PAGEPAGE38第1篇：對加強我國學前教育質量研究的啟示學前教育是基礎教育的一個重要組成部分。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》明確加快發展學前教育是落實教育優先發展戰略的重要舉措，到2020年我國要“基本普及學前教育”。近年來，中國學前教育發展速度迅猛。但總體看來，存在“數量發展重于質量提升，規模擴大硬于體制機制改革，園所建設實于老師隊伍建設”的現象。如何處理好規模擴大和質量提升之間的關系已成為中國學前教育發展的一個重要課題。為了每個孩子都能分享公共的、優質的學前教育，提升學前教育質量刻不容緩。沒有質量的數量增長，學前教育的“公益性”和“普惠性”也將無法實現。要提升中國學前教育的質量，首先要加強研究。沒有研究支撐，國家很難制定精準的質量提升政策。而研究中國的學前教育質量，又離不開對國際學前教育質量研究的前沿進展和發展方向的把握。本文分析了近十來年國際學前教育質量研究的相關文獻，發現本領域研究有如下三方面動向和趨勢。一、師幼互動質量成為國際學前教育質量研究的核心師幼互動（teacher~childinteractions)即老師和幼兒之間發生的人際互動，具體指“發生在幼兒園內部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園老師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程”。2這種相互作用和影響既可以發生在有組織的集體教學活動中，也可以發生在幼兒與老師交往的所有一日活動中。隨著各國教育改革對教育質量的持續關注，研究者逐漸認識到傳統的質量評價方法中，對教室環境質量等物理因素的關注，并不能保證兒童得到更好的發展。研究者們逐漸意識到教育過程質量的重要性；師幼互動作為教育過程中的關鍵因素，受到了研究者的日益重視。近10年來，研究者們日益強調通過師幼互動來反映學前教育的過程質量。美國、澳大利亞、芬蘭等國對于師幼互動的研究從總體質量的討論已經深入到對師幼互動的影響因素、質量提升等具體問題的探討。縱觀近年來教育過程質量的研究，可以發現，師幼互動質量已成為國際學前教育質量研究領域的主要問題。為什么國際學界會把師幼互動質量看作是學前教育質量的核心呢？在筆者看來，至少有以下方面原因。首先，從兒童的發展角度來看，師幼互動質量決定著幼兒園經歷對兒童發展的作用。漢姆等人認為幼兒園經歷為幼兒提供了多樣化的學習機會，而這些學習機會即成人和兒童的互動經驗，這些經驗將支持兒童社會、情緒和學業的發展。而相關研究也證實高質量的師幼互動更能促進學前兒童的發展。美國的—項縱向研究表明，師幼互動質量和年幼兒童的學習有直接的相關。老師如果經常給予幼兒指導性支持、回應性反饋和豐富的語言刺激，幼兒能獲得更多的讀寫和語言能力的發展。塞博等人在對美國弗吉尼亞州學前兒童教育項目質量進行評估中發現，高質量師幼互動中的幼兒，其讀寫能力比低質量師幼互動中的幼兒發展好。有研究發現師幼互動質量中的教學支持質量對兒童的數學能力發展有正向影響。漢姆等人對179名兒童進行了一項追蹤研究，結果發現，幼兒園時期的師幼關系能有效預測兒童從一年級至八年級的學業和行為表現，而且這種預測效果不受兒童的性別、種族、認知能力等因素影響。M可見，高質量的師幼互動對兒童的發展不僅具有積極作用，更具有持續影響。如果幼兒獲得了與老師積極互動的經驗，這些經驗能促使他更積極地適應未來環境，從而對今后的學業成績有較強的預測作用。