初中語文教學設計

武漢第三寄宿中學黃群芳

一、什么是教學設計

教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學

起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方

案的過程。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學

問，它以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨。

具體而言，教學設計具有以下特征。

第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動

的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目

標，以解決教什么的問題。

第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。

教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目

標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。

第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各

要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序

綱要，使教學效果最優化。

第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興

趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能

在于運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性

的程序。

教學設計與教案的區別

1、概念的范疇不同

教案又叫課時計劃，是以課時為單元設計的具體教學方案，是教學

中的重要環節。教案的基本組成部分是教學進程，內含教學綱要和教

學活動安排，教學方法的具體應用和各種組成部分的時間分配等。

教學設計也稱教學系統設計，是教育技術學科的重要分支，形成發展

于20世紀60年代。它包括宏觀設計和微觀設計，主要是運用系統分

析方法、解決教學問題，優化教學效果為目的，以傳播理論、學習理

論和教學理論為基礎，具有很強的理論性、科學性、再現性和操作性。

課堂教學設計屬于微觀教學設計的范疇。

2、對應層次不同

教學設計是把學習者作為它的研究對象，所以教學設計的范圍可

以大到一個學科、一門課程，也可小到一堂課、一個問題的解決。目

前的教學組織是以課堂教學為主，所以課堂教學設計是教學設計中運

用最多的一個層次。

教案：就是教學的內容文本，指導老師自己上課用的。也是考察

一個教師備課的一個依據。從研究范圍上講教案只是教學設計的一個

重要內容，因此教學設計與教案的層次關系是不完全對等的。

3、設計的出發點不同

教案是教材意圖和教師意圖的體現，它的核心目的就是教師對教

學內容的理解為依據的一種純粹的“教”案。強調教師的主導地位，卻

常常忽略了學生的主體地位。

教學設計是“一切從學生出發”，以學生對知識的理解能力、掌握

程度為依據，教師在設計中既要設計教，更要設計學，怎樣使學生學

得更好，達到更好的教學效果是教學設計的指導思想。

4、包含的內容不同

教案一般包括教學目的，教學方法，重難點分析，教學進程，教

具的使用，課型，教法的具體運用，時間分配等因素，從而體現了課

堂教學的計劃和安排。

教學設計從理論上來講，有教學目標分析、教材內容分析、學情分

析、教學策略的制定、媒體的分析使用及教學評價等六個元素。

總之，教案作為經驗科學的產物仍需進一步理論化，特別是現代

教育思想和現代教育媒體的日漸介入，對教案的編寫有巨大的沖擊

力；教學設計雖然有了自己的理論框架，但還需要在教育實踐中充

實和完善。由于二者既有相同點又有明顯區別。而且二者都要在教育

實踐中得以發展，很可能在不久的教育實踐中二者回走上相互融合的

道路。完全有理由相信擁有現代教學設計思想的教案會有著更加令人

滿意的教學效果。

二、教學設計的原則

（一）系統性原則

教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象

的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組

成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一

個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能并不等價，

其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應

立足于整體，每個子系統應協調于整個教學系統中，做到整

體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結

合，最終達到教學系統的整體優化。

（二）程序性原則

教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序

性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統

制約、影響著后一子系統，而后一子系統依存并制約著前一

子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出

其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。

（三）可行性原則

教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是

符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知

識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等

因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。

（四）反饋性原則

教學成效考評只能以教學過程前后的變化以及對學生作

業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋

信息，以修正、完善原有的教學設計。

三、教學設計的基本程序

美國行為主義心理學家，也是美國著名的教學設計研究

專家馬杰（R.Mager）指出：教學設計依次由三個基本問題

所組成。首先是“我要去哪里"，即教學目標的制訂；接著

是“我如何去那里”，即包括學習者起始狀態的分析、教學

內容的分析與組織、教學方法與媒介的選擇；再是“我怎么

判斷我已到達了那里”，即教學的評價。教學設計是由目標

設計、達成目標的諸要素的分析與設計、教學效果的評價所

構成的一個三環節六要素的有機整體（如圖）。

首先，教學目標是課堂教學的起點，同時也是課堂教學

的歸宿。因此，確立合適、良好的教學目標是教學設計的第

一環節，也是最重要的任務。課堂教學要達到預期的教學目

標，則依靠對教學對象的分析、教學內容的組織以及選擇合

適的教學方法與媒體。課堂教學是否達到預期的目標，則依

靠教學的反饋提供翔實的信息，通過教學效果的評價環節的

反饋信息，促進教學目標的完善與教學過程諸環節的健全，

所以這三個環節是一個循環系統。

（一）教學目標的制訂

教學目標是在教學之前，預期教學之后學生將從教學活

動中學到些什么。制訂教學目標時，我們應了解學生應該學

習什么知識，獲得哪些能力，同時對這些內容有清楚的表述。

這涉及兩個內容：教學目標的類型和教學目標的表述。

1、教學目標設置的類型

(1)知識與能力。

(2)過程與方法。

(3)情感、態度、價值觀目標。

2、教學目標表述的方法

第一種：從教師教育的角度提出的目標。(把教師作為主

體)舉例：“使學生掌握???知識”、“教會學生.??技能”、“培養

學生.??能力(習慣)”等等。

第二種：從學生學習的角度提出的目標。(把學生作為主

體)舉例:“通過學習，能說出……”、”通過學習，能理解……”、

“通過學習，能分析歸納……”、”通過學習，將形成……”，

等等。

顯然，第一種表述方法，是把學生置于一種非自主性的

被動客體地位，難以激發其學習熱情和調動其學習積極性。

第二種表述方法，是以學生為主體，從人文關懷的角度，多

運用賦予情感、鼓勵性的語言，激發學生的自信心，調動學

生的學習積極性。

學生是學習和發展的主體，因此，應該從學生學什么、

怎樣學、學到什么水平的角度上來思考并加以準確的陳述。

要達到這個要求，必須從以下兩個方面入手：一是要注意被

陳述的對象是學生，是學生學什么而不是老師教什么，應是

“（學生）能……”；倘若變成“培養學生……”“使學生……”,

那就是“教”的目的，而不是“學”的目標了。二是要盡量用外

顯行為動詞來描述學生的學習行為。所謂外顯行為動詞，是

指那些可操作、可觀察的的動詞，如“說出”、“寫出”、“畫出”、

“比較”等，用這樣的動詞陳述目標，學生知道怎么做，老師

也可組織有效的評價。如果用外顯行為動詞陳述有困難，那

么有時還需要一些附加的限制條件，如學習情境、工具、時

間、空間等的具體規定，如“通過……”“在5,鐘內，完成……

3、初中語文教學目標的制訂

【案例1】《諾曼底號遇難記》（蘇教版初中語文七年級上

冊）

1、觀看白洋淀風光片斷，教師讓學生描述片斷中的

景象并問學生，這些風光有什么特點。

2、教師要求學生輕聲朗讀課文，然后連問12個問題，

讓學生找出有關情節、人物的句子和詞語。

3、學生分角色朗讀課文，教師連問10個問題，找出

表現老頭子勇敢的詞語和句子，并分析老頭子的高大形象和

精神，完成板書。

4、教師范讀、學生齊讀，然后每人對老頭子說一句話。

5、教師聲情并茂的結束語。

這堂課由于沒有明確的教學目標，課堂教學成了一堆無

序的朗讀活動的簡單連接和疊加，表面上非常熱鬧，實際上

學生無須動腦；造成了學習內容雜亂，學習質量低下，教

育被表面化。

在新課程的實施過程中，在教學目標上陷入行為誤區的,

不僅僅是教學目標的失落，起碼還有兩種情況應該引起我們

的警覺。且看以下兩個案例：

【案例2】《大自然的語言》（人教版初中語文八年級上

冊）

1、了解本文的說明對象和總特征；

2、理解本文所使用的說明方法；

3、理清本文的說明順序；

4、體會本文生動、準確的語言特點。

這里的問題是目標單一，只偏重于認知領域。但即便是

認知目標，定位也不準確，直接導致在課堂教學中用說明

文的知識來肢解課文；同時也失之過泛，幾乎什么說明文

都可套用,沒能明示出本篇課文的特有的學習目標；在陳述上

則籠統模糊，學生不知學什么、怎么學。

【案例3】《竹影》（人教版初中語文七年級下冊）

一、知識與能力：

體味本文生動形象的描寫。

體會本文所表現出的天真爛漫的童真、童趣。

了解中國畫和西洋畫的不同特點。

二、過程與方法：

自主、合作、探究

三、情感態度與價值觀：

鼓勵學生初步形成自己的審美觀、價值觀。

這是將三維一體的多元目標進行了人為的割裂，穿靴戴

帽生搬硬套，為“目標”而目標，把課改的核心理念化成了一

圈毫無作用的美麗光環；就是在所謂的“知識與能力”的目標

陳述中，怎樣去“體味”？通過什么途經去“體會”？學到什么

程度叫“了解”？也很不清晰，教學中也就沒法實施。

這是什么原因造成的呢？主要的原因在于：其一，教師

缺乏目標意識，不知道課為什么要'活'，只有當過程的‘活'

是為了更好的實現目標時，這種'活'才有意義，否則只是一

種'課堂秀'，而不是課堂教學，結果'課堂熱熱鬧鬧，學生頭

腦空空其二，錯把學習方式的變化當作課改的唯一目標。

盡管變革學習方式本身有時就是目的，如研究性學習，但并

不是所有的學習方式都是目的，方式本質上還是手段，是為

目標服務的。其三，教師在培養與訓練階段學習最多的是內

容分析，而不是課程標準與教學目標的研究。因此，在還

沒有弄清'為什么教'或者'教之后，學生到底得到什么'之前，

就把全部精力放在所謂的內容分析或者活動設計上，在教

學中自然很容易走偏。”

