎo)學(xué)生在借鑒或效法的過程中樹立正確的語用觀念，不斷提高自身的語用水平。當(dāng)然，這只是就應(yīng)然情況而論，事實(shí)上有些課文并非文質(zhì)兼美，作者的語用水平也值得商榷。對于這樣的作家作品，如果能用客觀理性的態(tài)度評析其優(yōu)劣得失，同樣也可以提升學(xué)生的語用素養(yǎng)。新課標(biāo)頒布以來，很多論文和課例在教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)上都體現(xiàn)出重視挖掘作家語用的特點(diǎn)。例如孟琢《字意與詩情》一文，以《關(guān)雎》《古原草送別》《登幽州臺(tái)歌》《木蘭詩》等名篇為例，通過對“詩眼”（語義）的細(xì)致解讀，揣摩詩人的“煉字”（語用）之功，使字意與詩情融貫為一，既避免了語言文字積累的枯燥乏味，也使古詩品讀擁有了傳統(tǒng)“小學(xué)”的堅(jiān)實(shí)支撐。這樣的研究，對于指導(dǎo)師生讀詩解詩，對于引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)作中關(guān)注字句的錘煉，都有其現(xiàn)實(shí)意義。近年來，高考命題也不斷增加相關(guān)內(nèi)容的考查。例如：在信息類文本閱讀中考查作者的論證方法、說明方法；在文學(xué)類閱讀中摘選集中體現(xiàn)作品思想情感和藝術(shù)特點(diǎn)的關(guān)鍵字句，考查作者的語用意圖和表達(dá)效果；在語言文字運(yùn)用模塊依托文本語境，考查學(xué)生對語用現(xiàn)象和表達(dá)效果的理解。這些命題著重考查作者的語用意圖和語用效果，源于語義理解和信息提取而又超越了文本信息的被動(dòng)接受，體現(xiàn)出鮮明的教學(xué)導(dǎo)向。提倡語用為本，不僅契合課改要求，也是對我國語文教育傳統(tǒng)的抽象繼承。古代啟蒙階段主要教學(xué)內(nèi)容是溫書背書，使學(xué)生在十三四歲前把該讀的書都記在腦子里。在此期間，塾師很少講解，更不會(huì)系統(tǒng)教授虛詞、句式之類的語法知識，全靠學(xué)生從記性到悟性的“自然進(jìn)功”。這種做法今天看來效率很低，智能中下的兒童容易把書“讀死”，但因?yàn)殚喿x材料質(zhì)量高且以學(xué)生的語用實(shí)踐（“記誦”也是語用的一種）為主導(dǎo)，學(xué)有所成的也不在少數(shù)。啟蒙之后，師長講授多起來。根據(jù)很多學(xué)者記述，啟發(fā)最大的往往是對作者語用的講解。周振甫先生曾提及乾嘉年間學(xué)者章學(xué)誠的經(jīng)歷，說“他的語文學(xué)習(xí)大約在二十歲左右才開竅”。當(dāng)時(shí)章學(xué)誠在讀《庾開府集》，其中有“春水望桃花”句（出自《對酒歌》），注釋只做字面解釋：“三月，桃花水下。”其父（章鑣）用朱筆抹掉這個(gè)注釋，在下面批道“望桃花于春水之中，神思何其綿邈”，這就上升到對詩人何以這樣寫的情思的體會(huì)了。周先生說經(jīng)此一事，章學(xué)誠“就像換了一個(gè)人”，讀書時(shí)能夠推求作者的用意，給他做學(xué)問打下了很好的基礎(chǔ)。可以說，古往今來語文能力強(qiáng)、教學(xué)水平高的人，幾乎沒有從概念化、系統(tǒng)化的語言知識或文學(xué)史知識出發(fā)去教學(xué)生的，更不會(huì)以教會(huì)這些知識為主要目的。不論是金圣嘆、脂硯齋等古代評點(diǎn)家，還是葉圣陶、夏丏尊、葉嘉瑩等現(xiàn)當(dāng)代教育家，他們無不以作家的語用為中心聚合語文知識、用語文知識闡釋作家的語用邏輯，以達(dá)成用作家的語用發(fā)展學(xué)生語用之宗旨。語文核心素養(yǎng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體性，還要求建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容時(shí)注意“多維融通”。“維”指語文教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)維度，“多維”指語文核心素養(yǎng)的若干方面；“融通”即著眼于四者之間多向度的聯(lián)系，而非分解孤立地提煉某方面的內(nèi)容。高中課標(biāo)在“實(shí)施建議”部分強(qiáng)調(diào)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面既各自獨(dú)立，又相互依存；既各有側(cè)重，又相互融通。