高二語文下冊《李憑箜篌引》“情境化深度學習”教學設(shè)計《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）要求高中語文教學以學習任務(wù)群為內(nèi)容，開展語文學習活動。在統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中冊“古詩詞誦讀”專題《李憑箜篌引》一詩的教學中，筆者進行了依托情境化學習活動實現(xiàn)古詩詞深度學習的嘗試。一、“情境化學習活動”與“深度學習”1.情境化學習活動新課標在課程結(jié)構(gòu)設(shè)計依據(jù)中首次提出“學習任務(wù)群”的概念，并概括為“‘語文學習任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導(dǎo)學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。任務(wù)群的教學實施，要整合活動，引導(dǎo)學生積極參與語文實踐活動。“新課標所說的‘活動’，指的就是語文學習活動，也就是‘閱讀與鑒賞’‘表達與交流’‘梳理與探究’這三件事。”這三類語文學習活動，體現(xiàn)了語文學科的特點和內(nèi)容。教師應(yīng)該認識到在教學中通過整合語文學習情境，設(shè)置適宜的情境化學習活動，才能更加有效融合知識、能力，真正發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。“所謂‘情境’，指的是課堂教學內(nèi)容涉及的語境。”北京師范大學王寧教授特別指出，要糾正兩個誤解：“一個是，認為真實情境就是要布置一個與主題或課文相關(guān)的外部環(huán)境”，“另一個是，認為真實情境就是老師想出來給學生被動接受的”。情境化學習活動，指“在問題情境中通過完成具體任務(wù)來獲得知識與技能，情境能夠使學生有機會發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)，并在復(fù)雜性、劣構(gòu)性的情境過程中尋找解決問題的路徑，以‘任務(wù)驅(qū)動’的方式帶動學生經(jīng)歷問題解決的全過程。”新課改背景下，情境化學習活動經(jīng)常運用于課堂教學內(nèi)容的學習設(shè)計方面，以提升教學的有效性。基于此，筆者設(shè)計了《李憑箜篌引》的情境化學習活動，其基本架構(gòu)見圖1。作為經(jīng)典名篇，《李憑箜篌引》被列入新課標“文學閱讀與寫作”學習任務(wù)群。在教學中，筆者首先引導(dǎo)學生誦讀涵泳，開展“質(zhì)疑問難”的表層分析；然后設(shè)置“海報設(shè)計”“尋找最佳聽眾”“改寫詩歌”等情境化學習活動，探尋文本思路，深入剖析其情感脈絡(luò)；最后通過對李賀“其人其情”的深入探求，進一步深入理解李賀詩歌獨特的表達方式背后的身世之感和時代情懷。整個情境化學習活動設(shè)計，聚焦“通過教學設(shè)計，使更多學生真正理解他們所要學習的內(nèi)容”這一目標。在起始學習階段之后，“設(shè)計海報”是為了使課程內(nèi)容情境化，使學習內(nèi)容“具有解決生活問題的指向性”。“尋找最佳聽眾”的情境化學習活動，是創(chuàng)設(shè)運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環(huán)境，借助閱讀朗誦、場景再現(xiàn)等形式完成讀寫實踐任務(wù)。“改寫詩歌”的活動任務(wù)，主要是在典型情境中設(shè)計典型任務(wù)，推動學生結(jié)合詩歌文本，自主展現(xiàn)語言文字運用的個性化能力。2.深度學習“深度學習”這一概念，最初由加拿大多倫多大學計算機系辛頓教授（Hinton，G.）于2006年在Science發(fā)表的《利用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)維度》一文中首次提出。這一概念，目前已經(jīng)成為新課改的重要理念和實踐方式。“深度學習是基于理解的學習，是一種主動的有意義學習，學習目標是較高的，學習行為是主動的，學習結(jié)果是認知重建或重組，學習最終目的是提升思維品質(zhì)。”