中小學教師特殊需要學生的融合教育知識（最全面的資料和題庫）第一章特殊需要學生一、特殊需要學生的概念特殊需要學生是指一切身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其它的任何特殊教育需要的兒童和青年，這就包括殘疾兒童和天才兒童、流浪兒童和童工、偏遠地區或游牧人口的兒童、語言或種族或文化方面屬少數民族的兒童，以及來自其它不利處境或邊際區域或群體的兒童。——聯合國家教科文組織.特殊需要教育行動綱領特殊需要即特殊的教育需要，是學生基于個體的差異性，對特殊的教育條件的支持性需要。特殊教育條件支持需要個別差異引發特殊教育需要具有條件性，一是個體差異具有教育意義，而是個體差異達到一定的度。特殊需要學生又稱特殊教育需要學生，是基于個體的差異性，在學習上需要特殊教育條件支持的學生。二、特殊需要學生的分類廣義：一切由個體身心特征和社會文化背景差異引起的特殊教育需要學生。狹義：個體身心條特征差異引起的特殊教育需要學生。“殘疾”與“障礙”兩個概念在中文表達中經常替代互用，實際上有區別。我們這里不做嚴格區別。考慮到障礙一詞在感情色彩上更具中性的，教育領域一般用“障礙”。障礙學生的分類（不同的國家、地區有著不同的劃分）中國大陸：視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾、肢體殘疾言語殘疾、精神殘疾、多重殘疾。中國臺灣：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發展遲緩以及其他顯著障礙等12類。美國2004年《殘疾人教育促進法案》（IndividualwithDisabilitiesEducationImprovementActof2004,簡稱IDEA2004）把特殊需要學生分為13類，并對每一類都作了定義。國際上大多數國家引用“IDEA”的界定。本課程特殊需要學生——主要指有障礙學生重點介紹10類：視覺障礙學生、聽覺障礙學生、智力障礙學生、孤獨癥學生、學習障礙學生、注意或多動癥學生、情緒行為障礙學生、溝通障礙學生、肢體障礙學生、多重障礙學生。三、特殊需要學生的鑒定特殊需要學生鑒定是指根據一定的原則，通過檢查、測評或其他方式把有特殊教育需要的學生鑒別診斷出來的過程。特殊需要學生鑒定原則是公正性、科學性、全面性特殊需要學生的鑒定是一項嚴謹的工作，應采取嚴肅的態度、科學的方法和恰當的工具。普校教師的任務：平時在教育教學中，注意觀察或發現班級學生中有異常或疑似特殊需要的學生要進行初步的篩查了解，向學校和家長反映情況，為干預、診斷和評估提供信息，提出相應的教育建議。四、特殊需要學生的發展（一）障礙學生的非典型發展非典型發展又稱異常發展,是指個體在發展的階段、速率以及身心某些方面并不按照大多數學生所遵循的發展模式不斷地生長和變化，而是超出了正常發應有的區間范圍，呈現出一種“異常”特征。（二）殘疾對學生發展的影響殘疾影響學生發展的領域：身體發育、感覺運動、認知能力、語言溝通、行為交往、生活自理。（三）殘疾可致代償功能強化代償是指當體內出現代謝、功能性障礙或組織結構受損時，機體通過相應器官、組織的代謝改變、功能加強或結構形態變化來補償的過程。（四）殘疾引發特殊的教育需要：學習信息、學習目標、學習內容、學習時間、學習方式、學習環境……特殊需要學生融合教育的關鍵：提供支持服務，滿足其特殊的教育需要！第二章融合教育一、融合教育的概念融合教育又稱全納教育，是20世紀90年代興起的國際教育思潮，強調普通學校接納所有學生共同參與學習，反對教育體制隔離造成的歧視和排斥，主張通過適應不同差異的教育措施，滿足所有兒童的教育需要，促進學生的發展。融合教育是相對于隔離教育來說的。教育隔離不僅表現為不同教育體制之間的隔離，同一教育體制內也存在著隔離，諸如，分快慢班，辦貴族學校等。本課融合教育主要指——特殊教育與普通教育的融合特殊教育即對特殊需要學生的教育，是基于學習者個體差異的顯著性，旨在滿足其特殊的教育需要，促進其身心充分發展的教育。我國特殊教育對象主要是：殘疾學生的教育特殊需要融合教育起源于對特殊教育隔離安置的反思。隔離安置模式存在著歧視、不平、標簽化等弊端二、融合教育的演進特殊教育融合發展主要經歷了三階段1.