教師資格考試小學教育教學知識與能力分類測試卷

簡答題

1、我國小學教育的具體任務有哪些？

2、簡述我國小學教師的勞動特點。

3、簡述教育與社會生產力發展的關系。

4、簡述校園文化的基本構成。

5、簡述杜威的教育觀點。

6、簡述我國基礎教育課程改革的具體目標。

7、教師專業發展的基本方法有哪些？

8、教育科學研究的基本步驟有哪些？

9、簡述課程標準的含義和基本結構。

10、簡述現代教育改革發展的趨勢。

11、簡述我國小學課程設置情況。

12、簡述教育與政治經濟制度發展的關系。

13、簡述教育的本質屬性。

14、簡述原始社會教育的特點。

15、簡述裴斯泰洛齊的教育思想。

16、簡述陶行知的“生活教育”思想。

17、簡述教育目的的層次結構。

18、簡述教育制度的發展歷程。

19、簡述學科中心課程論的基本觀點。

20、簡述活動中心課程論的基本觀點。

21、簡述社會中心課程論的基本觀點。

22、簡述教育的文化功能。

23、簡述素質教育的基本內涵。

答案：

簡答題

1、我國小學教育的具體任務如下：

(1)根據童年期兒童的生理發展水平，允許他們進行系統的學習，但不應讓

他們過度疲勞和過度緊張。

(2)培養小學生有目的、有順序地進行觀察，引導兒童從知覺事物表面特征

發展到知覺事物的本質特征。

(3)使小學生了解學習在人一生中的重大價值，培養小學生對學習的興趣,

并形成良好的學習習慣，養成認真學習、積極思考的優良學習品質。

(4)培養小學生初步分辨是非的能力，逐步發展他們對道德的理解能力，能

對社會上的各種現象進行初步的分析與思考，逐步學會科學地看待社會和人生問

題.

2、(1)復雜性和創造性

教師勞動的復雜性主要表現在：教育目的的全面性；教育任務的多樣性;

勞動對象的差異性。教師勞動的創造性體現在：因材施教；教學上的不斷更新;