要實現(xiàn)深度學習，需要教師的引導(dǎo)，以核心學習任務(wù)為中心，進行專業(yè)化的設(shè)計和規(guī)劃；需要學生的充分參與，在“做”與“經(jīng)歷”的過程中，完成連續(xù)的、多維的挑戰(zhàn)性任務(wù)；需要效能的達成，包括學生真正理解知識，形成學習方法和學習策略，增強學習動力值，并且實現(xiàn)有情感的共鳴和價值觀的領(lǐng)悟。與深度學習相對應(yīng)的是表層學習。學習一首古詩詞，“表層學習”側(cè)重于記住其事實和細節(jié)以應(yīng)對考查；而“深度學習”側(cè)重于理解其思想和學術(shù)內(nèi)涵，強調(diào)通過批判性思考，用現(xiàn)有的知識不斷拓展遷移、深化認知。如何開展《李憑箜篌引》的深度學習呢？筆者首先考慮營造從“問題思考”到“任務(wù)解決”的真實學習環(huán)境。課堂起始階段，筆者先引導(dǎo)學生配樂誦讀《李憑箜篌引》，讓學生初步談?wù)劺钯R所描繪的音樂傳遞出的獨特感受。之后，學生反復(fù)誦讀，涵泳詩韻，借助于互相點評和示范，初步理解了詩歌內(nèi)容。接著，筆者以激勵性評價促使學生踴躍地“質(zhì)疑問難”。學生在對文本的多角度分析過程中，提出了一些很有探究價值的問題。如：“作者全篇都是通過音樂來抒發(fā)他的情感，但是我不知道他‘愁’從何而來，‘笑’從何而來？”“詩歌使用了很多意象和典故，吳絲蜀桐、江娥素女、女媧補天等，比如江娥啼竹這個典故為什么要和李憑彈奏箜篌聯(lián)系在一起？”“我們之前學過描寫音樂的詩歌《琵琶行》，這首詩和《琵琶行》有何不同？”……根據(jù)對質(zhì)疑的初步梳理，師生順勢分析了詩歌的內(nèi)容及手法，并梳理了結(jié)構(gòu)層次：詩歌前四句為第一層，先聲奪人地交代彈奏者；五、六兩句為第二層，正面描寫箜篌樂聲的優(yōu)美動聽、形神兼?zhèn)洌粡牡谄呔淦鸬狡K共八句，為第三層，分別從現(xiàn)實、天庭、神山、月宮四處，辭采瑰麗、想象奇特地摹寫了箜篌音響的奇妙效果。解讀到了這一層面，學生對文本粗解大意，初知肌理，仍讓人意猶未盡。師生都認識到，還需要在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)深入解讀這首詩的獨特情感和深邃主旨，這才是更關(guān)鍵的學習過程。由此，筆者以“質(zhì)疑問難”活動設(shè)計，奠定了深度學習的基礎(chǔ)，開啟了《李憑箜篌引》的深度學習歷程。二、基于情境化學習活動的深度學習策略基于課堂初始階段的進程，也基于課前的充分預(yù)習，筆者設(shè)置了三個情境化學習活動，力求讓學生在活動中深研文本，多角度品味詩詞的內(nèi)容和情感，不斷深化對作者及其作品的多元認知，進而發(fā)掘文本的獨特價值。1.設(shè)計海報，建構(gòu)詩歌新圖式課上，筆者首先以問題營造如下情境：同學們，讓我們追隨著李賀，重回千年前宮廷音樂大家李憑的演奏會現(xiàn)場。如果讓我們結(jié)合這首詩，事先替李憑設(shè)計一張演奏會海報，那么怎么設(shè)計海報？應(yīng)該有哪些內(nèi)容？經(jīng)過個性化創(chuàng)作和小組探討，學生確定海報上可以有演奏者李憑、樂器箜篌、鳳凰、老魚瘦蛟、月宮桂樹寒兔等圖案；可以有演奏會名稱、時間、地點等文字介紹；可以有艷麗的暖色和凄寒的冷色，比如“紫皇”、女媧補天的五彩石、艷麗的芙蓉花等，或者是“冷光”、冰冷的昆山之玉等；可以將某句詩作為主題宣傳語；等等。這一環(huán)節(jié)學生通過參與“設(shè)計海報”這一情境化學習活動實現(xiàn)了對詩歌內(nèi)容的深度推敲，有效達成了學習目標。在設(shè)計海報的過程中，學生由整體到細節(jié)，實現(xiàn)了對詩歌意象、意境的細致把握。這一活動的開展使師生能夠更透徹地抓住詩歌的關(guān)鍵點和動人處，也有助于學生表達自己對詩歌的獨特理解。2.尋找聽眾，發(fā)掘詩歌特質(zhì)在學生對詩歌有深入理解后，設(shè)置第二個情境化學習活動“尋找最佳聽眾”。演奏會來了，海報也設(shè)計好了。這場演奏會，不僅吸引了詩人李賀，還吸引了很多其他聽眾。那么，這場演奏會到底有多精彩呢？能不能找出你印象深刻的最佳聽眾，并且分享一下他們在這場演奏會上的反應(yīng)呢？學生結(jié)合對詩歌內(nèi)容的理解，很快找出了眾多聽眾：空山凝云、江娥素女、芙蓉香蘭、紫皇、女媧、神嫗、老魚瘦蛟、吳質(zhì)玉兔。而對于最佳聽眾的人選學生各有說法。“空山凝云頹不流”，這得是多美妙的樂音，才能讓流云都停了下來——大有《列子·湯問》“聲振林木，響遏行云”的感覺。