第二屆全國基礎英語教育課程改革與教師發展高峰論壇

外語教師知識與發展匯報人：海南師范大學外國語學院韓剛

.6.30.長春第1頁內容提要序言：反思十年來我國基礎英語教師發展教師發展認識論基礎：什么是教師知識？用于外語教師教育教師知識外語教師知識學習基本方式外語教師發展基本環境與條件外語教師教育者基本職責

第2頁關于教師教育與發展研究；師范院校教師教育課程與教學改革；各種層次和形式在職教師專業培訓活動;引進、出版相關文件，開辟網絡資源；舉行“優質課”評選、競賽、研究活動等。我們為基礎英語教師發展做了什么第3頁調查、反思與問題

海南師范大學對海南省7個市、縣近400名中學英語教師“課堂教學實踐能力”（包含教學設計、課堂管理、教學研究）自信心調查，受調查者普遍缺乏信心，平均信心指數分別為24、34、14，最缺乏信心是教學研究能力（即對課堂教學進行分析、評價、反思和行動研究能力）其次是課堂教學設計能力。我國中小學英語教師發展為何不盡人意？教師發展認識論基礎問題：什么是教學？什么是教師知識？教師怎樣“知”、怎樣才能取得有效發展？第4頁教師教育與發展理論基礎

伴隨認識論哲學從實證主義向建構主義、解釋主義轉向，人們開始意識到：教學并非能夠模仿外在行為，它是教師對教與學一個個人了解或解釋；教師知識并非能夠直接傳授客觀知識，它是教師在教育教學實踐中逐步形成與發展一個融合了教師各種知識、技能、文化素養和經驗個人知識；教師發展并非直接接收知識結果，而是教師在實踐、反思和團體交流過程中建構個人教師知識（取得對教學了解對教師身份認同）過程。

第5頁認識教師知識

教師教育者對“教師知識”認識，確定了教師教育本質和效果，因為從不一樣認識論視角出發，教師教育者完全可能選擇兩個不一樣角色或立場：（1）為教師提供知識（教師知識提供者）；（2）了解教師在教學實踐中實際上擁有和使用哪些知識（Carter，1990）；了解教師知識本質、內涵、結構特點，以教師發展所需要形式，將這些知識用于教師教育，從而取得對教師知識更多了解（教師知識發掘者）（Verloop,）。

第6頁教師知識本質

（1）教師“默會知識”（tacitknowledge）或“隱性知識”(implicitknowledge)支配著整個教學認識活動，起著“向導”和“主人”作用，這種知識對教師發展更為主要，“因為人們能夠識知比人們能夠講述外顯知識（explicitknowledge）更多”（Polanyi1957）；教師在實踐中并非總是依靠理論知識，他們往往依靠自己實踐知識，即行動中知識（knowing-in-action）指導行動和處理問題（Sch?n1983）：教師個人知識應受到重視（Elbaz，1983，Connelly&Cladinin,1988）；這種“當地”實踐知識應正當地與“外來”理論知識共同組成教師知識基礎（Shulman,1987,Verloop,）;第7頁教師知識本質（2）

教師不論接收何種與教學相關知識，都會以他們個人已經有、來自其教學實踐知識為基礎，這些知識將形成一個難以改變看法，稱之為“教師信念”（teachers’beliefs）(William&Burden1997)教師“個人理論”（personaltheories）直接影響著教師天天教學決議(Freeman1989;Richards&Nunan1990)；與教師發展相關是教師是否依據個人已經有經驗和關于有效教學了解、標準和信念去創造教學方法，這些就是教師隱性教學理論（Richards1998）。第8頁教師知識特點

個人性：每個教師不一樣教育經驗和所受不一樣教育環境影響，他們對教與學了解通常不一樣，分析與評價時通常見仁見智，缺乏統一標準；

融合性：教師知識由各種不一樣性質、范圍知識（陳說性、程序性和策略性知識；理論知識與實踐知識；學科知識與教學知識）等融合在一起，所以結構極為復雜，不便于分析；

隱蔽性：教師知識存在于教師大腦內部，不一定能被教師清楚地意識到，即便能意識到，也不一定能得到清楚解釋和說明；

當地性：教師知識往往與教師經驗特定情境親密相關，所以了解和解讀教師知識不能離開特定課堂、學校和地域教育教學環境。第9頁教師知識特點對教師教育啟示

因為個人性，教師知識不可防止地帶有主觀片面性與個人知識缺點，所以需要經過各種社會交流、團體協作，借助他人視角和經驗來發展教師個體；因為融合性，教師知識結構極為復雜，所以用于教師教育知識需要了解各種知識之間關系，尤其是找到公共理論知識與個人實踐知識之間“接口”；因為隱蔽性，教師需在教師教育者幫助下借助特定語言使自己教師知識明晰、概念化，方便分析、歸納和交流，不然難以與“公共知識”“對接”；因為地方性：用于教師教育教師知識應該盡可能情情境化、地方化，在揭示教師知識特定含義同時幫助教師發覺其共同特征、規律。