義教課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)，從培育核心素養(yǎng)出發(fā)，把握四個(gè)方面整體交融的特點(diǎn)。兩部課標(biāo)說的都是這層意思。具體到閱讀教學(xué)，就是要先從語言文字出發(fā)，把字詞句篇的表層語義信息（字面意思）解釋清楚，然后就可以用“語言通審美”“語言通文化”或“審美通文化”的思路深入挖掘教學(xué)內(nèi)容了。當(dāng)然，這樣做有一個(gè)前提，即文本必須具有多維度的可分析性，不僅能準(zhǔn)確暢達(dá)地發(fā)揮語言的意指功能，還應(yīng)具備一定的審美或文化內(nèi)涵。否則，即便教師有再強(qiáng)烈的“融通”意識，所得的也只能是一些“不通”的結(jié)論。下面我們就選取一些堪稱典范的文本，具體說明如何“融通”。首先，語言通審美。魯迅《從百草園到三味書屋》里有段插曲——長媽媽講“美女蛇”的故事。作者敘述完畢，寫了這樣一段話：“這故事很使我覺得做人之險(xiǎn)，夏夜乘涼，往往有些擔(dān)心，不敢去看墻上，而且極想得到一盒老和尚那樣的飛蜈蚣。走到百草園的草叢旁邊時(shí)，也常常這樣想。但直到現(xiàn)在，總還是沒有得到，但也沒有遇見過赤練蛇和美女蛇。”單從語言層面看，這段話沒有太多分析價(jià)值，其字面意思學(xué)生都能理解；但從審美層面分析，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)魯迅章法的嚴(yán)密。首先，從文章的大語境上看，此時(shí)要寫童年時(shí)代的百草園生活，而長媽媽講美女蛇故事與百草園并無直接關(guān)聯(lián)，加上這句“走到百草園的草叢旁邊時(shí)，也常常這樣想”，就用兒童的心理感受與百草園建立了聯(lián)系，等于把敘事線索重新接續(xù)到百草園上了。其次，從上下文的小語境上看，之所以會(huì)提到美女蛇，是因?yàn)椤跋鄠鬟@園里有一條很大的赤練蛇”。但美女蛇和赤練蛇畢竟不是一回事，美女蛇的故事講完了，怎么回扣赤練蛇的話題呢？魯迅只加了一句“但也沒有遇見過赤練蛇和美女蛇”，就把兩條故事線歸攏到一起了。我們知道，“蛇”對兒童來講是一種可怕而又神秘的存在。魯迅說百草園是他的“樂園”，蛇的可怕和神秘可以使“樂園”之“樂”層次更豐富，所以有必要提起赤練蛇的傳說和美女蛇的故事，而把兩件事編織在一起并使它們能夠緊扣百草園的話題，形成收放自如、形散神聚的審美效果，靠的則是魯迅強(qiáng)大的語用能力和邏輯思維。其次，語言通文化。蘇軾《前赤壁賦》中有段文字：“惟江上之清風(fēng)，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適。”這段話是文言，語言層面當(dāng)然要做點(diǎn)解釋；又因?yàn)槭琴x體，從語言通審美的角度來說，互文、語言的駢偶性和音韻美等教學(xué)內(nèi)容也很容易挖掘；但其中很多歷史文化信息需要仔細(xì)揣摩。例如，“取之無禁”與“用之不竭”相對，但蘇軾為何不用與“竭”同義的“盡”，而要用禁止的“禁”呢？理解這一點(diǎn)，須與蘇軾謫居黃州前后的遭遇聯(lián)系起來。蘇軾是儻儻大節(jié)、放言無忌的人，在“烏臺(tái)詩案”中因言獲罪，他的言論自由被禁止了；被貶黃州以后，不得簽署公事和擅自外出，政治權(quán)利和行動(dòng)自由也被禁止了。在這種跋前疐后、動(dòng)輒得咎的情況下，種種有形的和無形的“禁錮”，已成為蘇軾現(xiàn)世人生中一種極大的苦惱。所以，文中“蘇子”在解決了“客”對彼岸問題的憂思后（“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”），順理成章地談到了現(xiàn)世如何自處的問題（“且夫天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取”），而這個(gè)問題的核心就是從政治的禁錮和擠壓中掙脫出來，找到一種精神的自由。在這里，蘇軾看重的不僅是江山風(fēng)月帶來的身心愉悅，更重要的是恣情山水的權(quán)利，這種權(quán)利任何人都無法剝奪。所以他要先強(qiáng)調(diào)“無禁”，再說“不竭”，而后才說這樣自由而豐盈的天地可以安身立命（“吾與子之所共適”）。