摘要：深度學習有助于學生深入學科知識的本質，“教—學—評”一體化的課堂樣態正好為深度學習提供了支架與路徑。教師應以“教—學—評”一體化理念為指導，探索促進學生深度學習的教學策略：精準定位課堂教學目標，明確“教什么”；設計行之有效的教學活動，讓學生懂得“怎么學”；建立與核心知識目標對應的教學評價體系，了解學生“會什么”。關鍵詞：“教—學—評”一體化；核心知識；深度學習；學習任務群；教學評價在小學語文教學中落實“雙減”政策，意味著小學語文教師要打破傳統的壁壘，改變對語文要素認識表層化和概念化的現象，強化整合單元教材資源的意識；要摒棄以文本內容串講和語文知識講授、以知識點串接閱讀學習的課堂教學現狀，建構以課程目標為依據、以發展學生語文核心素養為價值取向的深度學習課堂。深度學習是學生深入學科知識的本質，觸發切身體驗與感受，進而產生探究欲望，切身體驗問題解決及實踐創新等高階思維的過程。四川師范大學李松林教授認為：深度學習的整體樣態在動機上指向深層動機，在內容上指向知識內核，在過程上指向切身體驗與高階思維，在方式上指向問題解決，在結果上指向深度理解與實踐創新。從該維度來看，“教—學—評”一體化的課堂樣態體系無疑為深度學習提供了支架與路徑。首先是教學問題——怎樣規劃和設置教學活動，讓學生能取得好的學習成效？這就要求教師以發展學生核心素養為目標，注重學生的學習體驗及高階思維，選擇恰當的教學策略，設計體驗型教學活動。其次是學習問題——學生在有限的課堂學習時間里，哪些內容是最值得學的？這就要求學生明確學習目標，指向知識的內核，激活學習的深層動機。最后是評價問題——用什么樣的方式和程序來反饋和呈現學習效果？這就要求教師對應教學目標的達成情況，充分利用及時評價的功能反饋教學，適當地調整教學內容與教學策略，確保教、學、評統一。在“教—學—評”一體化理念的指導下，筆者積極探索促進學生深度學習的策略。一、精準定位課堂教學目標，明確“教什么”每一個學科都有自己特定的核心知識和核心能力。核心知識和核心能力是教材體系里每個教學單元結構板塊所必須讓學生理解、掌握、運用的主要知識技能。核心知識是聯系全部教學活動的“中軸線”，是貫穿整個學期、整個單元、整節課教學的核心內容和知識主干。語文要素指向下的教學單元“核心知識”，是建立在對不同學段語文要素的概念理解的基礎上，結合對教材單元編寫意圖的深度分析和教材單元隱含的核心知識體系的準確與清晰把握。教師唯有準確把握核心知識，才能科學確立教學核心目標，明確教學主線?！敖獭獙W—評”一體化下的教學目標，要明確指向核心知識的學習，聚焦課堂教學內容，盡量使課堂簡潔流暢。在小學語文課堂教學中，教師應以課程目標為依據，立足學生核心素養發展，仔細深入地研讀教材，恰當地選擇和安排語文學習內容，瞄準核心知識，明確任務目標，處理好語文課堂“教什么”的問題。教師掌握了語言文字訓練的基本要素就意味著掌握了小學語文教材組織單元內容的主線。教材突出語言文字運用的綜合性、實踐性特點，建構聽、說、讀、寫能力訓練和思維發展的目標序列［1］，并明確了一個核心概念：語文要素（基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣的語文訓練的基本元素）。教材將基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣分成若干個知識或能力訓練點，由淺入深，由易及難，分布并體現在每個單元的練習系統之中，成為語文學習的要素［2］。這也是語文課堂教學目標及核心知識確立的重要依據。通過實踐摸索，本課題組將小學語文低學段與中高學段的語文要素和核心知識歸類如下。（一）1—2年級語文要素與核心知識梳理1—2年級語文教材的語文要素體現在課后練習系統之中，習題中那些與閱讀文本中的主要內容、中心思想或情感主線關聯緊密的，與遣詞造句表達相關的語文知識，即為核心知識［3］。