學習中心視角下的大單元教學設計2022年版義務教育課程方案與各科課程標準的頒布，標志著我國義務教育全面進入核心素養(yǎng)時代。大單元教學以大觀念為核心，借助大任務驅動的學科實踐，落實核心素養(yǎng)培育，成為當前教學改革的一道亮麗風景線。但是，大單元教學到底應該如何設計？其內(nèi)在邏輯和基本理路是什么？如果這些根本問題得不到解決，實踐變革就難以深度推進。本文認為，大單元教學本質(zhì)上是一種以學習為中心的教學，必須從該視角去審視其設計的理念、內(nèi)在邏輯和基本理路。一、學習中心視角下大單元教學設計遵循的理念大單元教學是以大單元為單位組織教學活動，從而達到素養(yǎng)培育目的的整體教學。所謂大單元，是一個指向某素養(yǎng)目標的、相對完整的“學習事件”。究其本質(zhì)，它是按學習邏輯展開的學習單位，而非按學科邏輯組成的內(nèi)容單位。這就意味著大單元教學的重心不是教授教材知識，而是組織和引導學習，也決定了其教學設計必須以學習為中心。所謂學習中心，即將學生的能動活動作為素養(yǎng)發(fā)展的機制，將教師的教當作促進學生有效學習的條件，強調(diào)教以學為原點，依學施教、以學定教。依此視角，大單元教學設計應遵循以下理念。（一）依學施教：大單元教學的任務設定教學是有目的、有組織的活動，必須完成一定的教學任務。在傳統(tǒng)教學中，教材是學習的對象，它既可以是單課的學習內(nèi)容，也可以是作為整體的教材單元。教學設計的首要工作是分析教材，確定所要教授的重點和難點，其次是考慮如何將這些內(nèi)容教授給學生。因此，這種教學通常以教材內(nèi)容為起點，以掌握教材知識為目的，教學活動主要圍繞教材的重點、難點展開。其基本設計思路是：掌握知識是主要目的，教師的任務就是將這些教材內(nèi)容（尤其是重點、難點）通過教的活動傳遞給學生，以促進學生的發(fā)展。這種教學設計的最大問題在于，它認為學生掌握教材內(nèi)容就能自動實現(xiàn)發(fā)展，忽視了素養(yǎng)發(fā)展必須通過學生解決問題的能動活動來實現(xiàn)這一事實。相比之下，在大單元教學中，教學的指向并不是教材，而是素養(yǎng)目標。教學設計首先要考慮的是學生離素養(yǎng)目標還有多遠，以及設計什么樣的學習任務和學習活動來幫助他們達成素養(yǎng)目標。因此，這種教學設計的起點是學生存在的真實問題，終點是所要達成的素養(yǎng)目標，而填補這兩者中間空白的就是學生的能動活動。在這里，大單元教學的任務不再是使學生掌握單元的教材內(nèi)容，而是達成預定的素養(yǎng)目標；教學任務的起點不再是感知教材中的知識內(nèi)容，而是發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中所存在的真實問題；完成任務的過程不再是教師的直接講授，而是教師引導下學生能動地解決問題的活動。教師教什么、如何教，全都要指向學生學習過程所存在的問題及學習過程本身，依學施教成為大單元教學設計必須遵循的基本理念。（二）因學而成：大單元教學的內(nèi)容生成大單元教學的內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，也不是預先“存在于那里”等待著教師去教授的材料。它需要教師有意識地引導學生運用各類學習資源去解決問題，從而將這些資源匯聚、組織、轉化為學習內(nèi)容。它具有生成性，是因應學生學習的需要而自然生成的。從學生的角度來看，學習內(nèi)容的生成過程，本質(zhì)上是學生圍繞問題解決而展開的知識構建過程。