第10頁對教師知識誤解

因為對教師個人實踐知識忽略，人們相信關于新課程、新教法先進理論應該會被廣大教師們所接收，并所以會帶來一場新教育變革。這種對教師知識誤解必定產生以下后果：基于“教學法知識”教師教育課程，遠離師范生自己對教學、教師知識了解；基于“新課程知識”傳授在職教師培訓活動（如介紹新課程理念、方法和實踐標準，或用案例解釋相關理論，遠離教師實踐生活；基于“示范、選優”優質課建設和評選活動，遠離真實課堂實際進程。

第11頁外語教師知識基礎Richards（1998）將外語教師知識基礎（含理論知識和實踐知識）描述為六種：教學理論（含個人理論與公共理論）；課堂教學與管理技能

；外語交流技能；學科知識（專業知識）；教學推理與決議技能；環境知識

第12頁外語教師知識屬性

按照知識基本屬性（布盧姆等，1986

）Richards（1998）所描述六種外語教師知識（含理論知識和實踐知識）可歸納為以下三類：陳說性知識（能用語言文字表示知識，如學科知識、教育、教學公共理論、環境知識、教學法知識等）程序性知識（能利用規則或概念做事知識，如外語交流技能、教學設計和課堂管理技能等）策略性知識（能直接支配或處理詳細實踐問題知識、經驗與智慧，如個人信念、教學推理、課堂決議和行動直覺經驗和智慧）

第13頁教師知識靜態描述

（1）“學科知識”：相關教師所教語言文化內容知識和語言交際技能；（2）“教學知識”：（含關于教育目標、原理、環境和發展等問題普通教育知識和外語教學知識和特定環境知識）。（3）“理論知識”：（含公共理論和個人理論）；（4）“實踐知識”：（含教學法知識和相關教學設計、課堂管理、課堂決議知識、技能、經驗與智慧等）；

第14頁學科教學知識（動態描述）

“學科教學知識”（PCK）(Shulman,1985；1987)，被公認為最關鍵教師知識，它試圖對教師知識進行一個動態描述:“學科教學知識”是教師在教學實踐中對其擁有和使用學科知識與教學知識（含教學理論和實踐知識）一個高度融合，詳細表現為：教師對各種教學復雜原因及其關系個人了解；教師依據教學需求對學科知識所進行一個篩選、重組和對教學形式一個創造教師在特定課堂環境中為促進學習將知識、技能、策略、經驗和智慧綜合利用。第15頁外語學科教學知識基本結構

②

基礎理論知識(B理論知識)語言文化知識（A學科知識）語言交流技能個人理論

英語教法知識（C實踐知識）

課堂決議，教學設計、管理、陳說性知識程序性知識策略性知識②③①

第16頁“自上而下”還是“自下而上”

傳統教師知識觀認為教師知識一個是“自上而下”（從“外”向“內”）結構關系：陳說性知識程序性知識策略性知識然而，策略性知識是英語教師在教學實際過程中直接支配教師實踐行為和認識活動知識，應該成為我們“發掘”教師知識端口。第17頁理論知識與實踐知識“接口”

以教師擁有和使用個人知識為“端口”，借助語言為工具，實現個人實踐知識與公共理論知識之間“接口”：個人知識明晰化（如用語言清楚表述教師教學思想、觀點，描述教學目標、內容、過程、方式、以及自己教學決議中思緒、問題和迷惑等）；實踐知識概念化（依據公認教學實踐標準和交流方式進行教學實踐經驗分析和歸納）；理論知識通俗化（用教師能夠了解表示方式介紹理論知識，從教師了解實踐生活需要出發來重新結構理論知識）公共知識實用化（依據教師探討有效教學形式和意義需要提供公共理論，解釋公共理論在不一樣教學情境中特定意義）