其次，從學前教育質量的構成來看，師幼互動質量能清晰地反映學前教育的過程質量。國際經合組織（OECD)將學前教育質量分為“結構質量”和“過程質量”（processquality)。反映結構質量的變量包括：硬件設施、資源、老師資質、師生比等因素。這些因素相對穩定，往往可以直接觀察到。反映過程質量的變量包括：老師與家長和兒童之間的互動、老師教學技巧、幼兒園的領導和管理等。反映過程質量的這些變量與兒童每天在幼兒園里的體驗息息相關，但它們的浮動變化大，評估起來較為復雜。過程質量更關注老師與兒童之間互動的本質。由于老師對兒童發展的影響主要通過師幼互動來實現，因此，師幼互動質量是學前教育過程質量的主體。第三，從學前教育的總體質量來看，師幼互動質量是結構質量影響學前教育質量的中介。從各國不同項目的研究發現，老師資質、師生比、班級規模等結構變量對教育質量的影響存在不穩定現象。另一方面，即使這些結構變量對學前教育質量有影響，但它們對幼兒的影響都是通過日常的師幼互動得以實現。可見，結構質量對托幼機構的總體質量的影響，是通過過程變量間接地作用于托幼機構教育質量。而師幼互動質量作為過程質量的主體，是結構質量影響托幼機構教育質量的中介。綜上可見，從過程質量而言，師幼互動是過程質量的主體部分；從結構質量而言，結構質量對學前教育質量產生影響，需要通過師幼互動質量來轉化。因此師幼互動質量是學前教育質量的核心，這是師幼互動質量研究逐漸成為國際學前教育質量研究核心內容的主要原因。二、研發和應用科學的師幼互動評估工具是當前學前教育質量研究的重要內容學前教育質量的科學評估需要科學的評估工具。自20世紀以來，由于國際學前教育質量研究的迅猛發展系列學前教育質量評估工具應運而生。澳大利亞研究者整理了11種國際學前教育研究領域中使用較為廣泛的學前教育質量評估工具。M在這些評估工具中都有一個共同的評估內容，即對師幼互動質量的評估。根據是否聚焦對師幼互動質量的評估，將以上工具分為三類：僅評估過程質量、重過程質量和重結構質量。僅評估過程質量的工具包括：課堂互動評估系統：CLASS，2008)、學業萌發量表（The：EAS，2001)、照看環境觀察記錄表（The：ORCE，2000)、勒文學前兒童參與量表（TheLeuvenInvolvementScaleforYoungChildren：LIS-YC，1994)、教室行為調查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重過程質量的工具包括兒童照看者互動量表（ChildCaregiverInteractionScale：CCIS，2007)、學前兒童教室觀察測評（EarlyChildhoodClassroomObservationMeasure：ECCOM，2004)和教室行為調查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重結構質量的工具包括學前兒童環境評估量表（：ECERS-R2005)、學前教育質量評估（：APECP，1992)和項目質量評估（學前教育版）（：PQAPreschoolversion，1998)。從以上分類可見，研發師幼互動評估工具是當前學前教育質量研究的重要內容。在科學研發基礎上，研究者們使用以上評估工具，對學前教育質量，尤其是師幼互動質量進行了大規模的調研。在以上工具中，CLASS課堂互動評估系統是最新的一個評估師幼互動質量的工具。CLASS的出現大大地滿足了聚焦師幼互動質量的學前教育質量評估需求。CLASS評估工具將課堂師幼互動質量分為情感支持、班級組織和教學支持三大領域。