大單元學習不是傳統(tǒng)的知識接受學習，而是圍繞情境問題展開的實踐性學習。在實踐性學習中，學習內(nèi)容并不等于預先存在的教材知識，而是分布在情境之中的所有學習資源。根據(jù)分布式認知理論，“塑造活動和使活動得以進行的資源分布在人、物品和環(huán)境的網(wǎng)絡中”，它不僅包括教材內(nèi)容，還包括教師資源、學生資源和其他相關材料。學習內(nèi)容也不是這些資源的簡單相加，而是這些資源在學生解決問題過程中的重新整合。其產(chǎn)生既是學生構建個體知識的過程，也是學生將這些資源吸收、轉化為自身素養(yǎng)的過程。從教師的角度來看，學習內(nèi)容的生成過程，實際上是一個圍繞學習而展開的課程開發(fā)過程。所生成的內(nèi)容是一個與作為完整學習事件的大單元相契合的微課程。教師不是直接教授教材內(nèi)容，而是像專家一樣圍繞“如何學”重新構建課程。教師要突破被稱為教材的“推薦課程”（recommendedcurriculum），建構萊夫（Lave）和溫格爾（Wemger）所說的“學習型課程”（learningcurriculum），即“從學習者角度出發(fā)根據(jù)日常實踐形成學習資源域”。這種“學習資源域”不僅包括教材中的學科知識、教材之外的學習資源，以及教師自己的相關經(jīng)驗，還要將學生在校內(nèi)外形成的已有經(jīng)驗帶入其中，使學生進入課程，成為課程生成的主體。各種資源的帶入過程，就是教師激發(fā)、組織學生學習并為該學習提供腳手架的過程。大單元教學中，學習資源不再像教材一樣按學科的知識邏輯組成單元內(nèi)容，而是根據(jù)解決問題的需要按學習邏輯組成單元內(nèi)容。內(nèi)容材料之間的關聯(lián)，也不是靜態(tài)固定的，而是根據(jù)解決問題的需要動態(tài)生成的。（三）以學定時：大單元教學的時間安排教學設計需要對時間進行周密的安排。學習中心視角下大單元教學的時間安排具有如下特征。第一，在定時依據(jù)上，從以知識內(nèi)容為主轉向以學習活動為主。在傳統(tǒng)教學中，時間安排主要以內(nèi)容為線索，通常將單元內(nèi)容劃分為單課內(nèi)容，再根據(jù)單課內(nèi)容確定課時。在大單元教學中，時間安排要依學習活動來確定，按照活動的節(jié)點靈活處理。其基本思路是：根據(jù)學生的現(xiàn)有狀態(tài)與所要達成素養(yǎng)之間的差距，確定單元大任務，再設計指向大任務的大活動，并將大活動分解為系列小活動，最后再根據(jù)各個活動來適當分配時間。因此，在時間安排上，傳統(tǒng)教學主要考慮的是知識內(nèi)容與課時之間的關系，而大單元教學主要考慮的是學習活動與課時之間的關系。第二，在設計單位上，從人為的課時單位走向自然的學習單位。在傳統(tǒng)教學中，雖然課時量總體上是根據(jù)教學內(nèi)容來確定的，但教學內(nèi)容的設計主要是“以時定學”，即以課時為單位進行設計。每個課時都必須包含一個完整的知識內(nèi)容，都必須有包括教學重點、難點在內(nèi)的一套完整的知識內(nèi)容，以及一套完整的教學過程。學習中心視角下的大單元教學，主張教學設計要從這種“以時定學”走向“以學定時”，即不再以人為的課時為單位去設計相對獨立的課時內(nèi)容，而是根據(jù)學習事件這一自然單位（大單元）進行整體的教學設計。當然，大單元教學在展開的過程中，也會有課時劃分，但課時不會限制其教學設計，教學過程也不執(zhí)著于每堂課的過程完整。第三，在課時關聯(lián)上，從內(nèi)容中心的知識鏈走向學習中心的問題鏈。