語文新課標(biāo)解讀與研究論文：思辨性閱讀文本資源的選擇與開發(fā)【摘要】“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群有利于在閱讀中培養(yǎng)理性思維和理性精神，從而促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育。落實“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群相關(guān)要求要從厘清促進思辨性閱讀能力發(fā)展的文本類型開始，明確實用類、文學(xué)類、論述類等不同類型文本的思辨性閱讀指向，并通過剖析單篇，在局部與整體中挖掘思辨因素；組合群文，在共性和個性中尋找思辨點；打通課內(nèi)外，在深度和廣度上落實思辨性閱讀方式，實現(xiàn)教學(xué)中思辨性資源的利用與開發(fā)。依托教材、勾連板塊，全方位建構(gòu)教師的思辨性資源開發(fā)能力等，是促進思辨性閱讀落實的重要因素。【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀；文本類型；思辨性資源；選擇與開發(fā)思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，語文學(xué)習(xí)既要重視發(fā)展形象思維，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力，也要善于從語言材料運用和問題解決中學(xué)會反思、探究規(guī)律，習(xí)得思辨方法，從而實現(xiàn)語感和語理的平衡發(fā)展。因此，除了“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）還設(shè)置了“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并明確指出該任務(wù)群在幫助學(xué)生“培養(yǎng)理性思維和理性精神”層面的作用。在教學(xué)中，要準(zhǔn)確把握“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位與功能、實現(xiàn)思維培養(yǎng)目標(biāo)，就必須明確相應(yīng)的學(xué)習(xí)要求和內(nèi)容。在“體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群特點，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容”這條教學(xué)建議中，義教新課標(biāo)進一步指出，要“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動”［1］。但與高中教材不同的是，義務(wù)教育統(tǒng)編語文教材并沒有基于任務(wù)群設(shè)計編排學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就沒有專門的“思辨性閱讀與表達”單元。因此，在一線教學(xué)中如何落實“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，尤其在閱讀中，如何抓住不同類型的文本挖掘思辨元素，如何借助相應(yīng)的文本資源完成思辨能力的養(yǎng)成等，還需要逐一探討，逐步明晰。一、指向思辨能力培養(yǎng)的文本類型一線教師往往更善于借助論述類文本落實“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）在該任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)”部分也直接指明“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學(xué)習(xí)作者評說國內(nèi)外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法”［2］，“古今中外論說名篇”即論述類文本，是思辨性閱讀與表達的重要載體。隨后又進一步指出“在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”［3］，即不同種類的文本均能通過“分析質(zhì)疑，多元解讀”實現(xiàn)思辨能力的提升，論述類文本絕不是唯一的載體。這一點在義教新課標(biāo)學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容及要求里也有相應(yīng)說明。梳理“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群在各個學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)義教新課標(biāo)對思辨性閱讀能力的要求既有類型上的全面覆蓋，又有能力上的體系化安排。