在三大領域的基礎上又細分為積極氛圍、消極氛圍、老師敏感性、尊重兒童、行為管理、課堂效率、教學安排、概念發展、反饋質量和語言示范這10個維度。至今，CLASS已成為課堂教學質量評估的主流工具，它在美國最近的一些大規模調查中使用最為廣泛。如美國國家早期發展和學習中心跨州幼兒園研究項目（NCEDLMS；和美國國家兒童健康與人類發展研究所“我的教學伙伴’項目（NICHDMTP；一94一，MyTeachingPartner)運用CLASS等評估工具對美國的師幼互動質量進行了評估。在美國得到廣泛運用的同時，也被廣泛應用于各國學前教育質量的評估項目。由于各國研究采用了統一的質量評估工具，國別之間的學前教育質量的比較也有了可能。三、基于理論的學前教育質量改進策略的開發與驗證是國際學前教育質量研究的未來發展方向對現有質量的調研是為了在掌握現狀的基礎上提高質量。從近十年的文獻中發現，研究并不滿足于對質量現狀的調查，而更關注學前教育質量提升策略的開發和驗證。以提升師幼互動質量為例，現有研究主要通過以下幾種路徑來提升質量。策略一：給老師提供師幼互動和兒童學習發展特點的知識提升質量。如斯考特給老師提供有關師幼互動及兒童的語言和讀寫發展的相關知識，結果發現這批老師能夠通過有效的師幼互動，更好地促進幼兒語言和讀寫的發展。策略二：基于實踐促進老師反思提升質量。如巴格林通過和8名老師組成實踐共同體，通過關鍵兒童觀察、面對面交流、老師反思及研究筆記，收集師幼互動情況，并在實踐共同體中進行改進，研究證明師幼互動質量得到了提升。M有研究讓老師報告其與幼兒互動的關系，并反思與實際觀察互動之間的差異，從而提升了老師在師幼互動中的敏感性。策略三：改善師生互動中的客觀因素提升質量。有研究認識到師幼互動質量中的老師時間投入的重要性，開展了“時間儲蓄”（Bankingtime)項目，即“以老師與幼兒互動的時間”為儲蓄內容，老師每周定期與幼兒一起游戲學習，儲蓄時間。結果發現，老師與幼兒的關系更加緊密，幼兒各種能力得到增強，適應性問題減少。文獻分析可見，質量提升研究逐漸呈現“基于理論模型開發改進策略，并通過實證進行驗證”的模式。以質量提升研究中較為知名的“我的教學伙伴”項目為例。MTP項目是完全基于CLASS評估系統框架設計。開發者基于CLASS評估系統的情感支持、班級組織和教學支持三大領域及十大維度，設計了老師專業發展支持系統。它包括三大資源支持系統：（1)視頻資料庫。包含了根據維度進行分類的、豐富的、高質量的師幼互動視頻案例，幫助老師在觀察學習的基礎上，了解高質量的師幼互動是如何開展的；（2)專業課程。課程內容主要介紹評估系統中的有效師幼互動的理論知識，并具體指導老師識別評估系統中的有效互動行為，及學習如何付諸實踐；（3)個別化在線指導。由老師將自身的教學行為上傳至網絡，由師幼互動的指導專家根據老師的實際表現，按照CLASS評估系統框架，提供個性化的、持續的反饋和支持。隨后研究者們對MTP的效果進行了實證研究，結果發現MTP項目對提升師幼互動質量有顯著效果。皮亞塔等人對113名接受MTP在線培訓的幼兒老師進行考察，發現接受在線指導的老師獲得了明顯進步。他們的師幼互動質量明顯優于僅僅觀看視頻資料庫的老師們。在線指導的積極效果對于那些以處境不利孩子占大多數的班級來說，效果更加顯著。29漢姆等人對參加MTP課程培訓的老師們進行了跟蹤，結果顯示課程培訓對提高師幼互動中的情感支持質量和教學支持質量有顯著效果，且培訓效果在各種職稱老師上都得到體現。30可見，基于理論的學前教育質量改進策略的開發與驗證是國際學前教育質量研究的發展方向。