正常化（Normalization）2.回歸主流（Mainstreaming）與一體化（Integration)正常化二十世紀中期發端于北歐的一種文化思潮。核心理念是幫助所有人過上正常的生活,認為隔離的養護機構使許多殘疾者終生遠離“主流生活”，因此應讓他們從被隔離的機構、學校回到社區，回歸到正常的主流社會生活中來。正常化思潮直接導致來“非機構化運動。回歸主流是20世紀中期后以美國為代表的北美國家掀起的融合教育改革運動。提倡把被隔離的特殊兒童安置到主流的普通學校進行教育,強調以“最少受限制的環境”滿足特殊兒童的教育需要，使之回歸主流生活，從而拉開了特殊教育融合實踐的序幕。一體化是20世紀中期受正常化思潮影響,以英國為代表的西歐國家興起的將特殊學校與普通學校進行重組合并,從而使特殊教育與普通教育和并為一軌,為特殊兒童有更多的機會進入普通學校和主流社會的教育改革運動。3.全納教育全納教育是20世紀90年代興起的國際教育思潮，強調普通學校接納所有學生共同參與學習，反對教育中的歧視和排斥，主張通過適應不同差異的教育措施，滿足所有兒童的特殊教育需要，促進所有兒童應有的發展。全納學校是指，學校應該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件，從而建立一個沒有排斥、歧視的融合學校。融合教育的理念：平等、接納、參與、共享國際——發達國家融合90%。三、融合教育的實施中國的隨班就讀教育（一）隨班就讀概況隨班就讀是指特殊需要學生兒童在普通教育機構普通班中和普通學生一起接受教育的安置形式。隨班就讀是推進教育發展的一項教育政策，隨班就讀是特殊兒童主要教育安置方式之一，隨班就讀是促進殘疾兒童平等融入社會的重要手段我國臺灣早期期稱之為“走讀教育”。2.歷程民間探索階段：1987——1993——徐白侖先生發起“金鑰匙計劃”政府推廣階段：1994——2002——原國家教委開展視力、智力殘疾兒童少年隨班就讀試驗推進發展階段：2003————教育部進行“隨班就讀支持保障體系實驗”3.現狀特殊教育發展新格局隨班就讀成為重要的教育安置方式4.問題隨班就讀規模不大——國際差距隨班就讀質量不高——隨班就混(二）隨班就讀的任務1.傳授相應的科學基礎知識和基本技能時，強調社會適應能力的培養2.發展學生的智力、體力和創造才能時，注重潛在能力的開發。3.培養良好的品德和審美情趣、奠定科學的世界觀基礎時，滲透身殘志堅的生命意識教育生命意識教育就是珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能和生命質量的教育活動建立隨班就讀保障體系開展隨班就讀專業合作實施隨班就讀教育管理資源中心是為隨班就讀教育教學活動提供全面專業資源支持的中心機構。這種專業資源包括專業物質資源和專業人力資源。資源教室是建立在隨班就讀的普通學校之中為特殊兒童隨班就讀提供有效支持與服務的專門場所,相當于就讀學校的資源中心。巡回指導是指資源中心通過派出專業人員，定期或不定期深入到普通學校為特殊兒童隨班就讀提供指導、咨詢與幫助的重要支持方式。第三章課程與教學()第二講：融合教育概述一、融合教育的概念1、教育隔離：（1）不同教育體制之間隔離：普通教育、特殊教育（2）同一教育體制內的隔離：種族、身份、性別、貧富、地域……2、融合教育：同一體制內接納所有學生的教育融合教育又稱全納教育，是20世紀90年代興起的國際教育思潮，強調普通學校接納所有學生共同參與學習，反對教育體制隔離造成的歧視和排斥，主張通過適應不同差異的教育措施，滿足所有兒童的教育需要，促進學生的發展。本課融合教育主要指——特殊教育與普通教育的融合。本課融合教育主要指——特殊教育（1）特殊教育即對特殊需要學生的教育，是基于學習者個體差異的顯著性，旨在滿足其特殊的教育需要，促進其身心充分發展的教育。（教育對象：殘疾學生的教育）我國特殊教育對象主要是：10類障礙學生的融合（2）為何要“融合教育”？起源對特殊教育隔離安置的反思早期隔離安置模式：弊端特殊教育（特殊學校）——隔離：標簽化、排斥、歧視、低期望、不平等（弊端）融合教育：接納、去標簽、尊重、平等二、融合教育的演進特殊教育融合發展（三階段）正常化、回歸主流(一體化)、全納教育特殊教育融合改革運動1.