從一個(gè)“禁”字中，我們能看到封建專制對知識分子的思想禁錮和精神壓迫，也能看到士大夫以道濟(jì)儒或儒道互補(bǔ)的生存哲學(xué)和抗?fàn)幏绞健Ｔ俅危瑢徝劳ㄎ幕！都t樓夢》第二十六回寫到薛蟠請賈寶玉赴宴。為讓寶玉快些出來，薛蟠讓焙茗傳話說老爺（賈政）叫他。待寶玉慌慌張張走出園門，薛蟠哈哈大笑，從墻角拍著手跳出來。寶玉看見薛蟠，怔了半天，方想過來，是薛蟠哄他出來。只好笑問：“你哄我也罷了，怎么說是老爺呢？”薛蟠忙道：“好兄弟，我原為你快些出來，就忘了忌諱這句話，改日你要哄我，也說我父親，就完了。”我們知道，封建大家族講究倫理綱常，所謂“君君臣臣，父父子子”，不能亂開玩笑。寶玉腦子里有這些“忌諱”，所以他想不到；薛蟠則不然，不但什么謊都敢說，看到寶玉不高興還說改天你哄我，也說是我父親，這就更過分了。薛蟠之父去世多年，兒女提及先考，面露悲傷甚至痛哭流涕才是孝的表現(xiàn)，可薛蟠沒有一絲難過，還把先考當(dāng)成道歉的工具。從這件小事中，我們能看出薛蟠說話辦事完全以自我為中心，沒有任何教養(yǎng)和禁忌。往深里說，四大家族“禮崩樂壞”“大廈將傾”，不就是薛蟠這些肆無忌憚的繼承人造成的嗎？曹雪芹不必寫什么突變劇變，在日常生活敘事中就能把家族悲劇的諸多因果滲透進(jìn)來。欣賞人物形象是一種審美活動(dòng)，文化層面的分析可以幫助我們發(fā)現(xiàn)人物言行背后更深層次的性格心理，也有助于加深對文化觀念本身的理解。這里有兩點(diǎn)需要說明。第一，思維是隱性的、流動(dòng)的、貫通的，無時(shí)無刻不在發(fā)揮作用。我們在建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容時(shí)不必刻意提及思維，但有必要在語言、審美和文化的融通中，把如何發(fā)現(xiàn)它們彼此相通的思維過程提煉出來，用以引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成這種通達(dá)的思維方式。第二，“語用為本”和“多維融通”之間是何關(guān)系？簡要來說，“語用為本”為教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)錨定了出發(fā)點(diǎn)（作品的語言文字）和落腳點(diǎn)（作家的語用匠心），“多維融通”則在出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)之間開辟出一條操作路徑。經(jīng)過這樣的路徑，我們能全面把握作家的語用之理和語用之妙，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解語言運(yùn)用的規(guī)律性和創(chuàng)造性；經(jīng)過這樣的路徑，我們能在語言教學(xué)時(shí)，同步提高學(xué)生的審美素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和思維水平。03語文核心素養(yǎng)視域下的教學(xué)內(nèi)容：問題與反思語文教學(xué)內(nèi)容有預(yù)設(shè)也有生成，這里暫不談教學(xué)現(xiàn)場生成的部分，單說教師的備課。我們準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容，總是要經(jīng)歷建構(gòu)、遴選和呈現(xiàn)這三個(gè)環(huán)節(jié)。所謂“建構(gòu)”，就是從文本中把含有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容挖掘出來；所謂“遴選”，是說挖掘出的內(nèi)容往往遠(yuǎn)多于有限課時(shí)所能容納的體量，要優(yōu)中選優(yōu)，決定哪些內(nèi)容必須教、哪些內(nèi)容不必教；所謂“呈現(xiàn)”，是說對于必須教的內(nèi)容，我們按照什么樣的邏輯順序、用什么樣的載體形式展示給學(xué)生。語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特點(diǎn)，對上述三個(gè)環(huán)節(jié)都具有指導(dǎo)和約束作用。首先，語文核心素養(yǎng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體性，要求教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)堅(jiān)持語用為本、多維融通，這也是本文論述的重點(diǎn)。