以語文二年級上冊第八單元《風娃娃》為例。在《風娃娃》一課的課后習題中，編者設計了三個學習任務，其中第二題“根據下面的提示講講這個故事”，配了三幅圖，要求學生根據圖片和句子的提示講故事。課后習題通過引導學生講故事，培養學生初步了解故事內容的能力。課題組把這道題定位為本課的核心知識和核心能力，將核心知識確定為“借助關鍵詞句講述故事”，將教學目標設置為“能根據提示提取文本的顯性信息，并通過關鍵詞句了解風娃娃的想法和做法，以及事情結果，推測‘幫倒忙’的原因，感受人物形象，了解故事內容”，以此引導學生梳理課文的故事脈絡（風娃娃來到哪里—看到什么—怎么做—結果怎樣），讓學生在這個基礎上講故事。這樣的教學目標，指向《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）第一學段的學業質量標準，即在閱讀過程中能根據提示提取文本的顯性信息；通過關鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測［4］；能借助關鍵詞句復述自己讀過的故事或其他內容。（二）3—6年級語文要素與核心知識梳理在編排體例上，語文教材從三年級開始針對每個單元，從閱讀與表達兩個方面各安排一個訓練要素，每冊有兩個重點訓練要素。每個單元的教學目標直接體現在單元導語中，每道課后思考練習題圍繞單元的訓練要素出題［5］。3—6年級語文教材指向“單元語文要素”，那些與閱讀文本主要內容、中心思想或情感主線關聯緊密，與遣詞造句、構段謀篇相關的語文學科知識，即為核心知識。以語文三年級下冊第五單元《宇宙的另一邊》一課為例。依據《宇宙的另一邊》所在單元的閱讀和習作要素，以及單元教材資源體系呈現的語言運用訓練指向，教師可以確定該單元的核心知識是“想象的方法”，而“根據現實生活中的事物或景象反方向去想；從事物或景象的特點出發想開去；依據愿望展開想象，讓經歷奇特”就是具體概念知識。從《宇宙的另一邊》的課后習題中，教師可以確立該課的核心知識，即“根據現實生活中的事物或景象反方向去想；從事物或景象的特點出發想開去”，再結合“文學閱讀與創意表達”發展型學習任務群的課程內容學習指向，依據第二學段課程目標以及學業質量標準，就可以明確《宇宙的另一邊》一課的教學目標如下。（1）認識“淌”“秘”“棟”等6個字；會寫“宇”“宙”“淌”等12個字和“宇宙”“星空”等10個詞語。（2）能說出“宇宙的另一邊”的秘密，感受“我”的大膽與奇特想象，學習提取、引用、轉述與概括信息。（3）核心知識學習：感悟“根據現實中的事物或景象反方向去想，或者從事物或景象的特點出發想開去，讓想象奇特而合理”的想象方法，體驗大膽想象的樂趣。（4）核心知識同質遷移實踐：結合課文和“初試身手2”開展想象方法的同質遷移實踐，續寫想象畫面。教師依標扣本，以核心知識作為優化教學的切入點確立重點教學內容；從知識符號（表層）深入學科本質，精準定位教學目標，為實現“教—學—評”一致性打下了良好的基礎。二、設計行之有效的教學活動，讓學生懂得“怎么學”語文課堂如果只知道“教什么”“怎么教”，而忽略了學生學習的方式及知識獲得的路徑，那么學生所習得的內容將是表層的、固化的、沒有活力的，發展學生聽、說、讀、寫等語文能力就成為空談。教師要緊扣核心知識目標這條主線進行“教—學—評”一體化教學設計，把教師的“教”與學生的“學”兩項活動緊密聯系起來，指向統一的目標，并通過核心問題引領，分解成可逐步解決的子問題，使學生在課堂教學中實現深度學習。“教—學—評”一體化理念下的課堂更多地關注學生的“學”，堅持立足于學情，由“學”定“教”，運用以核心知識建構問題驅動的整合式教學理論及“教—學—評”一體化模式，形成開放、包容的因材施教課堂深度學習新樣態。（一）課前做足學情分析，找準課堂學習切入點語文教學應從學生“學”的實際出發，以生為本設計教學活動。