學前教育質量提升策略的研究，不再僅僅局限于基于經驗和理論，而是在此基礎上，通過大量的實證驗證，考察提升策略的效果，使得改進策略研究更具說服力，也更具推廣價值。四、對加強我國學前教育質量研究的啟示我國自實施“學前教育三年行動計劃”起，隨著學前教育資源的增加，各地的學前教育質量有一定的改善，但總體特點是結構質量提升較快，過程質量有待持續提升。學者鐘秉林疾呼：發展學前教育要堅持抓好普及與提高質量并重。他認為當前學前教育是我國各級各類教育中的薄弱環節，要提升學前教育公共服務水平、為億萬幼兒終身發展和未來國家綜合實力奠定基礎，關鍵在于抓好普及的同時堅持內涵發展和質量建設。在提升我國學前教育質量的過程中，相關的學前教育質量研究也亟待推進和豐富。我國現有學前教育質量研究主要聚焦在探討質量在學前教育發展中的重要意義、學前教育質量的構成和評價、學前教育質量的現狀及學前教育質量提升路徑這四個方面。M其中，對現狀水平的調研，由于人力物力的限制，局限于結構質量的調研中，對過程質量的考察較為少見。而學前教育質量提升路徑的研究，更多局限于對國外質量提升研究的介紹及其借鑒啟示，或是對質量提升現實路徑和實現方式的策略構想中，缺少相關實證研究。(一)積極推進以師幼互動質量研究為核心的學前教育質量研究正如上文所述，我國現有的學前教育質量研究重結構質量評價，輕過程質量評價。只有非常少量的研究開展了具有一定覆蓋面的、既聚焦結構質量、又注重過程質量的學前教育質量現狀調研。盡管我國研究者日益重視師幼互動在兒童發展和教育中的重要意義，師幼互動正成為研究者關注的熱點課題。但在學前教育質量的調研中，相比于大量以結構質量調研為主的現狀研究而言，以師幼互動質量為核心或主要內容的現狀研究較為少見。其主要原因在于過程質量研究的費時費力，如劉占蘭等人對400個幼兒園對學前教育質量研究耗時4年之久；項宗萍發表的研究報告是基于一項國際性研究，調研耗時近3年。但是這些研究結果呈現了以師幼互動質量為主的我國學前教育過程質量，相對于結構質量而言，對于當時學前教育質量的反映更加具體真實。結果的呈現為之后的政策制定提供了非常充分的實證材料，具有重要的參考價值。我國正處于第二個“學前教育三年行動計劃”周期中，在加強學前教育內涵建設，推進學前教育質量提升的過程中，尤其要積極推進以師幼互動質量為核心的學前教育質量研究，為政策制定提供決策參考科學、精準地提高我國學前教育質量。(二）加強開發本土學前教育質量評估工具總體來看，我國在學前教育質量評估工具的開發和使用方面，還處于引入和模仿階段。隨著國外托幼機構質量評估工具的引入，我國研究者也逐漸開始使用國際使用廣泛的評估工具研究我國的學前教育質量。如有研究者利用工具對上海、杭州、貴州等地的師幼互動質量現狀進行了調研；有研究者在結合國外評估工具和我國的實際情況下，開發了相關的托幼機構質量評估工具；也有研究者借鑒國外ECERS的結構形式，根據我國幼兒園教育實踐，開發了《幼兒園教育環境質量評價量表》；還有研究者運用威爾遜四步法構建了《幼兒園教學觀察表》，對幼兒園老師課堂互動中的態度和行為進行表現性評價。M但總體來看，工具的研發還處于起步階段，工具尚需進一步完善。相比于國際學前教育質量評估工具的研發和驗證而言，以上工具缺少大量實證數據的驗證。因此，從國際學前教育質量研究的發展動向來看，我國在緊抓師幼互動質量核心時，急需研發適合本土的、聚焦師幼互動等過程質量的評估工具，并通過大量的數據進行驗證，提高評估工具的信度和效度。