對照來看，現(xiàn)實(shí)層面還存在兩類問題：一是用“活動(dòng)至上”“知識中心”弱化語用地位。新課標(biāo)提出學(xué)習(xí)任務(wù)群這一課程內(nèi)容組織方式后，有教師認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)群倡導(dǎo)“任務(wù)型教學(xué)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”等，就是要讓學(xué)生動(dòng)起來，而動(dòng)起來的方法就是搞活動(dòng)，所以建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容不從語言文字入手，反而想盡辦法架空文本。有的凌空蹈虛，組織學(xué)生大談閱讀感受；有的只把文本作為引介某種文化觀念、某條文藝?yán)碚摶蚰扯挝膶W(xué)史趣談的“楔子”；有的直接把影視歌舞的觀摩排演或某些趣味游戲作為教學(xué)內(nèi)容，而對其與語言文字的內(nèi)在聯(lián)系不加審查。這些課看起來很熱鬧，但因?yàn)榘阎饕Ψ旁诹嘶顒?dòng)設(shè)計(jì)上，學(xué)生學(xué)完一篇課文，連文章的內(nèi)容都不熟悉，字詞意思也解釋不清楚，更談不上把握作者布局謀篇、遣詞造句的匠心了。這些做法，從態(tài)度上講是盲目趨新，從認(rèn)識上講則是誤解了學(xué)習(xí)任務(wù)群理念。學(xué)習(xí)任務(wù)群的確強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、重視學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)生自主學(xué)習(xí)所得的經(jīng)驗(yàn)必須是有效的語文經(jīng)驗(yàn)，而不是可以無限放大的生活經(jīng)驗(yàn)。還有教師對新課標(biāo)不理解、不贊成，他們固守知識中心的教學(xué)觀，或抓住課文的只鱗片爪灌輸語法知識、修辭知識，或長篇大套地從文外引入作者生平、創(chuàng)作背景等文學(xué)史知識，非使學(xué)生牢記若干知識并將其結(jié)構(gòu)化不可，很少思考如何利用它們?yōu)槔斫庾髡哒Z用、支持學(xué)生語用服務(wù)。這種知用脫節(jié)的觀念，窄化了語文課程的育人功能和教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)視野。如果語文課程在于使學(xué)生牢記體系化的語文知識，為什么不直接拿語言學(xué)、修辭學(xué)或文學(xué)史著作當(dāng)教材？語文教育是面向全體國民的教育，不是要把國民全都培養(yǎng)成語言學(xué)家或文史專家。換言之，教材選編古今中外優(yōu)秀作品，是要用“人”教“人”：作者是有高超語用才華的人，學(xué)生是需要提高語用能力的人，教師是能夠把前者的才華轉(zhuǎn)化到后者身上的專業(yè)的人，只有從人的存在與發(fā)展的本質(zhì)需要出發(fā)建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，才能契合信息時(shí)代素養(yǎng)立意的教育精神。二是用“言文分離”“文道分離”割裂核心素養(yǎng)，這一點(diǎn)在古詩文教學(xué)中尤為嚴(yán)重。教師的確是從語言、審美、文化等不同維度挖掘文本的教學(xué)價(jià)值，但只看重每個(gè)分析維度所得的結(jié)論性知識，而不顧及彼此之間的關(guān)聯(lián)，更不留心審美、文化等方面的教學(xué)內(nèi)容是如何從語言文字中被提取出來的，等于忽視了思維在素養(yǎng)發(fā)展中的貫通作用。這樣建構(gòu)出來的教學(xué)內(nèi)容，常被歸納為幾組不同類型的知識，落實(shí)到課堂上也往往按照對知識類型本身的認(rèn)知順序，先講語言，再講文學(xué)或文章學(xué)，最后講文化現(xiàn)象或文化觀。看起來該講的都講了，而且很有“層次”，實(shí)際上是把一篇課文拆成了一節(jié)語言課、一節(jié)文學(xué)課、一節(jié)文化課，因?yàn)闆]有通達(dá)連貫的思維過程，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)很難發(fā)展。