傳統(tǒng)教學中各個課時內(nèi)容相對完整，前后之間也會有一定的聯(lián)系，其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系是知識的鏈接，因而各課時內(nèi)容是按知識邏輯形成的知識鏈。在大單元教學中，各課時共同構成一個完整的學習單位，起聯(lián)結作用的是解決學科實踐問題的大問題所分解而成的問題鏈。二、以學為中心設計大單元教學的內(nèi)在邏輯根據(jù)學習中心的原則，大單元教學要以學生的發(fā)展為本，學習的最終指向是學生所要達成的素養(yǎng)目標（可具體化為大觀念），這可視為學習單位的一端。學習單位的另一端則是學生的問題，學習中心要求依學施教，學習必須起于學生走向素養(yǎng)目標時所面臨的真實問題（可表現(xiàn)為學習任務）。兩端的中間則是學生所要進行的能動活動，是學習真正發(fā)生的過程。其教學設計的整體邏輯可概括為“大觀念—大任務—大活動”，即首先基于素養(yǎng)目標確定所要指向的大觀念，然后根據(jù)現(xiàn)實問題確定適當?shù)拇笕蝿眨僖来嗽O計解決問題的大活動。（一）以大觀念為內(nèi)核生成大單元大單元教學設計必須圍繞學習目標來進行。盡管每門學科的課程標準都規(guī)定了核心素養(yǎng)，但這些素養(yǎng)還只是該課程的總體目標，要將其落實在課堂教學中，還得將其轉化為更具體的大觀念。所謂大觀念是指一個學習領域中可用來理解和組織知識的概念、原則和理論。究其本質(zhì)，大觀念是學科之中所蘊含的解決復雜問題的工具。布魯納（Bruner）將其視為“學科理解力”，即運用學科知識解決問題的能力；杜威（Dewey）認為它“是判斷的因素，是解釋的工具”“就像是一把可以打開鎖頭的鑰匙”；達維多夫（Davydov）將其稱為“核心概念”，認為它具有生殖細胞（germcell）模型的特點，能夠不斷生長，擴散到更大的理論體系，是掌握該體系的工具。由此可見，工具性是大觀念的本質(zhì)規(guī)定，我們甚至可以說，學科中所蘊含的可用于解決復雜問題的工具，均可視為大觀念。那么，它與素養(yǎng)是什么關系？素養(yǎng)是“植根真實情境、經(jīng)歷真實實踐、解決復雜問題的高級能力與人性能力”，而大觀念則是解決復雜問題的工具。因此，素養(yǎng)的實質(zhì)就是對大觀念這一工具的掌握。掌握了這一工具，就提升了素養(yǎng)，獲得了發(fā)展。對于這一點，維果茨基曾指出，人類和個人的發(fā)展，本質(zhì)上是他們對文化工具的精熟掌握，人是在使用文化工具改變客體的過程中內(nèi)化工具，從而反過來改變自身。大觀念的學科工具性決定了獲取大觀念的學習過程本身就是大單元生成的過程。正如筷子的使用必須在使用筷子吃飯的過程中學會一樣，所有的工具都只有在被使用的過程中才能學會。要學會大觀念，就需要讓學生嘗試運用這些大觀念去解決問題，而這種圍繞大觀念展開的學習事件就自然構成大單元。因此，大單元不像教材單元一樣是預先存在于書本上的學科知識，而是圍繞大觀念的掌握而自然生成的學習事件。重視大觀念不是不重視知識，而是主張在掌握大觀念過程中，自然卷入相應的知識。大觀念就像貫穿人體的經(jīng)絡，它并不脫離作為血肉的知識，而是將其以特定的方式整合在一起，成為大單元的一部分。換言之，大觀念是生成大單元的內(nèi)核，我們正是在運用大觀念解決問題的過程中，卷入知識并生成大單元。（二）以大任務為起點驅動大單元根據(jù)大觀念的特征，大單元教學必須以學生的活動任務為起點。