(三）加強學前教育質量提升的行動研究基于理論的學前教育質量改進策略的開發與驗證是國際學前教育質量研究的未來發展方向，而我國的相關研究還處于前期的質量調研階段。聚焦于提升學前教育過程質量的實證研究盡管少見，但已有研究開始涉及。如有研究者以評估系統為理論基礎，通過研究者與幼兒園老師形成實踐共同體，開展相關師幼互動質量提升行動研究，并獲得了預期效果。從國際研究中得到啟示，在學前教育質量提升的行動研究中，應注重加強研究者和幼兒園老師間實踐共同體的建設。實踐共同體因強調合作關系、老師探究、經驗的連續性和外部的支持，所以能有效提升教育環境的質量和表現，具有支持和改善教育質量的巨大潛力。在具體操作中，首先應注意加強研究者和幼兒園老師之間建立緊密的平等合作關系，持有各取所需、共同提高的目的。其次，鼓勵老師主動探究，開展批判性思考，促進老師關于學前教育質量觀念的改變和改善師幼互動行為。第三，需強調老師經驗的連續性，開展持續性、跟進式的研究和培訓，才能有效幫助老師深入分析問題成因，從而改進實踐。最后，充分發揮研究者的外部支持作用，在實踐共同體中，有效組織探究及合作學習活動，促進學習的共同發生，支持幼兒園老師提升師幼互動質量。綜上，我國學前教育在加強內涵建設過程中，應緊抓師幼互動質量這一核心，加強本土質量評估工具的研發，形成過程質量和結構質量并重、科學而又全面的學前教育質量評估體系。在學前教育質量提升中，充分發揮評估的導向引領作用，加強基于理論指導和科學驗證的行動研究，在行動研究中驗證方案，改進策略，有效提升我國學前教育質量。第2篇：建立農村學前教育質量標準的建議由于我國經濟社會發展的現狀以及城鄉差距的存在，城市與農村的學前教育質量不能同日而語。用統一化的教育質量標準衡量或指導農村學前教育不太合適，有必要建立適合農村學前教育實際的合理質量標準。一、合理的學前教育質量標準(一)合理的學前教育質量標準的含義對“質量”、“質量標準”的概念目前尚未有明確公認的界定，比較專業、有針對性或有通用釋義的是國際標準化組織(ISO)的詮釋。ISO9000(2000年）對“質量”的詮釋是一組固有特性滿足要求的程度，其中“要求”指的是明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望。⑴“質量標準，’是將反映產品（product）（product）、過程、體系固有特性的指標和參數規定下來所形成的文件，是衡量產品（product）（product）、過程或體系是否合格的依據。當前，推動教育質量提高成為國際教育發展的重要趨勢，教育質量標準的制定也成為必然要求。但是，教育質量不同于產品（product）（product）質量，聯合國兒童基金會認為教育質量是一個相對的、動態的多維概念，與教育背景息息相關，因此教育質量標準不能與產品（product）（product）質量標準一樣統一化。學前教育質量標準是衡量學前教育質量的準則和依據，對學前教育事業的實踐推動與未來發展具有導向作用。近幾年來我國學前教育事業迅速發展，國家出臺相關政策鼓勵發展高質量的學前教育。但是，由于我國城市和農村的學前教育質量差距較大，學前教育質量標準的制定注定不能標準化、統一化。國外有學者曾指出：“在學前教育中，沒有一個全球通用的質量標準。學前教育應該根據不同的社會文化背景和教育背景為有差異的幼兒群體分別提供合適的教育條件，在衡量和評價學前教育質量時，所參照的標準也應當有所不同。學前教育需要合理的質量標準。對合理的學前教育質量標準的理解，可以從公平性、科學性和理性三個方面展開。[3]首先，合理的學前教育質量標準應體現公平性，確保城市和農村的兒童都能夠接受學前教育。