其次，語文核心素養(yǎng)是人的核心素養(yǎng)的組成部分，它和作為宏觀概念和整體概念的“核心素養(yǎng)”一樣，從構(gòu)成成分上講都具有綜合性，也就是對過去的“三維目標(biāo)”的綜合與整合。對照高中課標(biāo)中“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的表述，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：“語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律”是知識；有效運(yùn)用語言文字交流溝通是能力要求；“積累、梳理和整合”“逐步掌握”“在具體言語情境中”等是過程與方法；“主動(dòng)”“正確”等修飾語則關(guān)乎學(xué)習(xí)態(tài)度和價(jià)值觀。這種“綜合性”，決定了在教學(xué)時(shí)長有限的前提下教學(xué)內(nèi)容必須“少而精”。只有減少龐雜瑣碎、淺表冗余的內(nèi)容帶來的干擾，學(xué)生才有更充足的時(shí)間和更積極的態(tài)度鉆研典型內(nèi)容，才能由此把握學(xué)科本質(zhì)及其思想方法，才能擁有價(jià)值觀塑造必不可少的時(shí)間跨度與情感深度。那么，哪些教學(xué)內(nèi)容符合這種精選標(biāo)準(zhǔn)呢？從文本角度，就是那些最能體現(xiàn)作品的原創(chuàng)性價(jià)值和整體性價(jià)值的內(nèi)容；從育人角度，就是那些建構(gòu)過程最能體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)整體性結(jié)構(gòu)特征的內(nèi)容。考察近年發(fā)表的課例，很多教師不僅有教學(xué)內(nèi)容的遴選意識，而且能精準(zhǔn)找到這些“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的典型內(nèi)容；但是也有相當(dāng)比例的語文課還像過去那樣貪多務(wù)得、面面俱到，說明其教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)能力和遴選意識都有待提高。最后，語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展要靠學(xué)生自身的言語實(shí)踐，這與整個(gè)“核心素養(yǎng)”的實(shí)踐性特征是完全一致的。它要求語文教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能夠?yàn)閷W(xué)生的語文實(shí)踐提供漸進(jìn)且持續(xù)的支持。所以，當(dāng)我們把典型內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，還要考慮任務(wù)的分解、編制和使用的載體形式等問題。可以說，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)是文本研究和教學(xué)法研究結(jié)合的焦點(diǎn)：我們不僅要有好的內(nèi)容，還要考慮如何對這些內(nèi)容進(jìn)行組裝、編排。在考慮第二個(gè)問題時(shí)，教學(xué)法的研究成果就融入進(jìn)來了。當(dāng)前，在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方面，“篇章—課時(shí)”教學(xué)整體效果要好一些，在周期較長、具有項(xiàng)目式學(xué)習(xí)特征的教學(xué)活動(dòng)中，則往往出現(xiàn)兩種情況：一是按照“教的邏輯”自上而下地呈現(xiàn)，而不是按照“學(xué)的邏輯”自下而上地呈現(xiàn)；二是一項(xiàng)完整的教學(xué)內(nèi)容一旦被分解為若干部分之后，會(huì)出現(xiàn)銜接松散、主次不分、難易失調(diào)或載體失當(dāng)?shù)葐栴}。對此，筆者已在另外兩篇文章里專門談過，這里不再贅述。綜上所述，語文教學(xué)內(nèi)容在建構(gòu)、遴選和呈現(xiàn)等方面還存在很多觀念問題和方法問題，特別是基于文本分析建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，一直是一線教師的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。造成