從文本類型看，義務(wù)教育階段思辨性閱讀涵蓋了生活、科學(xué)、文藝、文化等領(lǐng)域，包括“有趣的短文”“有關(guān)科學(xué)的短文”“中華智慧故事”“短論、簡評”“語言現(xiàn)象”“科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明的故事”“哲人故事、寓言故事、成語故事”等不同的文本類型。從思辨能力看，既體現(xiàn)了基于不同文本的思辨要求，又體現(xiàn)了不同學(xué)段閱讀思辨能力的進階性。比如，第一學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是“有趣的短文”，重在學(xué)會觀察相似事物的異同點，多看、多問，學(xué)習(xí)觀察和辨別；第二學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要為“有關(guān)科學(xué)的短文”“中華智慧故事”等，重在比較、分析，積累理性閱讀的方法和經(jīng)驗；第三學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容則相對多元，故事類文本、短論、簡評等均有涉及，素養(yǎng)培育的要求也相對提高，重在推斷、質(zhì)疑、討論，辨別與把握文本結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系，形成自己的閱讀體悟。三個學(xué)段既貼合文本提出思辨性學(xué)習(xí)要求，又在整體思辨要求上呈螺旋式上升，體現(xiàn)了學(xué)段的進階性和銜接性（見表1）。由此看來，思辨性閱讀沒有規(guī)定文本類型，其教學(xué)也并不局限于論述類文本，從“有趣的短文”到“哲人故事”“詩話、文論”，再到“詩論、文論”……“思辨性閱讀”基本涵蓋了實用類、文學(xué)類和論述類等不同文本類型。另外，拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“整本書閱讀”雖然沒有直接點明與思辨性閱讀的關(guān)聯(lián)，但鑒于所推薦閱讀的整本書往往內(nèi)容豐富、內(nèi)涵深刻，也是學(xué)生思辨性閱讀的重要文本。二、不同類型文本的思辨性閱讀指向1.實用性文本與思辨性閱讀義教新課標(biāo)指出，“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群要“通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息”［4］。在學(xué)業(yè)質(zhì)量部分又進一步明確學(xué)生要“能根據(jù)積累的知識和經(jīng)驗初步判斷信息真?zhèn)危兄楦袃A向，形成自己對社會熱點問題的初步認識；能概括說明性文字的主要內(nèi)容或簡單的非連續(xù)性文本的關(guān)鍵信息，初步判斷內(nèi)容或信息的合理性”［5］。這些都體現(xiàn)出與“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的融合性。義務(wù)教育階段實用性閱讀主要指向說明類文本，包括介紹自然事物類短文、科學(xué)小品文和科普說明文。閱讀說明文把握事物特征（規(guī)律）的過程，也是闡釋概念展開抽象思考的思辨過程。其思辨性閱讀任務(wù)主要聚焦三個方面：一是認識并理解事物的顯著特征或事物的基本原理；二是學(xué)習(xí)并掌握介紹事物（理）的基本方法，如舉例子、列數(shù)字等；三是把握說明類文本嚴謹?shù)恼Z言表達風(fēng)格。比如，在學(xué)習(xí)《河中石獸》一課時從邏輯學(xué)的角度解讀老河兵的推理過程，借助課文學(xué)會科學(xué)歸納法；教學(xué)《松鼠》一文時，可以利用課后習(xí)題鏈接《中國大百科全書》中有關(guān)“松鼠”的三則說明文字，比較《中國大百科全書》中平實說明與本文多采用生動說明的不同，通過思辨認識到工具書與科學(xué)小品文具有不同的閱讀功用，因而語言表述風(fēng)格迥異［6］。2.文學(xué)類文本與思辨性閱讀義教新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)要求中指出，“解決生活問題的故事，尤其是中華智慧故事，結(jié)合自己在生活中遇到的問題學(xué)習(xí)思考的方法，嘗試運用列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方式，表達故事中的道理”“閱讀有關(guān)科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明的故事，用畫思維導(dǎo)圖等方式輔助，簡潔清楚地表述科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過程，學(xué)習(xí)科學(xué)家的創(chuàng)造精神，體會猜想、驗證、推理等思維方法”“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學(xué)習(xí)其中的思維方法”。