其次，合理的學前教育質量標準應體現科學性。在衡量學前教育質量標準時，一要評價學前教育是否符合教育規律；二要評價學前教育是否與當時當地的社會經濟文化水平相適應。再次，合理的學前教育質量標準應體現理性。學前教育的目的不僅是為了實施全面和諧的學前教育，也應當尊重當時當地的社會背景和特殊要求。因此，合理的學前教育質量標準是指為促進學前教育的穩步和諧發展以及保證兒童接受學前教育的權利，在衡量和評價學前教育質量時應摒棄標準化、統一化的評估方式，堅持因地制宜、因時制宜，增加對差異的包容與尊重的教育質量標準。(二）合理的學前教育質量指標學前教育質量指標主要分為靜態指標和動態指標兩大類。靜態指標是衡量學前教育質量的重要組成部分，為高質量的學前教育奠定了物質基礎。靜態指標的外顯性較強，容易通過具體數據的收集和分析得出可靠的評價結果，其主要內容包括老師資質、園所設施、教育活動安排、園所管理等方面。國內外學者普遍認為高質量的物質基礎和條件能夠創造出高質量的學前教育。動態標準是衡量學前教育質量最重要的部分，對幼兒發展的影響更大，其主要內容包括老師的教育行為、環境設施的利用程度、課程教學的組織實施過程等。我國經濟、社會、文化發展存在著區域間的不平衡，這些因素會影響到學前教育的質量，用大一統的方式去衡量和評價學前教育的質量是不可取的，學前教育質量標準的指標設置、選擇和側重應根據地區差異而有所區別。用于發達城市的指標不能直接用于發展中城市，用于城市的指標也不能直接用于農村。即使在同一城市或農村，對不同的幼兒園，評價指標也應當有所不同。合理的學前教育質量標準的指標是指在衡量和評價學前教育質量的過程中，根據各地（或各區域）發展程度的不同、根據幼兒現實需要的不同而設置的各項指標。(三）合理的學前教育質量指標的特征學前教育質量標準的各項指標是衡量和評價學前教育質量的主要方式，指標的設置能夠充分體現學前教育質量標準。合理的學前教育質量標準指標應具有以下特征。首先，合理的學前教育質量標準指標應以確保兒童安全為出發點。隨著政府和公眾對學前教育關注度的增加，學前教育的安全問題也亟待解決。近幾年來頻出的學前教育機構安全事故從側面對學前教育質量標準指標提出了要求。合理的學前教育質量標準指標應該在靜態指標和動態指標的設置上做到杜絕安全隱患。一方面，園所設施、教學用品、校車等配置要保證兒童的安全；另一方面，老師的教育行為和教學活動的實施也要遵循安全第一的原則。其次，合理的學前教育質量標準指標應能夠滿足家長與兒童的正常需要。一方面，合理的學前教育質量標準指標應考慮家長的需求。例如，在指標的設置上如果一味地強調高投入，那么收費可能會超過一部分家庭的經濟承受能力或者占家庭收入比例過大，對有些家長來說是不太合理的；另一方面，合理的學前教育質量標準指標應該滿足兒童的正常發展需要，各項指標的設置應該從兒童的身心發展和實際需求出發。再次，合理的學前教育質量標準指標應具有可實現性。學前教育質量標準指標的制定應該從實際情況出發，考慮當地的經濟條件和實際需求。一方面，如果不合實際地制定十分理想的指標，可能會造成大量的投入，超越當地的經濟承受能力，同時還會有很多園所可能因為達不到標準而被取締，最終導致教育資源的浪費；另一方面，設置的指標如果過低也不利于學前教育的發展，特別是不利于兒童的身心發展需要。因此，合理的指標應該是能夠促使學前教育機構通過努力可以達到的指標。最后，合理的學前教育質量標準指標應該能夠保證教育資源的充分利用。人口變遷、社會流動等因素可能會導致學前教育機構剛投入經費使用幾年卻不得不放棄，造成的教育資源浪費很難彌補。