那么，應該怎樣正確確定教學目標呢？

第一：從宏觀上看，教師要能熟悉掌握新課程標準對語

文初中階段（七年級至九年級）總的教學目標、教學要求。

初中階段是一個承上啟下的學習階段，上承小學一至六年

級，下至高中三年，只有教師心中清楚地認識到初中階段語

文教學的獨特的特點，如初中閱讀教學的目標有:欣賞文學作

品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得

對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，

能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形

象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。準

確地把握了教學目標，我們教師才能在教學過程中有針對性

地設計，教學目標的設計才能符合學生年齡、生理、心理特

征，才能符合學生認知水平等。教學目標的設計也才不會過

于膚淺或過于深奧，讓學生無所適從。

第二：從中觀、微觀的設計上看，教師要能了解教材中

一個單元的課文在整個初中學習階段的位置以及一篇課文

在一個單元中的位置。我們現在所用的各版教材，是根據新

課程標準理念編寫的，基本都是以主題為單元的編排體系。

如果我們教師能明確每個單元在整個初中階段的教學目標，

同時整合每一個單元中所選的每篇課文的教學目標，注重分

析每篇課文與本單元其他課文所不同的、獨特的側重點、難

點、能力點等。這樣我們通過把每單元中一組課文的教學目

標進行整合后來品味、賞析、感悟課文，不僅可以減去許多

繁瑣無效的分析，而且可以節省課時，提高教學的效率。以

七年級語文第三單元為例，本單元的主題是民俗風情，所寫

的民間習俗和傳統節日，有社戲、端午節、過年、中秋等，

結合本單元在整個初中學習階段的地位，單元目標可以確定

為：聯系作品的文化背景，了解民俗文化的豐富內涵；欣賞

作品展現的優秀畫面和語言風格，體會作者的美好情思；調

查家鄉的風俗民情，感受鄉土文化的獨特魅力；懂得生活是

寫作的源泉，學會從生活中獲取豐富的寫作材料。其中《社

戲》一文，根據單元目標的要求，對本文的教學目標就沒有

必要設計掌握小說三要素，對環境、情節、人物作一一重點

分析。因為小說的知識要到九年級才作重點講解。本文的落

腳點還是應去關注民俗，通過領會小說中的優美的景物描

寫，去把握、體會人物形象。如果能明確每篇課文教學目標、

單元目標、初中語文閱讀的總目標的特點，那么我們在課堂

教學時，對每篇課文的教學目標的把握就會做到有的放矢，

有所側重，分析課文時也不需要面面俱到，或擔心顧此失彼。

課堂教學活動才能目標明確，才能高效、深入地展開合作、

探究學習，有效教學走向優質教學。

第三：每堂課教學目標都做到明確、清晰，一堂課準備

教給學生什么？這是我們教者首先要解決的問題。每堂課都

要有每堂課的側重點，都要側重訓練學生的某一方面的語文

能力，按知識、技能、情感三大領域，我們把初中語文教學

能力目標分為四個層次：識記、理解、運用、評析，這四個

層次又分為10個具體目標：識記、了解、分析、概括、掌

握、綜合、創造、欣賞、鑒別、評論。我們教師在開展每一

項教學活動時，心中都要清楚是為了實現哪個能力訓練目

標，這樣實施教學活動時對學生能力的培養，才不至于帶有

盲目性、隨意性。當然在設計能力目標時，也不需要每節課

10個目標都要達成，也要針對課文有所選擇，有所側重，有

所梯度。

再如有教師教《一面》一文，目標有這樣一些：了解寫

作背景；學習本文記敘的順序；把握文章的思路脈絡；學習

本文抓住特征的外貌描寫；體會本文遣詞造句的濃烈的感情

色彩；學習選材典型、小中見大的寫作方法；學習敘議結合

的方法，在記敘的基礎上進行畫龍點睛式議論的表現手法；

認真體會作者思念和崇敬魯迅的思想感情，激發學生學習魯

迅的愿望。按要求這篇課文是兩課時，短短的兩堂課，難道

真能解決這么多問題，真能達成這么多目標？其實每一堂

課，每篇課文教學目標不要面面俱到，哪怕一堂課就只有一

個教學目標，這樣學生才能最大限度地發揮能動性，思維才

能得到真正的發展。《一面》一文，只要深入文本，透徹分

析抓住外貌特征來表現人物性格的寫法，同時體會作者對魯

迅先生的情感我覺得就夠了。可以一堂課完成一個教學目

標，這樣學生才有時間和空間朝著明晰的目標，充分展開自

己的思想，最大限度地增加思考的力度和思維的深度。

同時有的教師在落實新課標的三維目標時，一篇并不長

的課文都要設計知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀

的目標，其實在一篇課文中三維目標都要得到落實是不可思

議的，多元而繁復的教學目標也會澆滅學生思辨的熱情、思

維的火花，從而導致學生思考的缺位、思想的貧乏。

第四：注重學生差異，教學目標的設計要有一定的層次

性。由于學生認知結構、學習水平、動機意志等的差異，不

同學生獲得同樣知識所需的時間存在較大差異，在教學實踐

中如果我們按照”最近發展區”理論把獲得某種知識所需時間

和認知發展水平大體相當的學生進行歸類分層，并確定與各

層次學生的實際可能性相協調的分層遞進教學目標，這樣即

可大大提高教學的有效性，提高語文學與教的水平。

總之，語文課堂教學必須是一種有目的的、講求效益的

活動。有效性才是教學的生命。我們只有潛心鉆研、正確地

解讀文本，準確的把握教學目標，讓學生每堂課都真正有所

“得”，相信我們的語文課堂將會更加精彩紛呈、扎實有效。

（二）教學對象的分析

學生是學習的主體，任何教學方法效果的驗證都是要通

過學生才能夠反映出來的。德國教育家第多斯惠說過：“教學

必須符合人的天性及其發展的規律，這是任何教學的首要

的、最高的規律。”這里的人的天性及其發展和規律即指學生