［7］這些都表達了文學(xué)類文本與思辨能力培養(yǎng)之間的密切關(guān)系。學(xué)習(xí)文學(xué)類文本不能囿于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，而要從文學(xué)類文本的特征出發(fā)，通過思辨性閱讀，使文本的閱讀價值增值。其思辨性閱讀可以從兩個方面展開。第一，審視情節(jié)，基于情節(jié)厘清文本。小說、神話故事、民間故事、寓言故事等義務(wù)教育階段常見的文學(xué)類文本大多屬敘事類。因此，抓住情節(jié)，搭建故事支架，既可以厘清故事結(jié)構(gòu)，合理推理與想象，又可以勾連人物和背景、環(huán)境等，達到對故事的深度理解。第二，聚焦文本細節(jié)，在細節(jié)中比較、分析和挖掘，如故事的高潮部分、散文中具有哲思的片段，以及帶有深刻意蘊的語言等，都是值得進一步思辨的細節(jié)。比如，寓言故事《自相矛盾》蘊含著楚國人的思維漏洞，學(xué)生可以根據(jù)圍觀者的質(zhì)疑進行思辨，理解他賣不出矛和盾的原因，錘煉辯證思維能力［8］；在《羚羊木雕》的教學(xué)中質(zhì)疑文中的“雨”出現(xiàn)得突然，并設(shè)置任務(wù)“給文中的‘雨’一個合適的出場”，也通過批判性思維完成了對文本結(jié)構(gòu)的提升和理性認知，成就了文本的思辨價值。3.論述類文本與思辨性閱讀論述類文本是以議論為主要表達方式的文章，具有理論性強、邏輯性強、針對性強等特點，表1中第四學(xué)段“生活感悟、生活哲理方面的優(yōu)秀作品”“科學(xué)探究”“詩話、文論、書畫藝術(shù)論的經(jīng)典片段”“經(jīng)典的思辨性文本（包括短小的文言經(jīng)典）”等均屬于論述類思辨性閱讀文本，也是思辨性閱讀最常見的文本類型。論述類文本的閱讀要根除傳統(tǒng)三要素（論點、論據(jù)和論證）式教學(xué)的頑疾，就必須從“理解地讀”逐步走向“批判地讀”，從而觸摸思辨性閱讀的本質(zhì)。其中“理解地讀”的目的在于深入理解文本，即發(fā)現(xiàn)作者論證和解釋的方法，所采取的立場是與作者對話，從而尋找文章的論證結(jié)構(gòu)；“批判地讀”的目的是發(fā)展，即為了變通和探索，做到舉一反三，所采取的立場是自主思考，主要任務(wù)是評估和論證。如此就可以引出論述類文本思辨指向的五大方向：一、概念是否清晰；二、證據(jù)是否可信；三、推理是否合理；四、假設(shè)是否可靠；五、辯證是否全面。4.整本書與思辨性閱讀義教新課標(biāo)還單獨設(shè)置了“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群。整本書閱讀教學(xué)體量相對較大，教學(xué)內(nèi)容相對豐富，教學(xué)時間相對充分，更能夠?qū)W(xué)生的思辨模式、思辨視角等產(chǎn)生重要影響。基于整本書的思辨性閱讀教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，分享閱讀心得，交流閱讀中遇到的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。整本書的思辨性閱讀既要觀照基于整本書的“整”開展的主題和目的、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等層面的閱讀，也要基于閱讀過程開展專題探究和細節(jié)反思等。以《簡·愛》整本書閱讀為例，可以聚焦情節(jié)，分析簡·愛的蛻變之路，引導(dǎo)學(xué)生梳理簡·愛從感性的焦慮和反抗走向理性的成熟和包容的過程；也可以設(shè)置探究問題，如《簡·愛》描寫了一個謙虛謹慎、自尊自愛、獨立自主，具有強烈自我覺醒精神的女性形象，簡·愛在世界名著人物長廊中獨樹一幟，原因是什么？《簡·愛》經(jīng)歷了百年時光的淘洗，是否有值得質(zhì)疑的瑕疵？簡·愛這個人物形象放在新時代背景下有什么現(xiàn)實意義？通過這種總體的、貫通的、系統(tǒng)的閱讀與理解來啟發(fā)學(xué)生形成豐富、高效的思維活動。總之，雖然對思辨教學(xué)材料的選取，闡釋性、說明性、論說類文本的效果可能更好［9］，但也不能忽視其他類型文本的作用。教學(xué)中要根據(jù)文本的特征繼續(xù)細化，關(guān)注每類、每篇文本的獨特性。比如，生活感悟側(cè)重感受與表達，詩話、文論側(cè)重觀點的提煉與運用，說理性文章則重在觀點、立場與思維方式（見表2）。總之，要通過與不同類型的文本深入、有質(zhì)量的對話，發(fā)現(xiàn)文本的獨特思辨價值，同時借助思辨性閱讀提升理性精神和理性思維。