所以合理的學前教育質量標準指標應該能夠保證學前教育資源特別是園舍設備的較高利用率，防止教育資源的浪費。二、農村學前教育質量標準的特殊要求對農村學前教育來說，適度滿足幼兒和家長的需要，考慮城鄉間的經濟發展差異，適當降低學前教育機構的硬件標準以及師資要求，并從農村實際情況出發設置課程等方面顯得尤為重要，這些要求符合農村學前教育的實際和發展要求。(一）農村學前教育質量標準應適度關注幼兒的認知發展衡量和評價農村學前教育質量時應抓住農村學前教育的特點，了解農村幼兒的真實需求，適度關注農村幼兒的認知發展。農村幼兒缺少的不是“自發的、自主的、自選的、滿足自身需要的游戲”，農村的幼兒在河里游泳，在山上追逐跑跳，在路邊采野花，他們的游戲時間得到了充分保證，動作能力也發展得很好，心靈的舒展程度也比城市的幼兒好得多。衡量農村學前教育質量的標準不應是幼兒游戲時間的多少、動作能力的發展等，他們最需要的是做好“入小學的準備”，主要是在語言、邏輯思維等方面的準備。因此，農村學前教育質量標準應該傾向于保證幼兒在入小學之前做好準備，給予他們必要的、有效的“補償教育”，對他們的認知方面進行補償，避免其在入學之后跟不上教學進度而喪失信心并導致輟學。基于這樣的思考，農村學前教育應該適度關注幼兒的閱讀和運算以及幼兒的學習習慣。當然，在滿足農村幼兒認知發展需要的同時應防止“小學化”，在兩者之間做到平衡。(二）農村學前教育質量標準應適當降低對硬件設施的要求衡量和評價農村學前教育質量時應考慮農村經濟發展的實際情況，適當降低農村學前教育機構中硬件設施的要求。我國教育經費只占世界教育經費總量的1%，卻被用于占世界20%的教育對象，而在這些公共教育經費中，只有1.3%左右用于學前教育。M這些有限的教育經費投入到農村學前教育中少之又少，教育資源的缺乏導致農村學前教育機構的硬件設施不可能趕上城市的學前教育機構。農村需要的是普惠性質的學前教育機構，保證每個農村幼兒都能“有幼兒園可上”是當前農村學前教育發展的當務之急。如果按照統一化、標準化教育質量標準對農村和城市的學前教育機構進行評估，大量的農村學前教育機構可能會因為缺少大型玩具或塑膠跑道等一些硬件設施而被判定為不合標準，許多農村幼兒就會面臨“沒有幼兒園可上”的窘境，最終傷害的還是幼兒的利益。所以，農村學前教育質量標準應該對一些硬件設施的要求予以適當的降低。但是，降低對硬件設施的要求并不是一味降低不設底線，應當在保證幼兒人身安全的基礎上對農村學前教育機構中硬件設施的要求予以降低。(三）農村學前教育質量標準應適度放寬對師資條件的規定適度降低學前教育師資條件的規定符合農村學前教育的實際情況和發展要求。我國存在教育經費不足、教育資源分配不均等問題，有限的教育經費和資源用于農村學前教育事業發展上顯得杯水車薪。就我國當前學前教育發展的現實來看，農村學前教育老師的資質和素養不能與城市學前教育老師相比。有許多農村學前老師并沒有接受過專業培訓，這些老師很可能沒有幼兒老師資歷證書；也有許多農村學前老師是小學或中學的轉崗老師，在技能技巧方面相對欠缺。如果按照統一化的師資標準去衡量和評價農村學前教育機構的師資條件，那么一些農村學前教育老師很有可能會被判定為不合格而導致其無法在學前教育機構中繼續生存或發展。發展學前教育必須堅持普惠性，保證每一個農村幼兒入園的權利是我國農村學前教育面臨的最主要矛盾。現實情境決定了農村學前老師的認定和聘任必須從實際情況出發，應適當地降低農村學前老師評估的標準。(四）農村學前教育質量標準應強調從實際情況出發設置課程從農村實際情況出發設置學前課程能夠促進農村學前教育的良性發展。