摘"要：閱讀策略教學作為閱讀教學的重要組成部分，受到了學界的廣泛關注。隨著時代的發(fā)展，“為遷移而教”已經(jīng)成為教育界流行的口號。針對現(xiàn)有的教學困境，文章基于遷移理論的小學語文閱讀策略教學立場，旨在指導教師樹立閱讀策略教學整體觀，借助內(nèi)反饋提升學生元認知水平，并最終在真實情境中實現(xiàn)閱讀策略的遷移與運用，以提升學生的語文核心素養(yǎng)。關鍵詞：閱讀策略;遷移理論;概括策略閱讀作為學生學習語文的重要組成部分，其核心還是閱讀理解。大量研究表明，閱讀策略的良好運用能夠有效提升學生的閱讀能力。然而，在閱讀策略的教學過程中，仍存在概念模糊、目標偏離、“教學評”機械等問題，最終導致學生很難在真實情景中實現(xiàn)閱讀策略的遷移運用。隨著時代發(fā)展，“為遷移而教”已經(jīng)成為教育界流行的口號，基于遷移理論的小學語文閱讀策略教學研究對閱讀策略的教學以及學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要意義與實踐價值。一、閱讀策略概念辨析作為外來詞的閱讀策略，在很長的時間里曾與閱讀方法、閱讀技巧等概念混淆，人們將這些概念都等同于“能促進閱讀理解的方法”。但在目前“閱讀策略”的定義中，部分概念依舊有交叉，仍沒有一個較為統(tǒng)一的表述。例如，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中將“圈點”“批注”列為閱讀方法，其表述為“學習圈點、批注等閱讀方法”，但“圈點”“批注”應屬于學習策略，而非閱讀方法。結(jié)合新課程標準與部編版教材內(nèi)容，筆者認為其中涉及的閱讀方法、閱讀策略仍是一個較為寬泛的概念。并且在實際教學中，有學者建議按教材原文的意思去理解，不必陷入屬于“閱讀策略”還是不屬于“閱讀策略”之類的無謂爭辯。筆者結(jié)合前人研究，從廣義角度將“閱讀策略”定義為：閱讀者在閱讀過程中，針對一定的閱讀目的，主動進行的一系列認知活動。二、部編版小學語文教材中閱讀策略的特性與呈現(xiàn)方式（一）閱讀策略的元認知特性元認知概念由心理學家約翰·弗拉維爾（JohnH.Flavell）在20世紀70年代提出，即“有關認知的認知”，具體包括元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控與調(diào)節(jié)。閱讀策略概念從屬于元認知知識，但給教師、學生的感覺仍較為陌生、抽象。對閱讀策略的元認知特性，在部編版小學語文教材中沒有明示，而是通過“氣泡”“課前導語”“交流平臺”等多種方式進行引導提示。例如四年級上冊《觀潮》一課，文中“氣泡”提示：“讀這段話，我仿佛看到了潮水來時的樣子，聽到了潮水奔騰的聲音。”這其實就是學生運用聯(lián)想策略，想象畫面時的思維過程。（二）策略教學的集中與分散部編版教材創(chuàng)編了“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四個閱讀策略單元，并將課文按梯度進行編排，在單元內(nèi)部學生便可實現(xiàn)閱讀策略的習得與遷移運用。這樣的編排方式不僅凸顯了閱讀策略的重要性，也為閱讀策略教學提出了新路徑，即單元整體教學。但教材中大部分閱讀策略的教學仍是分散教學。一些重要的閱讀策略會在教材中反復且以多種方式呈現(xiàn)，最終形成多種策略并行教學的局面。但教師在教學過程中往往會有兩類問題傾向：一是對策略教學整體性的忽視，以碎片化的方式進行閱讀策略教學，最終導致學生對閱讀策略概念的混亂;二是在教學時會過分拔高要求，一些教師會讓學生提前完成下一階段的學習目標，這無疑加重了學業(yè)負擔。因此，教師應對閱讀策略教學目標進行梯度規(guī)劃，以便更好地展開教學。