課堂教學中的情知統一現代教學論認為教學過程決不僅僅是特殊的認識過程，也是人的發展過程，即通過教學不僅使學生獲得認知發展，同時情感、意志、興趣愛好等非智力因素也應得到發展。事實上，認識與情感是相互補充的。當前學生中存在的缺少同情心、待人冷漠、心理封閉、心胸狹窄等問題，與他們情感辨認、表達、控制、移情、體驗等能力低下有很大關系。而在人的整體素質發展中，情感起著基礎性的、內在性的、恒定性的支撐作用。因此，讓一個個學習主體在認知和情感方面協調發展是素質教育的重要特征。

情知互動是情知結合的一種形式。其特點可概括為，以知啟情，以情促知。早在20世紀80年代初期，我國大連市教育局局長、著名教育家冷冉提出的情知教學，就科學地解決了這一問題，把情知關系推上了一個新的臺階。什么是情知教學？冷老認為，就是把認知因素和情性因素辯證統一起來的教學。這種“統一”主要表現在教學目標與教學過程兩個方面。前者是主張認知目標與情性目標的統一；后者是主張在教學過程中，要使學生的認知心理活動與情性心理活動和諧和共進。冷冉先生在倡導情知教學時，即把教會學習作為其七項主要內容之一.教會學生學習，不僅是個方法問題，而且是一個教學的指導思想問題.同時，也是一個教學方法論問題，還有一個最根本的問題，即如何通過培養心理素質去提高教會學生學習的效果的.冷冉指出：從學生的心理過程分析，學習的一個方面是感覺---思維—知識、智慧的過程：另一個方面是感受—情緒、意志、性格的過程，可是傳統的教學只看重第一種過程，即認知過程，而忽略了第二種過程，即情緒、性格過程。冷冉將這一教學過程互補概括為：

1、親密的師生關系和融洽的同學關系：

2、適宜的學習環境。

3、課堂的情調有疑問、有驚訝、有迷茫、有爭議有笑聲、以愉快為基調。

4學習的人智過程和認知過程時而平衡發展時而合二為一，不存在厭倦和思想溜號。

5最大限度的給學生表現機會，只有在必要的時候，教師才進行講解，示范和指導。

6教師能夠充分發掘利用教材的思考性與情緒型，指點給學生，使他們在學習活動中體現出來：

7在教會學習的基礎上進行情知識教學，在情知教學的環境中進一步教會學習。

根據情知教學的理論，冷冉先生具體闡明了“教會學生學習的”的基本內容：

1、培養學習興趣、自覺性和信心。

2、要使學生學會系統的、有條不紊的、踏踏實實的學習習慣；

3、要使學生學會觀察方法、記憶方法、思考方法和操作方法，是只能較快的形成思路，靈活運用選擇對策。

4、要使學生學會善于發問，善于探索、善于試試看。

5、要使學生學會運用字典、圖表、儀器、資料等學習用具，具備余年及相應的自學能力。

6、要使學生能夠對自己的學習作品作出自我評價和自我修正

對情知教學的學習和理解，其關鍵點必須明確“情知教學”的目標問題。要使學生牢固的掌握必要的基礎知識和基本的技能，還必須培養學生的認知心理和情性心理。因為認得知識、智慧和情感不能截然分開的。把“情性和認知的統一”集中早教學目標上，或把教學過程看作是“以心理活動為基礎的情意過程與任知過程的統一”，這是情知教學的理論區別于其它教學理論的最顯著的標志。

為有效開展“情知教學”，冷冉先生改革傳統的課堂結構，變點--面結構為立體結構，使之形成“縱向多層次，橫向多聯系”的教學組織新形式，從而在縱橫交錯的立體結構中擴大教學雙邊信心交流量，在連鎖放映的學習活動中讓所有的學生都有所表現和活動機會。同時讓學生一最好的情趣和態度，一最好的方法去掌握知識和發展能力，教會學生積極主動學習的目標。冷冉先生將這種立體教學結構的課堂教學概括為7點：

1、教師不論對全體或個別學生提問或談話，每個學生都在進行思考。因為在課堂上形成一種習慣，一有問題，不管是誰提的，或對誰提的，總是大家的問題：不緊教師提問題，學生也提問題總有許多學生舉手爭取作答。