正如杜威所指出的，“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人”。要實現(xiàn)這一目標，教師就必須以任務為起點，通過設計相應的活動任務，驅動學生在運用大觀念完成任務的過程中獲得大觀念。大單元教學中所設計的任務應該具有以下特點。第一，情境性。單元教學中的任務設計，就是要讓學生在做事的過程中形成做事的素養(yǎng)。但是，這種做事，并不只是做事，更不只是做所謂的習題訓練之事，而是在真實的情境中解決問題。正如情境學習的代表人物之一溫格爾所言，它是“在歷史和文化的情境脈絡里做事，這種情境脈絡賦予了我們所做的事情以結構和意義”。大觀念作為工具，就像世界的索引一樣，可幫助我們以學科視角認識世界。但是，如果這個索引不與它所代表的真實世界相聯(lián)系，不將我們置身于與真實世界的互動之中，我們就無法真正地掌握這個索引，更無法提升進入真實世界的素養(yǎng)。第二，問題性。杜威認為，教學的要素與思維的要素是相同的，除了要有一個真實的經(jīng)驗情境，還要在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物。大單元教學以情境任務為起點，但其實，真正的起點是其中蘊含的問題。“只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維。”因此，大單元的形成，所依據(jù)的線索是學科所要解決的問題，表現(xiàn)為圍繞這些問題而形成的任務鏈，而不是知識點之間的線性連接。第三，長程性。大單元教學的情境任務通常是圍繞大觀念來設計的，它與整個學習過程所指向的目標相匹配，因而它要貫穿在作為大單元的學習單位之始終。它不再遵循傳統(tǒng)教學中知識技能掌握的循序漸進或小步子原則，因而通常被稱為“大任務”。圍繞大觀念展開的整個學習過程，就是一個完成該大任務的過程。（三）以大活動為過程展開大單元大單元教學要實現(xiàn)素養(yǎng)目標，就需要將學生的活動作為其學習過程。既然素養(yǎng)是做事的素養(yǎng)，那么這些活動就應該是學科實踐活動。所謂學科實踐是指“運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法”。這本身是一個“用中學”的過程，即通過運用前人的文化成果去作用于世界，并在此過程中內(nèi)化這些文化成果，實現(xiàn)自身的素養(yǎng)發(fā)展。它破除了長期以來將“學”與“用”人為割裂的傳統(tǒng)認識（認為“學”就是在學習期間進行理論學習，“用”就是在工作場所進行實踐應用），恢復了知識的原始活力，使學生形成包括學科理解、學科知識與技能、學科探究方法和態(tài)度在內(nèi)的全面素養(yǎng)成為可能。構成大單元過程的活動需要具備三個特點。一是探究性。學科實踐的本質(zhì)是實踐性學習，它與書本學習的區(qū)別在于書本學習中的問題大多是別人給予的，是可以直接運用所學的知識和技能來解決的；實踐性學習中的問題大多蘊藏在情境之中，需要學習者自己去發(fā)現(xiàn)，解決它所運用的知識與技能也需要學習者自己去構建。因此，學科實踐內(nèi)在地包含著、呼喚著探究，沒有探究的實踐不是真正的學科實踐。二是學科性。學科實踐要求學生像學科專家一樣思考，從而形成專家一樣的專業(yè)素養(yǎng)，能夠像專家一樣運用學科視角理解、評估和回應世界。這就意味著，作為學科實踐的探究可以遵循一般探究的基本步驟，但不可簡化為一般探究，否則就無法形成學科視角。斯騰伯格（Sternberg）將專家的原型界定為三個方面：領域知識、問題解決的效率和獨特的洞察力。