的實際情況。所以，我們無論準備采用什么教學方法，都必

須以學生為主要對象，以學生對教材的承受能力為主要根

據，以發展學生思維、培養學生學習上的創造力為主要目的。

而要真正做到這些，就必須先對學生實際狀況進行了解和掌

握。

學生情況包括其知識基礎、思維感知基礎、個性愛好、

生活學習習慣、家庭情況、班級環境情況（包括班級的大小、

優差生分布、紀律情況、學習氣氛、團結情況和情感趨向等）,

前任教師的教學情況（包括前任教師的施教方法及習慣，學

習的適應程度和接受情況等），還有學生對外界影響的反映

情況等，這些都是我們應該了解和必須了解的。因為不同年

齡段、甚至同一年齡段的學生，優等生和差等生，男生和女

生，他們在心理、生理等方面是有差異的。他們的個性、愛

好、興趣、習慣、思維、感知、技能以及受影響的程度等方

面都呈現著色彩紛呈的景象。我們要了解這些情況，要從中

找出共性和個性的東西，尋找出他們共有的感知規律，以便

為我們選擇適宜靈活的教學方法做好準備。

我們注意到這樣一些現象：許多在教學上取得輝煌成就

的教育名家不管在什么地方作示范課時，雖然他們對所面對

的學生的具體情況是陌生的，但是，他們在上課時，開始總

要對學生進行些適當的調查了解，然后再開始他們的課堂教

學活動，這實際上是在為我們樹立榜樣。只有了解了學生情

況，才能適宜地選擇教學突破口，靈活運用教法，才能取得

令人滿意的教學效果。教學大家們如魏書生、寧鴻彬、錢夢

龍等人的個性教學特色的成功經驗實際上給我們揭示這樣

一個道理：面對學生，研究學生，依靠學生因情而動地選擇

教學方法是教育教學的一個客觀規律，尤其是語文教學的重

要特征。

作為一名語文教師，要使自己的教學具有針對性、實

效性，取得滿意的效果，就要了解學生、貼近學生，選擇恰

切適宜的教學方法。這樣做可以使自己的教學有的放矢。時

時抓住學生的注意力，為此而動，又使學生的知識學習得到

了應得的訓練和強化。那么，怎樣去了解學生呢？首先是課

下了解。經常保持和同學們的接觸，通過閑談、聊天、討

論等形式，努力拉近師生之間的關系，了解他們的家庭情況,

本人個性習慣、學習基礎、興趣愛好、思維能力等各種方

面，這樣就對他們有了比較完整和深入的了解，尋找出其共

性的特點。其次是課上了解，這是課下了解的深入，是了解

他們特殊情況的最好環境，也是籍以選擇教學方法，使教學

和學生學習同步和諧進行的重要環節。在教學中，通過觀察

同學們的神情舉止，討論發言，迅速判斷他們的心理需要，

及時調整教學思路，改變教學方法，引導他們的注意力與自

己的教學同調，這就使共性和個性有了結合的機會，也就

使教師教學具有了針對性。再次，課后了解。每一節課結束

后，找幾個同學了解一下同學們對教學的反應及聽課要求。

這既是一節課的總結，又為下一節課的教學提供了借鑒。當

然還可以通過作業、小測驗、大型考試、問卷調查等活動來

了解。這些活動的持續進行，可以使自己的教學具有針對性,

又能調動同學們對語文課的興趣。因此，對學生實際情況的

了解，決定和體現著語文教師的教學設計的生命力！

（三）教學內容的組織

1、準確解讀文本是組織教學內容的第一要素。目前許多

初中語文教師的負擔較重，部分老師沒有時間去鉆研文本，

更沒有時間去廣泛讀書。有時課文還沒讀清楚，有些教師居

然就敢走進課堂去給學生講授課文。在日常聽課過程中，我

們常常看見有些老師對課文的理解比較膚淺，有的就只是照

著教參上去講授，沒有思考過程，更談不上自己的心得體會,

當然就更談不上從傳統的文本中讀出新的意義，讀出有時代

特色的含義來。更有甚者，文本的主旨都理解錯了。因而學

生聽課也很難提起精神與老師、與同學交流，如何能落實學

習過程中的與文本、與作者、與老師、與同學的對話？

文本解讀是整個教學設計的最基礎也是最重要的環節。文

本是教學的憑借。文本作為作者思想和體驗的載體，對它的

價值和內涵的發掘，是進行教學設計的前提。文本解讀是發

現文本潛在密碼和意義的過程。文本解讀的過程也是教師與

文本對話的過程，正如特級教師于永正所說：“課前，老師

得先和文本'對話'，即鉆研好教材。只有把教材把握好了

（包括朗讀課文）才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，

就是那么翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感,

讀出文章的妙處（小到一個字、一個詞、一個句子，大到一

段文字、篇章結構、文章立意），讀出自己的驚喜時，我便

敢走進課堂。每篇文章都有它的精妙之處，而且都可以從讀

中去發現。自己能力有限，所見有限，便和同事討論，主動

求教于方家，或者聽聽別人的課一一這也是‘對話

每篇課文都有獨特的內涵。“課文隱藏著作者生命意識

的律動，燃燒著作者愛與恨的情感，交織著作者悲與喜的感

受，低回著作者對人生悲歡離合的傾訴，表現著作者追求正

義與真理的吶喊。”所以，教師必須與文本進行深層次的對

話，充分發掘文本的潛在價值，解讀其負載的文化思想內涵,

善于把握作者語言特點和運用語言的特色，把握文本的系統

性和整體性，提取文本中的養分，與教材拉近距離，與之親

和，與其所表達的思想感情接近，產生共振共鳴，這樣才能

進行富有創意的教學設計。

教師對文本的研讀，主要包括以下內容：了解作者寫作

意圖，正確理解文本的主旨；把握準訓練點，引導學生自主

學習、拓展和延伸，形成富有個性化教學設計。特級教師錢

夢龍談他備課的方法時說：“每次備課，我總要把課文一遍

遍地讀，反反復復地想。有的課文語言優美，聲情并茂；有

的課文說理嚴密，邏輯性強。我就采取不同的讀法來評析、

鑒賞、品味，直到確實品出了味兒，讀出了心得，才進一步

考慮教什么和怎么教。由于這些心得都來自親身的閱讀體

會，課文也早已爛熟于心，因此教學中常有得心應手、左右

逢源的快感，還不時帶點激情。”