2、一個學生在發言，全班在審查，發言一結束，紛紛進行補充、糾正，或做出簡要的評語。

3、教師有時作些解釋和評語，以他的知識、智慧和威信引導者、干預著學生功能的發言，使之深化，并趨向正確。

4、在一個正確的結論做出后，引出全班的反思，各自核對自己的原來的答案和演算過程，并能自報謬誤，節省大量的批改時間，

5、一般在課前有預習，預習是有指導的。

6、爭論中學生進行研究，有時教師也參加進來，反復辯難。

7、常常進行學習方法的交流和評價。

這種“立體教學結構”是貫徹“情知教學的”的思想，實現教會學生主動學習的有效教學組織形式。

情知交融教學的基本思想，主要體現在教學目標、教學的主體動力、教學的心理關系、教學評價等四個方面。

在教學目標上，以培養素質為宗旨，以全面發展為根本。培養素質與全面發展是一致的，合而言之，就是全面提高學生素質。前面早已指出，這乃是素質教育的根本目的。作為愉快教育的核心或主渠道的情知交融教學，必須為這一根本目的服務。值得注意的是，情知交融既是促進素質全面發展的一種重要手段，也是它的一項重要內容。可以說，沒有情知交融教學，就不可能有真正的素質全面發展。

在教學的主體動力上，以學生為主體，以教師為主導。在情知交融教學中，應當把學生的主體地位與教師的主導作用有機地統一起來。這乃是有效地教學的一項基本要求。具體地說，情知交融教學的落實是學生主體的情知交融。學生主體始終是情知交融的承擔者，不尊重學生的主體地位，不發揮學生的主體作用，情知交融便落不到實處，情知交融教學也會流于形式。當然，學生的情知交融不會是自發的，還須有教師之情知交融的引導。只有師生雙方均處于情知交融狀態，且一為主導，一為主體，緊密配合，相互推進，才會有真正意義上的情知交融教學。

在教學的心理關系上，以知啟情，以情促知。情與知的關系，實質上就是非智力因素與智力因素的關系。心理學研究表明。“知”對教學起直接作用，是教學過程中的執行操作系統，即是說，在教學中，學生總是通過觀察、記憶、想象、思維、注意等認識（亦即智力）活動去獲得知識、形成技能的。“情”對教學起間接作用，是教學過程中的動力-調節系統。也就是說，在教學中，學生的動機、興趣、情感、意志、性格等“情”（亦即非智力因素）的活動只能支持“知”有效地獲得知識、形成技能。這樣看來，所謂以知啟情，以情促知，實質上就是執行-操作系統與動力-調節系統的結合。這種“結合”亦即情知交融要貫徹到整個教學過程之中。

在教學評價上，提高認知，發展情感。教學目標歸屬于認知與情感兩大類。長時期來，我們只注重認知目標的達成，甚至把掌握基礎知識、形成基本技能（合言之即所謂“雙基”）看做是教學的惟一目標，因而在教學評價上也只看“雙基”的掌握程度。至于情感方面，根本就沒有把它作為一類教學目標來看待，當然更談不到從各個方面來評價教學的得失了。現代人本主義教育思想雖然很重視情感的教學價值，但未能從教學目標與教學評價的角度提出什么具體的要求。情知交融教學不僅要肯定認知與情感這兩大教學目標的意義，并據此來評價教學的效果，而且還要在情知的“交融”上做文章。交融即和諧。在評價時，我們不要讓認知與情感各吹各的號、各唱各的調，而要看情與知是否和諧協調、是否相輔相成。只有這樣，才能真正檢查出情知交融教學的效果。

不同類型的教學應有自己的教學原則，情知交融教學也不例外。其基本原則有五，即在全面發展中教與學，在情知交融中教與學，在師生互動中教與學，在生生合作中教與學，在情境融洽中教與學。

在全面發展中教與學。教學的根本目的在于學生整體素質的全面發展；原則的制訂依據是培養學生成為有個性、高素質、全面發展的人才。據此倡導素質教學，是整個教學系統的目標導向。從這點出發，在教學中必須做到：尊重學生的個性，提高學生的素質，注重學生的全面發展。

在情知交融中教與學。教學中必須重視認知情感兩者的并進、互動與交融，克服情知脫節亦即重知輕情或重情輕知的現象；原則的制訂依據是認識與情感相互制約的規律。據此，倡導情知教學，是教學系統的心理導向。從這點出發，在教學中應注意做到：以知應情，以情應知，情知并進；以知啟情、以情促知，情知互動；知中有情，情中有知，情知交融。

在師生互動中教與學。在尊重學生主體地位、發揮教師主導作