其中，領域的知識和獨特的洞察力所指向的就是學科知識和學科視角。可見，學科性是形成學科專業(yè)素養(yǎng)不可或缺的要素。三是持續(xù)性。學科實踐所要完成的大任務和其探究本質(zhì)決定了這種活動通常都是具有持續(xù)性的大活動。其“大”，一方面，表現(xiàn)為它站位高，即從單元整體的視角出發(fā)來展開學習，以避免因為步驟過細而導致學科實踐成為變相的接受式學習；另一方面，表現(xiàn)為它要經(jīng)歷較為嚴謹、規(guī)范的探究過程，不是稍縱即逝的“假探究”或“快閃探究”。三、以學為中心設計大單元教學的基本理路大單元教學設計主要涉及以下兩個方面：一是大觀念、大任務和大活動這三個基本要素如何設計；二是整合這些要素的學習過程在課堂教學中如何展開。以下結合前面的理論思考及筆者與合作學校的實踐探索略作闡釋。（一）大單元教學的基本要素設計大觀念、大任務和大活動是大單元教學設計的關鍵，必須首先厘清他們的設計思路。盡管自新課程標準頒布以來，與三者相關的提法較多，但如何對他們進行具體設計，目前尚需要進一步探討。由于篇幅所限，在此僅對他們的設計理路進行介紹。第一，在素養(yǎng)目標與現(xiàn)實材料的雙向比對中提取大觀念。大觀念是大單元教學得以生成的內(nèi)核，也是大單元教學指向的具體目標。但棘手的是，它并不是現(xiàn)成地存在于教學參考書中，而是需要教師去研究和發(fā)現(xiàn)，需要教師像專家一樣思考。由于大觀念既是各學科中素養(yǎng)目標的具體化，又是高于現(xiàn)實材料（包括具體知識和生活事實）的少而有力的思想工具，所以提取大觀念的關鍵是在兩個方面之間做雙向比對。具體而言，一是在書本知識和素養(yǎng)目標之間做雙向比對。借助課程標準、教學參考書、學術論文、專家建議等資源，一方面，以素養(yǎng)目標為參照，將知識點往上提升，找出其遷移的內(nèi)核；另一方面，以書本知識為參照，將核心素養(yǎng)向下細化，分解為更具體的大觀念。二是在生活事實和素養(yǎng)目標之間做雙向比對。一方面，要以素養(yǎng)目標為參照，從生活事實、教材主題等材料中歸納出共同的學科視角；另一方面，要對照現(xiàn)實生活，從素養(yǎng)目標向下推理，找出不同生活現(xiàn)象背后具有遷移性的大觀念。第二，在理論學習與經(jīng)驗學習的雙層考量中構建大任務。大任務是驅動大單元展開的關鍵，設計大任務的目的是驅動學習者去獲得特定的經(jīng)歷，以形成大觀念并實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展。那么，形成大觀念需要什么樣的經(jīng)歷呢？美國文化心理學家科爾（Cole）指出：“來源于理論學習的科學概念和來源于經(jīng)驗學習的日常概念之間的互動是解釋發(fā)展的關鍵。如果兩種形式的概念沒有聯(lián)結起來，那么真正的概念發(fā)展就不會發(fā)生。”這里的概念，并不只是對某一術語的定義，而是對某事物的理解、觀點和態(tài)度，與我們的觀念基本一致。其中，科學概念是在理論學習中習得的概念，通常是一個統(tǒng)一的、有邏輯層次的系統(tǒng)。日常概念是在直接的、社會性的經(jīng)驗學習中獲得的概念。根據(jù)該理論，觀念的發(fā)展離不開形成科學概念的理論學習和形成日常概念的經(jīng)驗學習，更離不開兩者的互動。大單元教學要促進觀念掌握，就必須設計一種任務，讓學生在完成任務時經(jīng)歷這兩種學習。