(1)對課文的解讀要準確，正確理解文本是基礎，對于

熟知的故事不能憑主觀臆斷。比如：《丑小鴨》這篇課文，

有些地區是小學教材，有些地區是中學教材。在小學那個改

編的故事中，情節的簡單使孩子們更多關注的是丑小鴨的命

運的顛簸，為她最終變為天鵝而高興，為她在磨難中勇敢的

活下來而佩服。孩子們在媽媽的懷抱中都聽過這個故事，先

入為主的東西太多。而中學教材選的是安徒生的原作，當我

們靜下心來仔細品讀這篇作品的時候，我們會驚嘆丑小鴨的

經歷其實就是安徒生的生活經歷，安徒生在用兒童的語言寫

成人的故事。他告訴我們，丑小鴨不是大雁、不是家貓、不

是野鴨……不是他周圍環境所希望的任何一種東西，它就是

他自己，他有著它的特質，他生來就是天鵝，總有一天，周

圍的環境會認可他。“如果是一只天鵝，即使生在養鴨場也

不要緊。”這一點與這個時代的孩子們所盼望的教育方式聯

系多么緊密呀！也許你現在學業成績不好，也許你暫時還不

是老師或是家長眼中的優秀學生，可是這并不妨礙你堅定的

人格的形成，并不妨礙你在你所感興趣的領域里作出你的成

績。自信而快樂的生活吧！讀出這一層意思，既能提起學生

學習的興趣，又能給學生以精神鼓舞，培養學生做人的尊嚴。

（2）由于文本內涵的豐富性，不同的教師對文本也會

有自己獨特的和個性化的體驗。教材允許教師們在教學中對

文本進行個性化的解讀，也允許學生在解讀中讀出個性化的

東西。比如：《圓明園的毀滅》是一篇傳統課文，一般來說,

教師們把它當作一篇愛國主義教材來教，將其定位為“勿忘

國恥，振興中華。”有一位教師卻站在國際大背景下解讀文

本，將其定位為“呼喚文明，呼喚和平”，其教學設計就具

有了時代性，顯出了個性色彩。

（3）解讀課文也要考慮到結合學生的生活需要，注入

生活因子，課文是常讀常新的。《我的老師》也是一篇傳統

課文，一般說來，教學時都會將主題定位在“師愛生、生愛

師”上，有一位老師在解讀這篇文章時，結合班上師生之間

的溝通有障礙的現狀將之確定為“如何創建和諧的人際關

系”，使傳統課文上出了新意。

建議教師們抽出時間多讀些書，充實自己的文化底蘊,

提高自己對文本的理解能力。再忙碌，也應當將文本解讀準

確方能走進課堂。否則我們真的會擔上“誤人子弟”罵名！

2、教學內容的深廣度恰當，既要有利于發展學生的“潛

在水平”，又要與學生的“現有水平”相銜接。案例：《相見

歡》教學設計（比如我們教古典詩詞，常常就是要求學生讀

讀背背，很少從鑒賞的層面讓學生體會到中國古典詩詞的精

妙和無窮的魅力，學生學習的過程常常是完成任務的過程，

對古典詩詞談不上喜歡，更談不上熱愛。我想，這么美好的

東西怎樣才能讓學生喜歡進而熱愛呢？我覺得應該引導學

生去發現一點什么，以發現為起點撩撥起他們對古典詩詞的

興趣。就像秦老師在讀蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》時因為對

“小喬初嫁了”有特別的體會和感受，因此對這首詞贊不絕

口、愛不釋手，進而對蘇軾情有獨鐘。所以在引導七年級學

生鑒賞李煜的《相見歡》時，我準備通過李煜這一首以寫愁

名流千古的絕命詞為基點，教學生體會我們的先人是如何把

這種看不見摸不著而又亙古常在的情感寫得淋漓盡致的，所

以在對這首詞的36個字六句話進行了深入的品析之后，我

設計了這樣的拓展：首先問到：在這首詞中，李煜把自己的

離愁別恨刻畫得絲絲入扣，形象生動，真不愧是寫愁情的高

手。有同學還記得李煜在另外一些詞作中是如何寫愁的嗎？

學生由于積累不夠，挖空心思只說出了“問君能有幾多愁，

恰似一江春水向東流”，我沒有辦法，只好幫學生回答：還

有“離恨恰似春草，更行更遠還生”（《清平樂》、“多少恨,

昨夜夢魂中”《望江南》、“胭脂淚，留人醉，幾時重（蟲）？

自是人生長恨水長東”等。我沒有意識到自己的拓展脫離了

學生的積累實際，繼續提出為難學生的一問：這樣寫愁的名

句妙在何處？學生不了解這幾句名句出自何篇，詩句的意思

尚且不懂，哪還能說出妙處？為了向前推進，筆者只好又一

次自問自答了，然后拋出更讓學生不知所措的一問：李煜的

這些寫愁的詩句是受了哪些前人的影響又對后來的詩家詞

家形成了怎樣的影響？受了學生萬馬齊喑的打擊后，我才意

識到，這樣的問題應該是詩詞鑒賞家研究的領域了，教師自

己有興趣探究，但不等同于學生也有興趣，教師自己有能力

來探究，也不能等同于學生也有這種能力。本來在前半節風

生水起的一節課，就因為這種漠視學生實際的拓展把學生學

習的火焰掐滅了。但同樣是基于以上的目標設定，我從初一

學生進校開始就有意識給學生補充了與愁相關的許多古典

詩詞，之后再上了這樣一堂課）

3、教學容量合適。既要避免容量過大，完不成教學任務,

又要力戒容量小、密度疏，學生因吃不飽而“開小差”。當

代美學家吳功正寫過一篇散文《阿里山紀行》，被收入到八

年級語文教材，全文不過1500字，記敘了他到臺灣到阿里

山去游玩的一段經歷，描寫了阿里山如畫的風光，文章明白

如話，淺顯易懂，學生好好地讀幾遍從內容到主旨都可以理

解，所以一般在設計教學方法時都是以讀代講。但讀過之后

學生對這篇文章基本沒印象，我想，我能不能把這樣一篇淺