以概括策略為例，該策略的教學階段可以按“簡要復述—語段概括—全文概括—整本書概述”的目標展開規(guī)劃設計，最終實現(xiàn)策略教學的螺旋上升。同時，通過梳理其出現(xiàn)頻次，可以發(fā)現(xiàn)小學四五年級是習得概括策略的關鍵時期。三、基于遷移理論的閱讀策略教學重點與普通閱讀教學測重理解分析、審美品讀不同，閱讀策略教學往往更聚焦于閱讀策略本身。但學生對閱讀策略相關內(nèi)涵、應用情境的概念模糊，最終會導致策略的“利用缺失”。要實現(xiàn)閱讀策略的正向遷移運用，閱讀策略教學本身至關重要。針對閱讀策略的教學，除了要結(jié)合課程標準、學科性質(zhì)、學生水平、選文特點等方面進行具體設計外，教師還需關注以下幾個方面：（一）樹立閱讀策略教學整體觀不論是顯性還是隱性的閱讀策略都在教科書中有所涉及。閱讀策略單元的教學目標較為清晰，可以直接圍繞閱讀策略展開單元整體教學，通過梯度閱讀來促進學生對閱讀策略的習得。但在普通閱讀單元中，“閱讀策略”相關概念可能分散出現(xiàn)在單元導語、課后練習、語文園地……并且有的策略甚至和單元語文要素沒有太大聯(lián)系，這在一定程度上會導致閱讀策略教學的碎片化。致使部分教師在確立具體教學目標時，會出現(xiàn)弱化甚至忽視閱讀策略的情況。即使教學目標中涉及閱讀策略，但教師在具體教學過程中往往也很難有效落實。雖然策略教學只是其中一個很小的教學環(huán)節(jié)，但卻不容忽視，因為閱讀策略的習得本身就是一個有梯度、有階段的長期過程。因此教師應當樹立策略教學的整體意識，對學生進行連續(xù)、系統(tǒng)地指導教學。（二）從策略習得指向素養(yǎng)提升策略的習得自然是閱讀策略教學最重要、最直接的目標。但在教學過程中，仍然存在讓學生機械記憶、套用概念的情況，這樣的閱讀策略教學仍是“應試”導向的，教師不能為了突出閱讀策略而矯枉過正，將語文課變成閱讀策略訓練課。閱讀策略應是在學生主動運用過程中逐漸習得的，指向的應是學生的閱讀能力。因此，在教學過程中，教師不能僅為了突出閱讀策略，而將選文當作工具文本，從而忽視其精神價值。例如，在《冀中地道戰(zhàn)》一課的教學中，除了要讓學生掌握“帶著問題閱讀”這一策略外，也不能忽視對抗戰(zhàn)時冀中人民智慧與英勇的歌頌。除了重視文本的文化內(nèi)涵，閱讀策略教學最終目標應是實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的提升，例如聯(lián)想策略可以讓學生展開想象，感受文字所描述的美麗畫面;聯(lián)結(jié)策略能幫助學生更好地解讀文本，品味語言文字的內(nèi)涵;提問、預測策略能促進對文本的深入思考，培養(yǎng)思維能力等。閱讀策略教學的最終目標不僅是幫助學生習得某一閱讀策略，更重要的是在學習過程中激發(fā)對閱讀的興趣，提升閱讀能力，最終實現(xiàn)文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等方面的綜合發(fā)展。（三）內(nèi)反饋促進元認知發(fā)展在日常教學活動中，教師的反饋、評價具有重要意義，這也在一定程度上體現(xiàn)了教師的主導地位。相較于可感的認知活動，從屬于元認知知識的閱讀策略在教學過程中的及時、有效反饋往往較少。教師通常借助提問的方式來判斷學生對文本內(nèi)容是否理解，再借此判斷學生是否成功運用了策略，但這樣的反饋并不是指向閱讀策略本身，尤其是對一些基礎薄弱的學生，造成其文本理解出現(xiàn)偏差的原因可能較為復雜，但教師如果能知曉其在閱讀時的思維過程，便能找準問題的關鍵，更好地解決問題。對學生元認知的發(fā)展，目前較成功且易行的是利用“出聲思維”模式，即將自己思考的全過程通過口述的方式來展現(xiàn)。