教師的“教育機智二

(2)主體性和示范性

主體性指教師自身可以成為活生生的教育因素和具有影響力的榜樣。示范

性指教師的言行舉止等都會成為學生學習的對象。

(3)勞動時間的延續性和勞動空間的廣延性

勞動時間的延續性是由于教師沒有固定的工作時間長度，除了正常的工作

時間，教師常常還要利用晚上或休息時間來思考、備課、批改作業、寫作。勞動

空間的廣延性是指教師不能只在課內、校內發揮他的影響力，還要走出校門，進

行家訪、街坊，協調學校、社會、家庭的教育影響，以達到更好的教育目的。

(4)長期性和間接性

長期性是指人才培養的周期比較長，教育影響具有滯后性。間接性指教師

的勞動不直接創造物質財富，而是以學生為中介實現教師勞動的價值。

(5)勞動方式的個體性和勞動成果的群體性

勞動方式的個體性是指教育教學活動主要是通過每一個教師的個體勞動

來完成的。教師勞動的群體性是指教師的勞動成果是集體勞動和多方面影響的結

果。

3、(1)生產力對教育發展起著決定作用，主要表現在：

①生產力水平決定教育的規模和速度；

②生產力水平制約著教育結構的變化；

③生產力水平制約著教育的內容和手段。

(2)教育對生產力發展起著促進作用，主要表現在：

①教育再生產勞動力；

②教育再生產科學知識。

4、校園文化是學校文化的縮影，是人們為了保證學校中教育活動順利進行

而創立和形成的一種特有的文化形態。按照不同的層次和標準，可以再細分成學

校物質文化、學校組織和制度文化、學校精神文化等。

(1)學校物質文化是校園文化的空間物態形式，是學校精神文化的物質載體。

學校物質文化有兩種，一是學校環境文化；二是設施文化。

(2)學校精神文化(觀念文化)是校園文化的核心。

(3)學校制度文化(規范文化)主要指保證學校運行的組織形態、規章制度和

角色規范。

5、杜威是活動中心課程理論的主要代表人物，其教育觀點如下：

⑴新三中心論：“兒童中心(學生中心)”“活動中心”“經驗中心”。

(2)教育即生活，教育即生長，學校即社會。

(3)教育即經驗的改組或改造：這是其教育思想的基礎與核心。

(4)五步教學法:創設疑難情景;確定疑難所在;提出解決問題的種種假設；

推斷哪個假設能解決這個困難；驗證這個假設。

(5)提出了教育無目的論。

6、(1)實現課程功能的轉變；

(2)體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；

(3)加強課程內容與生活和時代的聯系；

(4)改善學生的學習方式；

(5)建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度；

(6)實行三級課程管理制度。

7、(1)觀摩和分析優秀教師的教學活動；

⑵開展微格教學；

⑶進行專門訓練；

(4)進行教學反思。

8、教育科學研究是有目的、有計劃地采用科學的方法，對教育現象和教育

實踐的事實加以系統的考察，從而探索教育規律，揭示教育現象本質和客觀規律

的創新性實踐活動。其基本步驟如下：

⑴確定研究課題；

(2)教育文獻檢索；

⑶提出研究假設；

(4)制定研究計劃，設計研究方案；

(5)收集、整理和分析資料；

⑹作出結論；

(7)撰寫成文。

9、課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科內容及

其實施、評價的指導性文件。

課程標準的基本結構如下：

第一部分是前言，包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的

設計思路等。

第二部分是課程目標，包括總目標和階段目標。

第三部分是課程內容，是具體的知識內容要點。

第四部分是實施建議，包括教材編寫建議、評價建議、課程資源的開發和

利用等。

10、(1)教育的終身化。

(2)教育的全民化。

(3)教育的民主化。

(4)教育的多元化。

⑸教育技術的現代化。

11、小學階段以綜合課程為主。一至二年級階段為小學低年級學段，開設品

德與生活、語文、數學、體育、藝術等課程；三至六年級階段為小學中高年級學

段，開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術等

課程。

12、(1)政治經濟制度對教育發展起著制約作用，主要表現在：

①政治經濟制度決定教育的領導權；

②政治經濟制度決定著受教育權；

③政治經濟制度決定著教育目的的性質和思想道德的內容。

(2)教育對政治經濟制度的發展具有影響作用，主要表現在：

①教育為政治經濟制度培養所需要的人才；

②教育可以促進民主；

③教育是一種影響政治經濟的輿論力量。

13、教育是培養人的活動，這是教育區別于其他事物現象的根本特征，是教

育的質的規定性。它有以下四方面的特點：

(1)教育是人類所特有的一種有意識的社會活動，是個體在社會的生存需要。

(2)教育是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。

(3)教育是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。

(4)在教育這種培養人的活動中，存在著教育者、受教育者及教育影響三種

要素之間的矛盾。

14、(1)原始的教育活動，是人類有意識的社會活動，具有一定的目的性，

但談不上嚴密的計劃性。

(2)原始社會的教育沒有階級性，教育目的是為生產和社會生活服務。

(3)教育內容與原始社會生活需要相應，以生活經驗為教育內容，但教育內

容貧乏。

(4)教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，并結合實際動

作的示范和模仿，沒有文字和書本。

(5)教育目的一致，教育權利平等。

(6)原始教育是一種名副其實的“生活教育”，沒有從生產勞動和“原始禮

儀”中分離出來，教育活動在生產生活中進行。

(7)男女教育有區別，根源在于分工。

(8)教育水平低，教育沒有專門人員、專門機構場所、專門的組織形式。

(9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯系。

15、(1)倡導自然主義教育思想。

(2)最早提出“教育心理學化”的主張。“教育心理學化”含義：一是就教

育目的或結果的意義而言，要求教育教學應使人固有的、內在的能力得到培養和

發展；二是就教育教學的活動或過程的意義而言，要求教育教學應與兒童心理發

展的特點和規律協調一致，使兒童在獲取知識、發展智力和道德情感等諸方面都

處于自然主動的地位。

(3)提倡情感教育、愛的教育。

(4)他是西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實

踐的教育家。

16、生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。其主要內容有：

(1)“生活即教育”：生活決定教育，教育與實際生活相聯系。

⑵“社會即學校”：傳統學校在“學校與社會中間造了一道高墻”，“社會

即學校”就是為了沖破這堵“高墻”，從而把學校伸展到整個社會，在這所“偉

大的學校”里，人人可以做先生，人人可以做學生，“隨手抓來都是活書，都是

學問，都是本領二

(3)“教學做合一”：教的方法要根據學的方法；學的方法要根據做的方法。

事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都以做為中心.

”、教育目的的層次性包括；國家的教育目的、各級各類學校的培養目標、

教師的教學目標。

(1)國家的教育目的

國家的教育目的是國家對培養人的總的要求，它規定著各級各類教育培養

人的總的質量規格和標準要求。

(2)各級各類學校的培養目標

培養目標是教育目的的具體化，是結合教育目的、社會要求和受教育者的

特點制定的各級各類教育的培養要求。

⑶教師的教學目標

教學目標是教育者在教育教學的過程中，在完成某一階段(如一節課、一

個單元或一個學期)工作時，希望受教育者達到的要求或產生的預期變化。

18、正規教育的主要標志是近代以學校系統為核心的教育制度，又稱制度化

教育。以制度化教育為參照,之前的非正式、非正規教育都可歸為前制度化教育，

而之后的非正式、非正規化教育則都歸為非制度化教育。因此，教育制度的發展

經歷了從前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的過程。

19、學科中心課程理論是最早出現、影響最廣的課程理論。夸美紐斯、赫爾

巴特、斯賓塞等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、結構主義是其代表

理論。

學科中心課程理論的基本觀點是主張教學內容應以學科為中心，通過分科

教學，使學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識

結構。這個原則對學校課程設置具有重要的理論意義和實踐價值，因而至今仍是

學校課程設置的主要依據。但是這個學派的理論較多強調的是按知識體系編制課

程，而對社會生活與生產實際不夠重視；對于學生學習上的興趣、愛好、需要和

接受能力等心理準備也較少關注。

20、活動中心課程又叫兒童中心課程或經驗課程，代表人物是美國的杜威和

其學生克伯屈。

其基本特征是：第一，主張一切學習都來自于經驗，而學習就是經驗的改

造或改組；第二，主張學習必須和個人的特殊經驗發生聯系，教學必須從學習者

已有的經驗開始；第三，主張打破嚴格的學科界限，有步驟地擴充學習單元和組

織教材，強調在活動中學習，而教師從中發揮協助作用。

21、社會中心課程理論，又稱為社會改造主義課程理論，主張圍繞重大社會

問題來組織課程內容的理論。代表人物有社會改造主義代表布拉梅爾德，批判理

論的代表金蒂斯、布厄迪等。

社會中心課程理論認為，教育的根本價值是社會發展，學校應該致力于社

會的改造而不是個人的發展。為此，該理論批判兒童中心課程理論過于注重學生

的個人需要、興趣、自由及活動而忽視了社會的需要，主張課程的最終價值是社

會價值，課程是實現未來理想社會的運載工具。

22、第一，教育具有篩選、整