文章教得厚重一些呢？于是在課堂上我采用旁逸斜出的方

式，鏈接了大量的信息，把一堂單調的朗讀課變成了一堂信

息豐富的語言品味課。比如，導入的時候我說：在武漢生活

久了，我經常會想到林語堂先生在《論書與讀書》一文中說

過的兩句話：“文章是案頭之山水，山水是地上之文章。”按

林先生的這種說法，我們武漢絕對是鋪陳在中南大地上的一

篇美文，不說別的，就說我們身邊最近的就有那屹立江畔千

古流芳的黃鶴樓，綿延千里悠悠流淌的長江水，還有那靜靜

沉睡含芳滴翠的龜蛇二山、高山流水幽靜秀麗的古琴臺……

真是風光如畫、美不勝收！不知道同學們有沒有這樣的感

受？不過，也有人說，熟悉的地方沒有風景，所以今天我想

邀同學們一起，走出武漢，走出大陸，去看看別樣的風光，

去領略一下中國當代作家吳功正先生案頭的山水、臺灣島地

上的美文一一《阿里山紀行》。結束的時候，我又說：通過

剛才深入細膩的品讀，我們看到了一個對自己祖國山水充滿

深切愛戀的學者，用他飽蘸深情的筆墨，用他富有音樂美和

情韻美的語言，淋漓盡致地展現了阿里山的如畫美景，也勾

起了我們對阿里山旖旎風光的無限向往。雖然，今天這節課

上我們領略的還只是吳功正先生案頭的令人神往的阿里山

山水，但隨著第一個大陸旅行團以及海協會會長陳云林先生

成功訪問臺灣，明天的我們一定能夠自由地來往海峽兩岸，

我們就可以親臨阿里山，親近神木，親自去讀一讀臺灣島地

上的美文。在這兩段話中包含豐富的信息：林語堂、《論書

與讀書》、周邊熟悉的山水（龜山紀行）、第一個大陸旅行團

訪問臺灣、海協會（海峽兩岸關系協會陳云林）、海基會（海

峽交流基金會江丙坤）。同時我在課堂上還引入了：我們

的溫總理十分渴望到臺灣，他在2009年3月13日十一屆全

國人大二次會議閉幕會后，回答臺灣中央社記者提問“如果

您有機會到臺灣走一走的話，不知道您會想去哪兒看一

看？”時說，臺灣是祖國的寶島，是我一直向往的地方。我

真心希望能有機會到臺灣去走一走、看一看。我想到阿里山，

想到日月潭，想到臺灣各地去走、去接觸臺灣同胞。溫總理

還說，雖然我今年已經67歲了，但是如果有這種可能，走

不動就是爬我也愿意去。講到日月潭時，我給學生補充了有

關日月潭美麗動人的傳說；當讀到“山間的曲徑幽路全被青

苔染綠，茸茸的、毛毛的、濠濠的”時，學生不理解“濠濠”

的意思，“濠濠”本指下微雨的樣子，在這里寫出了青苔濕

潤、細密的特點，我讓學生聯想一部電視連續劇《情深深，

雨濠濠》，他們一下子恍然大悟；讀到文中引用的一句話“入

云深處亦沾衣”（“雖是盛夏一句詩亭午時分，正是驕陽噴

焰，卻透不進日光來。我們的身上也分明有點薄濕。忽然間，

我覺得，這不就是唐詩中所說的“入云深處亦沾衣”嗎？），

我鏈接了張旭的整首詩及意思的講解，還介紹張旭是唐代著

名書法家尤其擅長草書的特點。然后又問文中引用了這首詩

的最后一句，為什么會想到這一句呢？（因為林中山嵐霧氣

很重，使得他的衣服也“分明有點薄濕了”。）于是就想起了

一千年前古人所說的一句話，有時在某時某地，今人和古人

在某一情景會產生一種心靈上的共鳴。這是一件非常有趣的

事，你們有沒有過這樣的體會？學生在課堂上展開了豐富的

聯想。比如：看到楓葉紅了，就會想起杜牧的“遠上寒山石

徑斜，白云生處有人家。停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花。”

在月圓之夜想到在他鄉的親人，就會想起蘇軾的《水調歌頭》

中的句子：“但愿人長久，千里共嬋娟”。如果期中考試沒考

好，同學又相約去劃船，滿情愁緒的我一定會想到李清照的

《武陵春》中的句子：只恐雙溪昨腦舟，載不動，許多愁。

等等。讀到“木有香氣，高達58米，胸徑6.5米，其樹齡

約有三千年”時，我問：58米有多高？一般一層樓不超過3

米高，58米相當于19層樓那么高。胸徑6.5米，我們可以

計算一下，樹的周長是多少？我請學生在語文課上做速算：

20.41米，若是一人伸開雙臂有1.5米，那么整整要14個人

才能合抱，讓大家可以一下這是怎樣的規模。“樹齡約有三

千年”說明了神木的古老，前段時間不是正放映電影《孔子》

嗎？我再次讓學生做個比較：三千年前，我國還處于商周時

代，算起來這棵神木比我們的大圣人孔子還年長500歲左右

呢。（孔子生于公元前551年9月28日，公元前479年4月

11日（農歷二月十一日）逝世，享年72歲）。一節課45分

鐘，除了文本內容，課堂上鏈接了大量的信息，既有文學的、

文化的，也有歷史的、現實的，有時事政治的，也有數學演

算的，還有自然地理的……案例：《阿里山紀行》教學設計

4、教學內容重點突出，難點有突破措施。對多數學生熟

悉、理解的內容，教師只作提示和點撥，引導學生調動自身

認知結構中的有關知識即可；對重點內容則不惜采取多種形

式和方法調動學生的注意力，充分理解教材；對難點內容應

分析其產生的原因，提出針對性的解決措施。案例：《魯提

轄拳打鎮關西》教學設計

5、教學內容的組織、排列、呈現方式要恰當，練習的配

置、方式方法要精心設計。

6、在注意知識傳授的同時，要充分挖掘教材中蘊涵的智

力因素和情意因素，培養學生的能力和非智力品質。案例:

《福樓拜家的星期天》教學設計

（四）教學方法的選擇與運用

教學方法是教師指導學生為了實現教學目的，在教學過

程中所采用的一系列辦法和措施。它是教師傳授知識、培養

學生自學能力和開發學生智力的重要手段。教學，在任何時

候都是雙邊的，教學方法是教師和學生之間相互聯系的活動

方式，是教師發出信息和學生接受信息的途徑，是實現預期

教學目標而不可或缺的因素，在引導和激發學生有效學習方

面，具有獨特的意義和作用。

但教無定法，方法是人想出來的，而不同個性的人，自

然會對教學方法的選用產生不同的見解。我國著名的教育家

葉圣陶、呂淑湘先生對此都有論述。葉先生在他的《語文教

學二十韻》中曾這樣寫到：''教亦多術矣，運用在乎人，熟

善熟寡效，貴能驗諸身。〃這就是說，教學方法是多種多樣的,

但是，教師要根據自己的具體情況選擇應用，到底誰采用什

么教學方法效果最好，這要經過自己的教學實踐去進行驗

證。呂淑湘先生也曾說：“教學法允許不同，可以是教法不

同而效果都好。戲法人人會變，各有巧妙不同。”

語文教學方法種類繁多，如果將它看作是一個完整的系

統，可以將眾多的教學方法從三個方面加以歸納：以教為主

的方法系統；以學為主的方法系統；教、學兼重的方法系統。

這三個分系統體現著各自的特點，發揮各自不同的作用。

第一、以教為主的教學方法系統

1、講授法。它主要是教師通過口頭語言向學生系統地傳

授語文知識的一種基本教法。主要用于導語、指示語、結束

語、介紹作家作品和時代背景，敘述教材基本事實，分析課

文，提示重點，闡明事物和事理，評述寫作范文和習作例文

等。

講授法是傳統的教學方法，也是目前學校課堂教學的主

要手段，運用講授法能使知識系統化，在較短的時間內交給

學生以全面而準確的知識。在具體教學中，我們鼓勵教師根

據教學實際，該講則講，而且要講到位。教師的講解和示范

目的是為了傳授知識，并讓學生了解方法，不要因為擔心背

上“滿堂灌”的嫌疑而忽視對知識的系統傳授。（例《岳陽樓記》

教學設計）

2、串講法。它是文言文教學中有“講”有“串”的傳統教學

方法。“講”即講解,“串唧串連,就是把上下文串通起來，

實質是“講”，講的特征是“串”，即把詞、句、語段、段落、

全篇連貫起來的系統講解。串講法一般有兩種，一種是翻譯

式串講，一種是概括式串講。翻譯式串講，就是以今語釋古

語，從現在注釋的角度說，就是把古文譯成白話。

翻譯式串講的特點與古文今譯相近，但又有所區別。首

先，古文今譯是把古文中的每一句話都譯成現代漢語，不能

有遺漏，翻譯式串講則是有選擇的今譯，只把那些較難理解

的句子或段落譯成現代語言，而那些只需解釋個別語詞就能

讀懂的句子則不必翻譯，因此在形式上比古文今譯要靈活一

些。另外，古文今譯既要求忠實原作，又要求譯出的文字通

順、流暢、準確，盡量反映出原作的風格特點和感情色彩，

渾然一體，讀來朗朗上口，不能有支離生澀、前言不搭后語、

文氣不貫的感覺。而翻譯式串講，由于針對的是一句句的話,

所以不必過多地考慮全文的聯貫性，只要能通順、準確地解

釋出全句的意思，就基本上算達到了目的。

概括式串講，是在理解原文的基礎上，對其意義加以概

括，用自己的話解釋出來，而不用語詞對譯的方式。當句子

的含義比較豐富、深刻，用翻譯式串講無法充分表達時，就

需要用概括式串講。

串講法的應用有利于發揮教師“講”的主導作用，保持講的

整體性和系統性，變單方面的教師講為師生雙邊活動，避免

繁鎖，興之所至，信口開河，要注意提高講的藝術性，抓住

重點，以保持學生注意力的高度集中，激發學生的學習興趣。

但要防止教師唱獨角戲，主觀注入，平鋪直敘。

第二、以學為主的教學方法系統

1、討論法。它是在教師指導下，通過以學生為主體的集

體對話和互學形式，進行學生之間或師生之間多向信息交

流，借以實現語文教學目的的一種常用教法。它從根本上改

變了以教師為中心的課堂教學結構，突出了學生的主體地

位，體現了民主教學思想。

(1)設計問題，目的明確

“討論”是合作學習中最常見的形態。作為教學對話行為

的一種，它以小組為獨立單位，學生根據一定的議題或在一

定的議題范圍內進行討論，教師以“觀察員”的身份巡視，

一般不加入其中，它是課堂教學對話中教學環境最為寬松自

由、學生參與度最高的互動行為方式。在討論中，學生各抒

己見，互相啟發，互相幫助，在積極的互動與交流中獲取新

知，拓展思維。因此，教師要精心設計討論內容，把握好討

論時機，組織好討論過程而不是隨便讓學生討論。

你今天的教學目標是什么？這堂課要解決閱讀中的哪些

問題？要學生摸索哪些方法？討論的問題要精心設計，體現

思索、探索的過程。比如：上《諾曼底號遇難記》這一課，

借助這篇課文，老師想教學生一些理解小說人物形象的方

法，那么可以設計這樣一些問題：A.你對哈爾威船長的印象

如何？B.你是從什么地方看出來的？C.你能理解他最終的選

擇嗎？這三個問題可以說為學生提供了一個思考方向，并且

逐層深入，從船長的外部認識逐漸深入到內心。又能讓學生

在回答問題的過程中，摸索出一些方法。如果是學習短篇小

說如何分析人物形象，又可作這樣的設計：A.船長是一個怎

樣的人？B.你是從哪里看出來的？C.你是用什么方法認識這

一形象的？

（2）調控方向，把握節奏

當然在問題的指引下，還需要老師們調控好討論的節奏，

適時地加以點撥，方法就會自然凸現。課堂討論要注意調控

方向，不要讓討論自由發展，教師要作好引導，隨時牽回討

論主題上來。還是說《諾曼底號遇難記》為了方便學生答題,

教師也可以這樣設計：A.船長是一個怎樣的人？B.你是從哪

里看出來的？C.你是用什么方法認識這一形象的？在小組討

論后的全班交流中，教師要注意引導學生：一次發言說一個

方面，不要貪多，但回答要有理有據，要盡量細致。發言時

按照上面三個問題的順序回答，說話會比較有條理。學生發

言過程中，教師要注意整合信息，給學生搭橋，幫助理出方

法，并將之條理化。這樣學生的討論就不會偏離航向。這樣,

學生可以很快得出結論：

①從描寫入手分析人物：

如：哈爾威船長小心翼翼地駕駛著他的“諾曼底”號。