這里包括兩個層面的意思：一方面，農村的自然環境能夠激發幼兒的好奇心，使他們親近大自然、探索大自然，在這個過程中促進其認知和動作技能的發展；農村自然、親切、樸實的民風和生活習慣也可以促進幼兒社會性的發展；同時，農村的一些有趣的節日和儀式也能夠使幼兒產生熱愛家鄉、親近本土文化的情感。所以，在課程內容的設置上應傾向于選擇、利用符合農村現實情境的鄉土資源。另一方面，由于農村學前教育機構的師資力量匱乏，農村學前老師的課程開發能力相對較低，而農村幼兒的認知發展也需要得到關注。因此，在課程實施過程中既要考慮到農村學前教育現有的師資水平，也要對農村幼兒認知方面進行補償教育，注意將高結構化課程與低結構化課程相結合，發揮農村學前教育的地域優勢。三、當前我國學前教育質量標準存在的問題(一)學前教育質量標準存在城鄉統一現有的學前教育質量標準模糊了城市和農村的差異，城鄉統一的質量標準不利于學前教育的發展。我國各區域經濟、文化、社會發展不平衡，學前教育事業采取統一領導、地方負責、分級管理的辦法。在學前教育管理實踐中，各地普遍使用和參照的質量標準是教育行政部門頒布的驗收（評估）標準，這在客觀上促進了學前教育的繁榮。但是，各地教育行政部門頒布的標準也往往將城市和農村混為一談，用“大一統式”的評價方式衡量城市和農村的學前教育質量。要知道農村幼兒缺少的東西和城市幼兒不一樣，人的需要往往與“缺少”聯系在一起，缺少什么就會渴望什么，農村幼兒渴望的是充分的學習和發展的機會。盡管沒有人會贊同“學前教育小學化”，但是，如果不分青紅皂白地去反對農村幼兒做閱讀和運算，這并非是在幫助那里的幼兒縮小與城市幼兒之間的差距，反而會導致原本就存在的差距繼續擴大。?當前學前教育質量標準忽略了城市和農村之間的差距以及城市幼兒和農村幼兒的需求差異，城鄉統一的學前教育質量標準不適宜于農村。(二）學前教育質量標準趨于刻板趨于刻板的質量標準不能真實地反映學前教育的質量。當前衡量我國學前教育質量的方式主要是對學前教育機構進行劃分等級，如示范園、一類園、二類園等標準。在具體的評價學前教育質量的過程中，質量標準趨于刻板，學前教育機構的等級劃分并不能反映城市和農村學前教育機構的真實質量。一方面，我國城鄉差距較大，在評定學前教育機構時應當分別設置適用于城市和農村的不同的園所標準，但是目前我國仍用同樣的評級標準去衡量、評價差距很大的城市學前教育機構和農村學前教育機構，這對農村學前教育的發展來說不公平。另一方面，現行的學前教育機構級別的評定標準重點體現在靜態指標是否達標上。“物質條件在我國各地學前教育質量標準中所占權重高，學前教育機構的質量評價主要是評價學前教育機構的場地園舍、設施配置、教玩具設備等的數量和種類。，對物質條件的過分追求導致農村學前教育機構在資金缺乏的情況下很難達到園所類別的評定標準。用有限的資源和經費去進行場地設施的配置，必然會減少師資方面的投入。(三）學前教育質量標準去背景化教育質量的相對性、動態化的特點決定了教育質量評價應該從教育背景出發。當前我國學前教育質量標準體現出去背景化的問題，在衡量、評估學前教育質量過程中一味地強調普遍性和一致性，忽略了學前教育的背景。學前教育質量標準總是不合情境地用師生比例、班級規模、物質環境、幼兒探索活動的發生頻率等這些指標來衡量農村的學前教育質量，遮蔽了農-34-村幼兒和家長的真實需求。同時，當前我國學前教育質量標準將指標分為靜態指標和動態指標，動態指標的內隱性和評估的相對困難或多或少地造成了在評估學前教育機構時對物質條件加權較高的問題。如此一來，各級政