除了能及時了解、反饋學生的問題外，“出聲思維”也可以作為策略運用的范式展現(xiàn)，教師可以讓熟練運用該策略的學生介紹他在閱讀時的思維過程，其他的同學可以進行思考對比，對自己的閱讀過程進行“修正”，這一過程其實就是元認知監(jiān)測。當然，不管是教師或?qū)W生的反饋都是外在的，教師在教學過程中應該逐步引導學生從“外反饋”轉(zhuǎn)向“內(nèi)反饋”，并最終促進學生元認知的發(fā)展。（四）從特定文本走向真實情景閱讀策略的運用過程也就是讀者建構文本意義的過程，不同類型的文本適用的策略也不同，因此，教學文本的選擇至關重要。部編版教材是以選文式進行編排，課文篇幅整體較短，這對學生閱讀策略的發(fā)展造成了一定的限制。誠然，教材中選定的文本可以滿足閱讀策略教學要求，但最終仍要走向整本書閱讀、真實情景閱讀。例如，在教學完“有目的地閱讀”后，面對一些內(nèi)容繁雜的專業(yè)類書籍，學生能獨立找到自己所需的信息，這才是真正實現(xiàn)閱讀策略的遷移運用。只有通過不斷地在實踐中運用閱讀策略，方可將策略內(nèi)化，最終轉(zhuǎn)化為一個人的閱讀素養(yǎng)。四、基于遷移理論的小學語文閱讀策略教學設計在閱讀策略教學過程中，需要教師關注策略的習得與聯(lián)結(jié)，結(jié)合真實的生活情境來促進學生對閱讀策略的遷移。下文以四年級下冊第六單元《小英雄雨來（節(jié)選）》一課為例，聚焦“學會用列小標題的方式，概括文章主要內(nèi)容”的教學目標，展開教學設計。（一）回顧所學，聚焦策略教師引導學生回顧以往在復述課文時，需要關注以下內(nèi)容：學生需按六要素（時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果）進行概括;概括時把握主要人物、主要事件等。這一部分其實是對概括策略的基礎框架進行回顧，既讓學生聚焦在閱讀策略上，讓其認識到自己對概括策略的學習并非“零起點”，又激發(fā)了學生的自信，便于開展后續(xù)教學。（二）引入本課，示范指導教師先鼓勵學生用以往的方式來復述這個故事，雖然整個故事較長，但大多學生能闡述清楚簡要信息，如時間、地點、人物。由于課文是多個事件串聯(lián)，起因、經(jīng)過、結(jié)果太過復雜，學生很難概括。這時教師可以引導學生關注課文段落編排的特殊形式，用序號標記并分成六部分。再將先前概括的范圍縮小，聚焦文章第一部分，指引學生概括，并最終圍繞主要人物和事件，將故事片段概括成“雨來學游泳”或“雨來水性好”這樣的小標題形式。（三）自主概括，串聯(lián)整合結(jié)合前文所用的方法，教師引導學生再聚焦剩余五個章節(jié)，進行片段概括，隨后組織小組交流與討論，即時優(yōu)化各小標題的表述。最終，課文內(nèi)容以六個小標題的形式呈現(xiàn)。隨后，教師鼓勵學生探索各部分內(nèi)容的關系，是承接關系還是因果關系等，并引導學生將六個部分進行串聯(lián)，從而概括全文的主要內(nèi)容。（四）明確策略，串聯(lián)整合在完成這一教學環(huán)節(jié)后，教師要清晰地解釋這一閱讀策略：面對長篇閱讀，學生可借助羅列小標題的方式將其分節(jié)概括，并將小標題串聯(lián)起來，再概括其主要內(nèi)容。此外，為深化理解，教師可以運用“出聲思維”練習，讓學生和同桌之間結(jié)合本課內(nèi)容，具體講述長文概括的步驟與技巧。（五）遷移應用，交流反饋閱讀策略的遷移應用最終是要指向真實情境的，結(jié)合四年級的學生學情，遷移應用可以先指向整本書閱讀。以人民文學出版社2020版《小英雄雨來》為例，教師可以設計如下教學過程：“通過本課的學習，相信同學們都喜歡上了這個機智勇敢的小雨來。然而侵略者的惡行并沒有停止，情況更加危急，小雨來又會如何應對呢？請同學們自由閱讀《小英雄雨來》10～25