----工作細心謹慎

哈爾威船長站在指揮臺上大聲吼喝的一段話。——果

斷、勇敢、安排有序、冷靜、忠于職守

哈爾威船長與機械師、大副的對話：----頭腦冷靜、

有責任感、威嚴而有決斷力。

哈爾威船長隨船一起沉沒:——忠于職守，以身殉職,

舍身忘我

②從情節推進入手分析人物：

如：海難發生時是一片混亂，后來卻有序撤退。這種

變化基于主人公的一個決定，——危急關頭，方顯英雄本色，

結局讓人難以接受。但恰恰這樣，又令人對主人公肅然起

敬，

開端是交代和故事相關的內容，必不可少。它成為故

事發展的重要伏筆，為主人公的形象抹去不必要的污點。

③從環境烘托人手分析人物：

如：開頭關于霧的描述.結尾再次寫到霧，都為主人

公身陷海難，拯救海難，以身殉職的全過程渲染了悲壯的氣

氛。

④在對比中分析人物。

如：海難發生時人群的慌亂與船長的鎮定形成的對

比。

人群開始的慌亂與后來的有序形成的對比。

哈爾威船長可以選擇逃生與最終選擇殉職的對比。

（經過討論，教師可作如上梳理，并將哈爾威船長的形

象作簡單歸納，并向學生指明：不論哪一種方法，能達到分

析清楚人物形象的目的即可。）

（3）抽象方法，舉一反三

不要把理解文本當作終極目標，而要把通過這篇課文、

這個例子學生學到了什么方法作為終極目標，讓學生能觸類

旁通。比如上面提到的《諾曼底號遇難記》一課學生獲得這

樣的方法，有舉一反三之效。以后遇到短篇小說，他就不會

再害怕分析人物了。這個單元還有《魯提轄拳打鎮關西》，

這是長篇小說節選，學生學到的方法仍然可以在這里使用，

并能夠根據長篇小說的特殊性引入：將人物放到整部作品中

去品評，將人物與其他人物對比來品評等等。

（4）合理分組，異質互補

合作動機和個人責任是合作學習產生良好教學效果的關

鍵。小組成員間要建立起積極的互動關系，每個人要明確并

積極承擔在共同完成任務中個人的責任，這有賴于教師對班

級學生的合理分組。一般說來，分組時可以進行這樣的搭配:

男女學生搭配；學習基礎好、中、差學生搭配；能力不同者

搭配；不同特長者搭配；不同家庭環境者搭配。小組組成后,

各小組內產生組長、記錄員、發言人、資料員等，在明確各

人職責的基礎上分工合作。小組成員定期輪換角色，使其掌

握新的合作技巧，促進個人全面發展。

分組討論中，應該給每個人布置一項任務，不要任何一個

人閑置。比如：今天討論四個題，每人承擔一個；今天討論

三個題，每人一個，剩下那個作記錄起來發言；或者一個小

組承擔一題時，一人找資料、一人記錄、一人整理、一人發

言，下次輪換……方法多樣。

（5）及時評價，促進發展

評價可以從兩個方面進行，一個是小組內的自評，一個

是小組間的互評。教師可以引導小組內“自評”從以下方面

進行:A.總結取得的成績和經驗；B.分析存在的問題和原因,

并找出解決的辦法。小組之間的互評，需要總結出小組的優

點和不足，達到取長補短、互相促進的目的。教師在這個過

程中，起一個引導者、合作者和促進者的作用，教師傾聽學

生的發言和要求，用發展性評價激勵學生主動學習、積極探

索。同時，教師教給學生評價的方法和策略，促進學生評價

能力的發展。老師的評價清晰地為學生的理解定位，老師的

引導又讓學生從錯誤中爬出，尋找正確的道路。同學的評價

往往能讓局中人幡然醒悟，即便是一陣善意的笑聲也會讓學

生滋生出自信的心態、愉快學習的愿望。

2、研究法。它是教師指導學生通過自學研究的方式，借

以掌握語文知識，培養語文能力的一種有效教法。它突破了

傳統教法重教輕學的局限，體現了現代教學思想的轉變。比

如很多綜合性學習的開展，走近莎士比亞等等。

第三、教、學兼重的教學方法系統

1、問答法。這是在語文教學中，以問題為中心組織課堂

教學的一種常用教法。主要通過教師提問，學生答問，或學

生質疑問難，教師引導學生解疑辯難的對話形式，培養學生

發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、解決問題的能

力。

2、情境教學法。情境教學法是在現代教育培養全面型人

才理論指導下創新的教學方法。強調要進行情感教育，以情

動人，以美感人；注重培養學生的審美情趣和能力，充分發

掘語文課的教育功能。教師和學生的思想感情，交融互滲于

作品所描繪的客觀景物之中，形成主觀情思和客觀景物相統

一的審美境界，使學生獲得美的感受，培養其高尚的審美情

操，進而使學生思維水平不斷提高。

培養學生審美情趣和審美能力在教學中大體經過三個過

程：首先，導其入境，就是引導學生進入文學作品中所描繪

的氣象萬千的境界，感知作家所描繪的畫面、人物、情調或

氣氛與作者所表達的思想感情的融合，這里無論是自然美還

是社會美，不入其境就不可能有對美的強烈感受和盡情想

象，不能領略作者：“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”的

情懷。教師可以借助電化設備，提供與課文有關的視聽形象

導其入境，也可以借助詩意或是描摹的語言，將學生帶入意

境之中，去感知美，發現美。其次，激其情感。文學作品是

藝術家審美意識的集中體現，多以情感人，其中蘊含著豐富

的美的內容，無論是優美還是壯美，必將激起讀者的情感共

鳴，作家在寫作時灌注了濃烈的思想感情，因此教師在教

學中就要飽含深情，喚起學生的情感體驗，與課文中的情感

交流，產生共鳴。教師也只有充分挖掘課文語言和內容方面

的情感因素，潛心體味，并用精心錘煉的優美語言表達出來,

才能喚起學生的共鳴。最后，領其評價。教師在引導學生感

知、理解的基礎上，還要引導學生作出正確的審美判斷，識

別真善美和假惡丑，提高審美鑒賞力，使感性認識上升到理

性的認識。

情境教學法突出了語文教學的審美特性，強調了教學中

要以美去激發愛，以美感染人，從而豐富學生的精神世界，

促進學生主動和諧、生動活潑地全面發展，優化了語文教學

效果。

比如：《魯提轄拳打鎮關西》這一課，關于情節梳理和人

物特點把握的環節，教師設計了一次模擬庭訊：

師：（拍黑板擦----i京堂木）傳李忠、店小二、金老漢

上堂!