“江娥啼竹素女愁”，能讓神女悲戚的，人間能得幾回聞？想象奇特的“女媧煉石”，渲染了一場“石破天驚”的“秋雨”；廣袤深海中行動不便的“老魚”“瘦蛟”，活化了樂聲帶來的靈魂悸動；“吳質(zhì)不眠倚桂樹，露腳斜飛濕寒兔”吳質(zhì)整日伐桂極為疲累，玉兔生性活潑跳躍不止，但他們也都陷入樂聲中，不能自拔，這音樂的感染力太強了。這一活動實現(xiàn)了對學生思維能力的深度激發(fā)，學生立足詩句，發(fā)掘內(nèi)涵，感受意象與意境，充分還原了李賀創(chuàng)作之時的境界與深情。3.改寫詩歌，深悟文本內(nèi)涵學生在對詩歌進行理解分析，深度還原之后，如何學以致用，更深切地感受作者李賀的創(chuàng)作特色？在唐代的諸多詩人中，李賀可謂奇才，其作品語言奇特，意象豐富，有強烈的感染力，不僅值得學習，更可以供學生進行改寫。課堂改寫的本質(zhì)，是讓學生深度解讀詩詞結(jié)構(gòu)，透徹領(lǐng)悟意象使用，即時提高創(chuàng)作能力。因此，筆者要求學生以絕句、律詩、詞、曲、對聯(lián)甚或現(xiàn)代詩等多種形式，當堂改寫這首名作。學生興致頗高，積極創(chuàng)作，改寫出了一些較有特點的作品。在這樣的活動中，學生面對自己或者同學的創(chuàng)作，充溢著愉悅感；他們在獲得詩詞創(chuàng)作的高峰體驗時，也真正理解了這首詩，并且產(chǎn)生了深切的情感共鳴——而這些，正是深度學習效能達成的顯著特征。三、深度學習的情境化延拓一節(jié)課上到上述階段，其實已經(jīng)可以結(jié)束了。不過，對于這首詩的主旨，學生的感受其實頗不一致。經(jīng)過上述研討學習之后，有學生就提出了質(zhì)疑：教材中說，《李憑箜篌引》以“眾多神話意象，來表現(xiàn)李憑彈箜篌的超凡技藝和神奇魅力”“詩人以驚人的想象貫串神仙世界和人間世界，并把視角、聽覺、觸覺等多種感官體驗熔鑄于一爐，營造出一種神出鬼沒、石破天驚的獨特意境”。那么，這首詩是否還有更多內(nèi)涵呢？為了真正解決學生的疑問，繼續(xù)建構(gòu)這首詩的理解層級圖，筆者布置學生課后搜集資料，繼續(xù)質(zhì)疑問難。學生結(jié)合所搜集的資料，又提出了“聽箜篌：李賀和其他人”“李賀聽箜篌的獨特之處”“李賀意象選取的獨特價值”三個問題，力求從更多角度來理解這首詩。師生就這三個問題進行了研討，又達成了一些共識，教學過程如下。一票難求的演奏會，除了李賀，還有其他人也參加了。同樣聽李憑彈箜篌的，還有楊巨源，他寫了《聽李憑彈箜篌》：“聽奏繁弦玉殿清，風傳曲度禁林明。君王聽樂梨園暖，翻到云門第幾聲。”他聽的是《云門》，感受是歡快的、溫暖的。那么李賀此詩，借助眾多神話意象和驚人的想象，想要表達的還有哪些復(fù)雜的情感呢？先看創(chuàng)作背景：此詩大約寫于公元811年（唐憲宗元和六年）至公元813年間，當時李賀在長安任奉禮郎（負責祭祀的九品官員）。李賀本身音樂天賦極高，所任奉禮郎需要經(jīng)常處于太廟莊嚴肅穆的音樂環(huán)境中，但他并不喜歡這樣的環(huán)境。李賀是“唐諸王孫”，盡管家道中落，卻依舊憑借自己的出眾才干，名動京城；擔任奉禮郎之前，在唐朝士子皆以科考入仕為命的選擇中，他卻因避家諱，而不得進舉，極為失落痛苦。后來盡管他被推薦為奉禮郎，卻一直郁郁寡歡，在長安待了三年便辭官回鄉(xiāng)了。經(jīng)過上述分析，我們認為仕途困厄、滿心愁36緒的李賀，聽箜篌也許不過適逢其會罷了。聽曲是李賀的工作職責之一，在他人生最愁苦的時段，無論他聽什么樂曲，不過是借以寄托本人孤獨、悲惻心境的外物罷了。李賀留下來的兩百多首詩歌中，與音樂相關(guān)的有48首，大多是這一階段所作，大都抒發(fā)他對自己身世和中唐時代的深沉感喟。清代的方扶南在《李長吉詩集批注》（卷一）中評價：“李（指《李憑箜篌引》）足以泣鬼。”真正“足以泣鬼”的，并非音樂，而是詩作呈現(xiàn)的個人心情之跌宕之悲抑。其實，“箜篌引”這個曲調(diào)，本身就是用于抒發(fā)極度悲痛之情的。一個極為痛苦的人，所寫的詩中為什么有著豐富的色彩和跳躍的神話意境呢？讀其詩，想見其為人——李賀畢竟是年輕人，他雖然對生活、對命運失望，卻依然力圖在現(xiàn)實中以艷麗的色彩、華美的辭藻，裝飾他不愿看到的個人遭遇和悲苦現(xiàn)實，尤其是，他求諸神鬼的思路，正是化悲憤為才情的積極情懷，這也造就了李賀空靈詭異、語言瑰麗、意境悲苦的“詩鬼”風格。從創(chuàng)作背景，串聯(lián)到詩歌意境，很多學生認為，蘅塘退士孫洙編纂的《唐詩三