。

第18頁教師知識與教師教育課程

怎樣幫助新教師了解教學和教師知識本質和特點？如：經過觀察、統計和描述課堂教學事件和分析教學行為背后教師對語言、學習、教學看法來了解教學是教師對這些問題一個個人解釋，同時取得用語言描述教師實踐活動表述方式、技術和伎倆；經過設計課堂教學活動、分析課堂教學決議過程及其所包括復雜教學原因，了解英語教學是教師與特定課堂環境原因協商結果，也取得對教學實踐知識進行分析和歸納意識和基本方法；經過對口、筆頭英語課堂話語嘗試，了解課堂教學管理基本方法、策略、實際課堂中教師和學生之間互動關系，同時也取得用語言去解釋不一樣教學情境下各種教學形式及其有效性基本方法

。

第19頁教師知識與在職教師培訓

怎樣讓教師個人知識明晰化和概念化，更有效地進行教學反思和交流？如：經過觀察、描述課堂教學事件、比較分析不一樣教學情境下教學意圖、決議、原因和效果，從多視角了解英語教學形式，同時有機會表示和交流自己對教學不一樣看法；經過對課堂教學問題描述、分析和實際探討問題處理各種路徑，不但能有效進改進教學效果，使教師取得學習教學動機，同時有可能取得用語言解釋問題所包括各種教育教學理論知識機會；經過對課堂行為調查、研究，尤其是課堂行為與話語分析，不但能夠更為客觀地評價教學、反思自己教學教學方法和經驗，修正自己對有效教學看法，同時也可能取得對教學進行系統研究所需要科學態度、批判性思維方式。

第20頁教師知識與教師教育資源

基于外語教師知識發展文件資料不能沿用普通社會科學知識表示形式、不能僅從本身知識系統發展出發進行知識介紹和討論，需要發掘交流實踐知識特殊方法和形式，使之更直接地為個人知識明晰化、概念化服務，如：發覺各種公共理論與教師實踐生活最緊密相關主題、問題，讓教師能夠從本身教學實踐需要出發有選擇地接收各種公共理論知識，方便他們更輕易發覺這些知識在他們天天課堂實踐中個人意義；探討能夠幫助教師了解個人實踐經驗語言表示形式和內容結構形式，不但為教師提倡一些通用表示教學思想、解釋教學行為思維方式和語言表示形式，還為他們提供進行教學交流詳細形式與口筆頭文本格式。

第21頁教師知識與教師教育研究

關于教師知識研究應該成為教師教育主題，尤其是以教學心理和教師發展心理相關問題，如：英語教師教學決議主要包含哪些主要教學思維活動（如開發主題、設計任務、設定目標、選擇過程、調整策略等），這些活動主要包括哪些知識和教學認知原因、這些原因怎樣影響教師決議？教師在分析、歸納和評價自己教學經驗（使個人知識明晰化）或解讀自己實踐行為（使實踐知識概念化）時，主要包括哪些內部原因（如責任感、成就感、職業道德觀等）和外部環境原因（如專業標準、人際關系、校園環境等）？

第22頁教師發展基本環境與條件

鑒于教師知識在教師發展中主要意義，教師發展需要：一大批教師教育者對教師知識和教師認知正確了解；基于“教師個人知識發展”教師教育與發展培訓計劃（如明確目標、內容、方式和適合教師個人知識明晰化、概念化教師學習活動：有利于教師實踐知識與經驗得以分析、交流、評價平臺（如教師團體建設）；有利于各層面教師教育者、同伴教師、教育管理者相互支持人文環境（如學校文化建設）；有符合教師自主發展規律、能夠滿足教師知識需要豐富教師教育資源

。

第23頁結語：教師教育者職責

教師教育者是教師個人知識與公共知識“接頭人”：為教師提供表示個人知識工具（如專門術語）、方法和伎倆；為教師提供分析和歸納個人實踐知識和經驗基本方法和伎倆；為教師提供用于解釋教學決議、推理相關知識（含公共理論知識）過程、方法和伎倆；為教師解讀一些公共理論知識在特定教學情境中詳細含義；為教師提供包括公共理論知識話題，以促進教師自己發覺公共理論在自己教學實踐生活中個人意義；為教師提供互動性交流平臺、交流形式和團體合作標準；為教師提供更新和修正個人了解機會和方式，使教師知識取得更為有效、連續發展……第24頁參考文件

[1]Freeman,D.1989.Teachertraining，development，anddecisionmaking：Amodelofteachingandrelatedstrategiesforlanguageteachereducation[J].TESOLQuarterly.23-1.[2]Richards,J.C.&Nunan,D.1990.SecondLanguageTeacherEducation[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress[3]Richards,J.C.1998.BeyondTraining[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress:10-12[4]Polanyi,M.1957.TheStudyofMan[M].London:Routledge&KeganPaul.[5]Polanyi,M.1967.TheTacitDimension[M].London:Routledge