三、思辨性閱讀文本資源開發(fā)路徑義教新課標(biāo)認為學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計要“以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”［10］。在教學(xué)中依據(jù)文本類型挖掘和組織文本資源，方能實現(xiàn)其在思辨能力提升上的價值。基于思辨性閱讀能力培養(yǎng)的文本資源的挖掘和組織，可從以下幾個方面展開。1.剖析單篇，在局部與整體中挖掘思辨因素統(tǒng)編語文教材選入的文本大多文質(zhì)兼美，具有豐富的語文學(xué)習(xí)價值。但不同的單元和不同的篇目又有其獨特性。剖析單篇文本，基于其典型的教學(xué)價值，挖掘其思辨因素，是實現(xiàn)文本價值的需要。以單篇文本展開思辨性閱讀，質(zhì)疑和矛盾分析法是重要方法，可以從局部和整體兩個維度進行。第一，基于關(guān)鍵語句和重點段落展開思辨。理解關(guān)鍵句、段是理解整個文本的重要一步。關(guān)鍵句、段通常包含作者的主要論點或思想，并且對理解整個段落或章節(jié)至關(guān)重要。一旦識別出關(guān)鍵句，就可以進一步分析它們，理解作者的意圖，并將其與整個文本聯(lián)系起來，從而更好地理解文本的主題和內(nèi)容。這些句、段往往也是開啟思辨的鑰匙。比如，在學(xué)習(xí)《貓》這一課時，可以基于作者對貓的喜愛和細心觀察，抓住“古怪”一詞做文章，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑文章的“矛盾之處”，引起思辨。第二，基于文章的整體結(jié)構(gòu)或內(nèi)容進行思辨。國際閱讀素養(yǎng)評估項目（PISA）將閱讀的測評目標(biāo)界定為“獲取信息、整合信息、反思與評價信息”三個層面。其中“反思與評價信息”層面正是思辨性閱讀中認知技能維度的要求，從反思與評價文本內(nèi)容、反思與評價文本形式兩方面展開。換言之，對文本結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容的反思和評價是實施思辨性閱讀的重要步驟。以《宇宙生命之謎》一課教學(xué)為例，文章以“謎”之懸念開始，繼而剖析，但全文并未遵循“提出問題—分析問題—解決問題”的基本邏輯，反而在最后提出新的疑惑。基于此結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生反思這種構(gòu)思與常規(guī)思路的矛盾與不同，更能激發(fā)對宇宙科學(xué)的探索和興趣，提升思辨品質(zhì)［11］。單篇文本思辨性閱讀也可以表現(xiàn)為對文章本身瑕疵的質(zhì)疑，這是批判性思維的典型表現(xiàn)。比如，王君老師的課例《豈能隨意并列》引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中不夠科學(xué)的表達，《事物的正確答案不止一個》側(cè)重分析篇章的不當(dāng)之處，都是思辨品質(zhì)的典型表現(xiàn)。2.組合群文，在共性和個性中尋找思辨點組合群文可以是基于統(tǒng)一主題的文本組合，也可以是基于某專題或教材自然單元的整合。群文閱讀不是簡單疊加，而是通過一組文本，完成某一個議題的深度學(xué)習(xí)。從容量上看，它極大地增加了數(shù)量，擴大了閱讀的視野；從過程上看，它更容易基于比較發(fā)現(xiàn)更深刻的主題……追求思辨性閱讀，正是在文本之間建立深度關(guān)聯(lián)，通過求同發(fā)現(xiàn)共性規(guī)律，通過求異彰顯獨特性。第一，在個性中找共性，即“求同”，將文本之間具有共同點——主題相同、結(jié)構(gòu)相似或表達技巧相同、風(fēng)格相似等具有一定趨同性的文本組成一組群文閱讀的文本。以同一風(fēng)格為例，在執(zhí)教《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，可聯(lián)讀楊絳的《老王》：從寫作對象上看，二者都將目光定格在普通人身上；從寫作方式上看，二者都運用了以小見大、以細節(jié)描寫描摹人物形象和心理的方法；從表情達意上看，二者均通過日常小事刻畫身份卑微的普通人，從而表達歉疚之情。總體而言，利用風(fēng)格接近的兩篇文章展開聯(lián)讀，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在對比中理解文本，更能反思二者寫作上的可鑒之處，如從生活中采擷素材的本領(lǐng)，觀照普通人、普通事的感情等。第二，在共性中找個性，即“求異”，同樣包括主題、情感等不同角度。比如，五年級下冊第一單元《祖父的園子》可以與《吟唱》《童年的螢火蟲》組成群文，《祖父的園子》可以設(shè)置提問：園子有什么特別之處？園子里的“物”都有什么？你最喜歡什么，為什么？