具體而言，可分為三個步驟：一是考查學生是否具有形成觀念的日常概念，如果沒有，則需要在大任務的設計中融入與經(jīng)驗學習相應的任務；二是考查學生需要掌握哪些知識以形成科學概念，從而在設計大任務時考慮如何驅動相應的理論學習；三是設計一個較大的解決真實情境問題的任務，使學生在解決這個問題時運用已有的或補充形成的經(jīng)驗（日常概念）和相關學習材料中的知識（科學概念），從而在運用兩者解決問題的過程中，將其吸收和轉化為自己的觀念。第三，在素養(yǎng)針對性與學科典型性的雙重觀照中設計大活動。素養(yǎng)需要在活動中培養(yǎng)，但不是所有的活動都有利于培養(yǎng)學生的素養(yǎng)，也不是什么樣的素養(yǎng)都適合用某一個學科來培養(yǎng)。前者涉及素養(yǎng)培育的針對性問題，后者涉及素養(yǎng)培育的學科典型性問題。首先，大活動的設計需要關注素養(yǎng)培育的針對性。這是因為，“學生活動與學生素養(yǎng)發(fā)展之間具有相關對應性，即學生完成某種活動所需要的素養(yǎng)應主要在對應的活動中形成。因此，要促進學生形成某種活動素養(yǎng)，需要選擇最有針對性的學習活動”。比如，要構建客觀世界意義就需要采取“構筑世界”的實踐，進行與世界互動的認知性、文化性活動；要構建人際關系就需要采取“構筑伙伴”的實踐，進行與他人互動的社會性、政治性活動；要實現(xiàn)自我修養(yǎng)的提升，就需要采取“構筑自身”的實踐，進行與自我對話的倫理性、存在性活動。其次，大活動的設計需要關注素養(yǎng)培育的學科典型性。學科實踐活動的最終目的是要讓學生在學習該學科之后獲得獨特的思想工具，因此，它的活動設計也要盡量具有學科性。用通俗的話講，要使學生的課堂活動具有該學科的學科“味”。比如，教師要避免以普遍性的探究活動覆蓋所有課堂，從而導致把語文、歷史等學科的課上成科學探究課，也要避免將數(shù)學、物理、化學等學科的活動生硬地設計成為道德與法治課的樣子。（二）大單元教學的學習過程設計大單元教學以任務為驅動，以活動為過程。通過與實驗學校反復合作研討，我們根據(jù)子任務的劃分方式，探索構建了以下學習模式。一是進階式學習模式。所謂進階是指整個要解決的問題就像一座高山，完成這個大任務不能一步登頂，而是要分成不同的子任務，學習者學習的過程就是一個在完成這些子任務的過程中拾級而上的“爬山”過程。每個子任務的完成，都會匯聚相應的知識內(nèi)容，也依托相應的系列小活動，這些系列小活動共同構成解決問題和獲取大觀念的大活動。比如，在學習人教版小學數(shù)學五年級下冊“多邊形的面積”這一部分內(nèi)容時，教師可以先通過單元導引引導學生得出“轉化思想”這一大觀念，再創(chuàng)設“計算校園中的圖形面積”這一大任務，引導學生參與數(shù)學學科實踐活動。接著，教師可根據(jù)問題的復雜程度和轉化思想的發(fā)展規(guī)律設置三個進階任務：首先，在幫助學生理解平面圖形之間轉化關系的基礎上，教師引導學生通過合作與探究的方式“發(fā)現(xiàn)”平行四邊形、三角形、梯形的面積計算公式，并運用其計算護欄網(wǎng)格（平行四邊形）、紅領巾（三角形）、梯形課桌桌面等物體的實際面積。其次，讓學生尋找校園里的組合圖形，引導學生通過辨識和分解，將其面積計算問題轉化為已知圖形的面積計算。最后，教師創(chuàng)設更加復雜的問題情境，讓學生嘗試估算樹葉、花朵等不規(guī)則圖形的面積。二是平行式學習模式。如果說進階式學習像爬山，那么平行式學習就像“看景”。正如“橫看成嶺側成峰”，有些事物的認識或技能的把握需要從多個維度入手。因而，可以把大任務分解成為若干并列的