語文教學活動實質上是學生學習語文的活動。美國教育心理學家加涅說：“為學習設計教學。”他認為：“可以把教學看成精心安排的一組被設計來支持內部學習的外部事件?！保?］從學的角度來設計教學活動，有兩個問題不容忽視：（1）學生學習本課需要掌握哪些知識技能，需要完成哪幾項任務？（2）在學的過程中，教師應該如何引導和幫助學生完成學習任務進而達成教學目標？因此，在篇章教學之前教師要摸清學情，找到學生的能力起點及認知的連接點，針對基本學習內容做好前置學習，了解學生學習上的認知起點，對本次教學內容的新奇處、疑惑處、困難處心中有數，據此確定學生的學習重心，根據實際教學情境確定教學內容；應連接舊知撬動新知，使教與學目標一致。在教學語文五年級上冊閱讀策略單元《冀中的地道戰》一課時，依據單元語文要素“學習提高閱讀速度的方法”和課程標準中“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”的要求，課題組確立本課的核心知識學習目標：學習“帶著問題讀，快速查找關聯內容或借助能提煉主要意思語句”的提高閱讀速度的方法。通過中年級學習，學生已初步具備提取信息的能力，因此教師需要了解學生對本課學習的新奇點是什么（地道戰是怎么形成的？），困惑的問題是什么（地道戰取得成功的關鍵是什么？），由此推斷出學生的學習難點是“理解地道戰取得成功的根源”。結合學生的困惑點，教師可以這樣分解學習任務：地道的式樣和結構是什么樣的？有什么作用？冀中人民是怎樣利用地道保護自己和打擊敵人的？在學生已有的認知起點上開展前置學習：閱讀課文并找出哪些段落具體介紹了地道的式樣、結構和作用；自由組合成地道戰生活組、戰斗組、防御組、通訊組，根據任務分配，完成地道式樣和結構的簡圖，并選派代表依據地道式樣和結構，介紹冀中人民是如何利用地道開展戰斗的。讓學生帶著任務在閱讀中提取信息，很容易激發學生的深層學習動機，促使學生整合信息并嘗試表達，為達成本課的核心知識目標鋪設通暢之路。（二）構建核心知識學習任務群，讓課堂學習有深度要把教師的“教”轉化成學生的“學”，教師需要做到：把核心知識目標轉化成學生的語文課堂學習任務，使教學內容活動化，引導學生自主發現、探索核心知識核心問題；要充分挖掘學生的內驅力，調動學生的學習自主性，主動探究知識形成的過程；要緊扣核心知識設計核心問題，將核心問題分解成相關聯的子問題串，由子問題串構建課堂教學的“核心知識學習任務群”（以問題的解決為主要活動，任務群里每一個子問題解決板塊都要以創設真實而富有意義的學習實踐活動為主要路徑，注重學生在語文實踐活動中的切身學習體驗）。這樣才能使設置的學習活動情境符合學生的認知規律及核心素養發展的一般規律。學習活動情境的創設應來源于生活，使語文學習與社會生活之間建立起聯系，使學生產生運用語言文字來解決現實生活中的真實問題的學習需求；應整合現階段學生所學的關鍵語文知識，體現運用語文學科解決問題的過程和方法［7］，彰顯學科高階思維。在解決問題的過程中，學生經過切身體驗，往往能對問題形成深度理解甚至促進創新品質的形成，實現學習和思維的進階，使學科核心素養得到發展。以語文五年級上冊《落花生》的教學為例。課題組以課題化學習為主要學習形式，將本課核心知識轉化為核心問題，即“同樣是借助事物抒發感情的作品，《落花生》和《白鷺》有何異同呢？”，并將核心問題分解為子問題串，由此建構相應的課堂學習活動任務群（如圖1）。課題組成員研讀教材，緊扣“體會文章借助具體事物抒發感情的表達方法”這一教學重點內容，設計進階式問題解決的學習活動；充分利用文本資源，采用“信息整合變式”（將對話中描寫花生特點的語句重新組合）和“信息概括變式”（用一句簡短的話語概括花生的特點）兩種方法，依據課后習題指向，以課內“信息整合變式”為表達示例，進行“托物言志的同質遷移實踐”，讓學生的學習由文本內容理解深入到文本表達形式的感悟，由文本內容的變式表達實踐延展到文本內容示例仿寫的同質遷移實踐。