繼而通過略讀完成其他三篇課文的學(xué)習(xí)——三篇課文都寫了“物”，有哪些是相同的，又有哪些不同？從精讀走向略讀，從相同中辨析不同，最終了解作家作品中兒童式的表達風(fēng)格［12］。3.打通課內(nèi)外，在深度和廣度上落實思辨性思辨性閱讀需要追求深度學(xué)習(xí)所體現(xiàn)的“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”“活動與體驗”“本質(zhì)與變式”“遷移與應(yīng)用”“價值與評價”［13］等認知和反思過程。其中“價值與評價”是指在學(xué)習(xí)認知和反思的過程，能夠?qū)λ鶎W(xué)的內(nèi)容提出質(zhì)疑、提出批判，即對所學(xué)的內(nèi)容和思維方式進行價值認知和判斷，將知識和知識學(xué)習(xí)與自己的生活、與社會情境、與人類發(fā)展等聯(lián)系起來。中小學(xué)語文教材匯聚了各類典范性文本，有積極意義的價值建構(gòu)，可以從一定意義上拓展學(xué)生思維的深度和廣度，促進學(xué)生價值認知目標(biāo)實現(xiàn)。如教學(xué)五年級下冊《草船借箭》一課，可以借助《三國演義》中周瑜作為東吳將帥，在指揮才能上有著杰出表現(xiàn)的資料，回應(yīng)學(xué)生“周瑜是一個壞人嗎”等問題，從而糾正其片面、單一的歷史人物認知觀念；教學(xué)《女媧補天》一課，可以借助不同版本《女媧補天》的故事，通過比較、分析其敘述內(nèi)容、敘述方式的“相同”與“不同”之處，直觀地感受中國傳統(tǒng)神話故事中女媧善良慈悲、造福人類的形象，形成中華文化認同等［14］。四、思辨性閱讀文本資源開發(fā)建議1.依托教材文本，設(shè)計單篇及單元思辨性任務(wù)義務(wù)教育階段統(tǒng)編語文教材課文文體類型豐富多樣，雖然是基于人文主題和語文要素雙線組元設(shè)計的，但它依然是完成思辨性閱讀的最直接依托，因而可以概覽側(cè)重歸屬“思辨性閱讀與表達”的文本，從單篇、單元甚至跨單元的角度設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)思辨性閱讀與表達的目標(biāo)。從單篇的角度看，教師可以深度剖析現(xiàn)有典范文本，挖掘思辨要素，成就思辨性閱讀；從群文閱讀的角度看，更可以結(jié)合單元的人文主題、語文要素，認真領(lǐng)會教材的編寫意圖，統(tǒng)合各部分、各文本之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，從而抽象出該單元深層次、可遷移的觀念或具有概括性、抽象性和普遍性的特征，實現(xiàn)單元整體思辨性閱讀。比如，某教師在執(zhí)教四年級上冊《普羅米修斯》一課時，從單篇輻射到單元，從單元整體教材中提煉出“英雄”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生從形象入手，然后圍繞“英雄”進行思辨，通過分析、歸納、綜合，建構(gòu)中外神話中的“英雄模式”。2.勾連教材板塊，統(tǒng)籌開發(fā)思辨性閱讀資源語文實踐活動立足核心素養(yǎng)培育，學(xué)習(xí)任務(wù)群中實踐活動的設(shè)計應(yīng)注意密度、梯度、開放度這三個“度”［15］。從義教新課標(biāo)要求來看，“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群在主題安排、文本類型和思辨閱讀目標(biāo)等方面都是基于各個學(xué)段學(xué)情，逐步推進、有序有度整體設(shè)置的。結(jié)合教材進行思辨性閱讀，也要統(tǒng)籌安排，圍繞教材體系、板塊等，逐步開發(fā)、組合文本資源。例如，四年級上冊第二單元是提問策略單元，可以結(jié)合單元閱讀要素（閱讀時嘗試從不同角度思考，提出自己的問題）、單元課文文體（童話、科普文和散文等）以及精讀和略讀課文、語文園地“交流平臺”等多個板塊，勾連其共性目標(biāo)，整體考慮單元閱讀和思辨性任務(wù)。比如，設(shè)置“可以從哪些角度進行提問”“怎樣提出有價值的問題”等任務(wù)。另外，還可以打破單元、年級的界限，勾連不同冊次、不同單元，通過上下融通，實現(xiàn)跨單元、跨年級思辨性閱讀。例如，將五年級上冊第四單元以“家國之殤”為人文主題編排的課文與五年級下冊第四單元《從軍行》《聞官軍收河南河北》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》等課文組合，圍繞家國情懷設(shè)置“感受革命文化，肩負家國擔(dān)當(dāng)”的思辨性閱讀主題。不論如何勾連，都需要教師提前基于教材，挖掘教材單元和單篇的思辨?zhèn)戎攸c，梳理各年段、年級思辨性閱讀的文本、主題和文本組合、補充方式等，從而實現(xiàn)有步驟、有統(tǒng)籌的思辨資源開發(fā)。3.“剖析—重組—創(chuàng)生”，建構(gòu)教師資源