（眾笑，齊呼“威武”）

師：金老漢，此案因你父女而起，你所知事實當據實說

來，不得隱瞞欺詐，你明白嗎？

生：明白，大人！（眾笑）

師：告訴本官，你是怎樣與魯達相識的？

生：（哭訴）大人不知，我和小女在酒樓里賣唱，沒想

到最近幾天生意不火，客店里面人非常少，小女想到了傷心

事，便哭了起來，沒想到被隔壁的提轄大人聽見，便喚我們

過去，這才認識了我們。

師：這樣說來，你與魯達先前并不相識，也無交情啦？

生：回大人，是！

師：這可怪了，你倆個先前既不相識，也無交情，他如

何肯出面替你討要公道？本官以為，一定是你花了銀兩買通

魯達，叫他替你打人出氣的。（拍驚堂木）你給了他多少銀

子？

生：冤枉啊，大人，冤枉！我們以賣唱為生，一連好幾

天揭不開鍋了，哪有錢給提轄大人啊！

師：你說你沒錢，渭州之去東京，不知幾千里也，你回

東京的盤纏哪里來的？

生：回大人，是魯提轄給我們的。

師：滿口胡言！這魯提轄不過一下等軍官，無家無業，

他哪來這么多銀子隨身攜帶送與你呀?

生：回大人，他是找這位好漢給我們的。（指李忠扮演

者）

師：李忠，本官問你，魯達向你借銀之事可是屬實？

生：回大人，確是屬實。

師：大膽李忠，你不過一耍花槍賣膏藥的江湖游漢，一

天能掙得幾文錢，你給魯達的銀子哪來的？

生：大人如果這樣說，那就錯了。其實這銀兩并不是我

借與魯達的，魯達他自己有五兩，又向小人之徒史進借五兩，

倒說我這徒弟也真爽快，不但將十兩借與了他，而且不要他

還。可那魯達還不滿意，于是問我要，我本來沒多少錢，礙

不過情面，就借給他二兩，誰知這魯達說我不爽利，等金氏

父女走后，又將二兩銀子還與了我。

師：他為何要等金氏父女走了之后將銀子還與你呢？

生：我猜他應該是給我留面子吧。

師：那依你說來，這魯達倒是一仗義疏財，豪爽大方之

人了？

生：是的，大人！

師：好，師爺，你且將“仗義疏財”四字寫在黑板上，

李忠退下！

師：小二，本官問你，案發當日，魯達曾打落你兩顆門

牙，此事當真?

生：（哭訴）大人，冤枉啊，你可得為小人做主啊！這

個魯達竟然打我一拳，打得我滿嘴是血，接著又來一拳，我

兩顆門牙都掉完了，瞧，你看現在還缺著呢！（指自己缺失

的門牙，眾笑）

師：那魯達因為什么原因要打你呢？

生：唉！此事還真不好說，因為他執意要放金老父女走，

而我不肯，他便打了小人。

師：你又是因什么緣故不肯放金氏父女走呢？

生：那是因為他倆欠鄭大官人三千貫典身錢。我受大官

人指令管著他們，當然不能放他們走了。

師：金老漢，本官問你，你是因什么緣故欠鄭屠錢的？

生：回大人，您有所不知，我們本是東京人氏，到此投

奔親戚，沒想到親戚搬家了，我們就在酒樓里賣唱，沒承想

被鄭大官人看中了我女兒有幾分姿色，竟然虛錢實契，把我

家女兒給騙過去了，過了三個月，被他家大娘子趕了出來，

而且又要那先前的三千貫典身錢，怪小的懦弱，與他爭執不

得，俺先前就沒拿他的錢，現在哪有錢還他呀？

師：那依你看來，這魯達是個怎樣的人呢？

生：依小的看，魯提轄是一個行俠仗義、嫉惡如仇的人。

師：師爺，你且將“嫉惡如仇”四個字寫在黑板上。金

老漢退下！

師：小二，本官再來問你，那魯達放走金氏父女，又出

手打你，你為何不及時告知鄭屠，以避免事端呢？

生：我本來是想找鄭大官人的，可是沒想到那魯達拿了

一條板凳坐在我門前，一坐就是兩個時辰，死盯著我不放，

后來我趁他走后，迂回跑到鄭大官人那里，沒想到在我去之

前，他們就發生了爭執。

師：那也就是說案發當日，你剛好在現場了？

生：沒錯，事實如此。

師：那把你在現場看到的情況，挑要緊的說與本官。

生：魯達向鄭大官人要了十斤瘦肉，十斤肥肉，還要十

斤寸金軟骨，這自然惹惱了鄭大官人，鄭大官人與他殊死搏

斗，但打不過魯達，魯達三拳兩腳就將鄭大官人打死了。

師：你在現場分明看到了魯達打死了人，為何不將他攔

下，卻任他逃走？

生：我當時只聽到魯達說“你這廝詐死”，我以為鄭大

官人還沒死呢，再說了，這魯達這般厲害，我要去攔他，豈

不是自己找死？

師：那依你說來，這魯達倒是一頗有心機，威猛神勇之

人了？

生：沒錯！

師：好，師爺，你且將“頗有心機，威猛神勇”八字寫

在黑板上。小二退下！

師：根據三人提供的證詞，這魯達打死鄭屠，實在事出

有因，本官現在將親臨案發現場，了解打斗細節，至于本案

結論，將擇日宣判，退堂！

這個環節，教師的設計是成功的。學生在歡聲笑語中，輕

松理清了情節，把握了人物特征。老師的語言非常干凈，而

且頗有包公之風。迅速將學生帶入公堂之上。提問也頗具匠

心，引導學生一步步理解文本內容：劃“”的是情節

梳理、劃“....”的是細節展現魯達個性、劃“_______”

的是歸納總結。該達到的目的都達到了，學生在整個過程中

很開心，發言人的模仿惟妙惟肖。這比按常規來分析歸納、

劃分段落要有趣得多，所以說，學習的方式決定著學習的效

果。

上述三類系統中的教學方法，在教學中究竟如何運用，

要視學生、課文等具體情況而定，但其出發點和落腳點，都

是為了培養學生分析問題和解決問題的能力，發掘其潛在能

力，為實施素質教育服務。一般說來，對以教為主的教學方

法要向學生示范的方向發展，把這些方法最終變為學生的學

習方法。對以學為主的教學方法，要注意發揮這些方法的

教育功能，使學生掌握得純熟而有成效。對教、學兼重的教

學方法，注意發揮教與學相結合的教學威力，推進素質教育

的實施。

（五）教學媒體的選擇與運用

對教學媒體可以從不同的角度進行分類。邵瑞珍依據教學

媒體作用的感覺通道，將教學媒體分為四類：（1）非投影視

覺輔助，如黑板、掛圖、實物等；（2）投影視覺輔助，如幻

燈機、投影器及