課題組在設計教學活動中，還針對“許地山先生寫落花生，僅僅是為了告訴我們做人的道理嗎”這一學生理解的難點，及時引入課外資源，使學生拓寬思維，打破思維瓶頸，突破學習難點，深入探究知識背后蘊含的意義，促進學生深度學習，實現思維進階，最終達成本課核心知識學習目標。從學生“學”的角度出發，以核心知識為主線創設真實問題情境，建構學習活動任務群板塊，有助于學生在真實的問題情境中建立知識與知識、知識與事物、知識與自我之間的聯系，使知識真正進入學生的心靈世界，有效激活學生的深層動機和深度思維，使學生在知識的縱橫聯系中展開學習，促進高階思維的發展及對整體知識的建構。三、建立與核心知識目標對應的教學評價體系，了解學生“會什么”評價有兩大類，一個是教學過程中“教”與“學”的評價，一個是學生階段性的學業水平評價。過程性評價包括教師課堂教學評價、學生作業評價?！敖獭獙W—評”一體化的“評”在這里主要指向學生學習過程中的作業評價。每天的作業設計其實就是一種評價方式，作業就是對所學知識進行鞏固和延展，是一種非常重要的即時性課堂教學評價模式，所以作業設計是課堂教學評價的關鍵。為了打造簡明高效且有學習深度的課堂樣態，課題組把“評”分成三個板塊，貫穿課堂的前、中、后學習過程。（一）課前：準備類與嘗試類作業課前的準備與嘗試類作業一般以前置學習單的形式呈現，“教—學—評”一體化學習流程中的“前置學習”是為核心知識學習做準備而開展的嘗試性學習，便于教師從中了解學情?！扒爸脤W習”環節主要為學生學習知識、解決核心問題、達成核心能力目標做準備，使有限的課堂時間聚焦最值得學習的內容，同時為學生解決學習難點、突破發散思維的瓶頸提供必要的信息資源，體現舊知聯結、新知拓展，實現將積累轉化為運用的作業設計目的。仍以《宇宙的另一邊》一課為例，教師可設計如圖2的前置作業。（二）課中：核心知識理解與運用類作業課堂學習單的設置是讓評價貫穿教學全過程。教師在實施教學時，要形成學習目標、學習任務、學習活動、學習結果相對應的貫穿線索，緊扣核心知識的解決設計作業，促進學生形成知識與能力（特別是一二年級要實現課內作業“活動化”，在課堂教學過程中及時關注目標所涉及的知識與能力的達成效度，不可忽略形成性評價）；要重視學生在課堂學習過程中的真實反饋，根據學生的學習反饋及時調整教學內容與進度。例如，教學語文二年級上冊《黃山奇石》一課時，教師結合教材內容的特點，以及課程標準對第一學段學業質量的描述“在閱讀過程中能根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，做簡單推測喜歡積累優美的詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用”，明確本課核心知識學習任務：感受“黃山奇石”的“奇”與“趣”、“神”與“境”；感悟作者的寫法并遷移實踐，完成課堂學習卡（如圖3）。（三）課后：鞏固類、拓展類與探究類作業課后學習單也稱“反思學習單”，是檢測學生課堂學習是否達成目標的重要依據。反思學習單緊扣教學目標，將目標中的基礎知識和基本技能進行意義建構，讓學生運用本課所學內容來解決同類或同質問題，從而讓新知遷移運用作為語文課堂教學的延伸與拓展，成為促進學生知識與能力形成的“催化劑”，這是促進學生形成學科思維和情感價值觀的重要保證。課后學習單的內容不僅兼顧形式上的多樣性（可以是情境化作業、實踐化作業等），還具有層次性（由“基礎性—拓展性—探究性”層層深入），讓學生實現“掌握知能、理解意義、實現遷移”的思維進階。例如，教學語文五年級上冊閱讀策略單元《冀中的地道戰》一課時，教師圍繞“學習提高閱讀速度的方法”這一單元語文要素，確立了“依據全文內容理解核心問題，分解子問