“正常化”（Normalization）二十世紀中期發端于北歐的一種文化思潮。核心理念是幫助所有人過上正常的生活,認為隔離的養護機構使許多殘疾者終生遠離“主流生活”，因此應讓他們從被隔離的機構、學校回到社區，回歸到正常的主流社會生活中來。正常化思潮直接導致來“非機構化運動。2.“回歸主流”（Mainstreaming）“回歸主流”是20世紀中期后以美國為代表的北美國家掀起的融合教育改革運動。提倡把被隔離的特殊兒童安置到主流的普通學校進行教育,強調以“最少受限制的環境”滿足特殊兒童的教育需要，使之回歸主流生活，從而拉開了特殊教育融合實踐的序幕。3.“一體化”（Integration)一體化是20世紀中期受正常化思潮影響,以英國為代表的西歐國家興起的將特殊學校與普通學校進行重組合并,從而使特殊教育與普通教育和并為一軌,為特殊兒童有更多的機會進入普通學校和主流社會的教育改革運動。4.全納教育全納教育是20世紀90年代興起的國際教育思潮，強調普通學校接納所有學生共同參與學習，反對教育中的歧視和排斥，主張通過適應不同差異的教育措施，滿足所有兒童的特殊教育需要，促進所有兒童應有的發展。全納學校是指，學校應該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件，從而建立一個沒有排斥、歧視的融合學校。融合教育的理念：平等、參與、共享融合教育現狀國際——發達國家90%中國——隨班就讀教育三、融合教育的實施如何開展融合教育？——中國的隨班就讀(一)隨班就讀概況—概念隨班就讀是指特殊需要學生兒童在普通教育機構普通班中和普通學生一起接受教育的安置形式。我國臺灣早期期稱之為“走讀教育”。—歷程1987—1993民間探索階段——徐白侖先生發起“金鑰匙計劃”1994—2002政府推廣階段——原國家教委開展視力、智力殘疾兒童少年隨班就讀試驗2003—推進發展階段——教育部進行“隨班就讀支持保障體系實驗”—現狀隨班就讀成為重要的教育安置方式：特殊教育學校和普通學校（普通班隨讀和特殊班）。—問題隨班就讀規模不大——國際差距隨班就讀質量不高——隨班就混（隨班混讀、隨班就坐）小結:隨班就讀是推進教育發展的一項教育政策隨班就讀是特殊兒童主要教育安置方式之一隨班就讀是促進殘疾兒童平等融入社會的重要手段(二）隨班就讀的任務傳授相應的科學基礎知識和基本技能時，強調社會適應能力的培養社會適應能力：是指人適應自然和社會環境的能力，包括生活、學習、勞動、人際交往能力。發展學生的智力、體力和創造才能時，注重潛在能力的開發。培養良好的品德和審美情趣、奠定科學的世界觀基礎時，滲透身殘志堅的生命意識教育生命意識教育：就是珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能和生命質量的教育活動（三）隨班就讀的支持有質量的隨班就讀：行政支持、專業支持、文化支持、家庭支持、物質支持1.建立隨班就讀支持保障體系學校：教師、同伴、志愿者等部門：教育、衛生、殘聯、民政等政府：政策法規、經費等（額外津貼）2.開展隨班就讀專業合作3.實施隨班就讀教育管理實施隨班資源中心資源中心是為隨班就讀教育教學活動提供全面專業資源支持的中心機構。這種專業資源包括專業物質資源（盲文教材）和專業人力資源。實施隨班資源教室資源教室是建立在隨班就讀的普通學校之中為特殊兒童隨班就讀提供有效支持與服務的專門場所,相當于就讀學校的資源中心。實施隨班巡回指導巡回指導是指資源中心通過派出專業人員，定期或不定期深入到普通學校為特殊兒童隨班就讀提供指導、咨詢與幫助的重要支持方式。專業支持及其保障體系融合教育（隨班就讀）的關鍵是：樹立融合的理念（人文關懷、反對歧視），接納、參與、共享。融合教育課程的設計與調整南京特殊教育師范學院（籌）李澤慧教授主要討論兩個問題為什么要進行融合教育課程的設計與調整？怎樣進行融合教育課程的設計與調整？融合教育的出發點《世界全民教育宣言》：教育要滿足每一個人基本學習需要。《特殊需要教育行動綱領》：“許多兒童都會在他們求學生涯的某個時期經歷到學習困難并由此產生特殊教育需要。”融合教育的原則倡導特殊學生應安置在普通教育環境的原則，普通教育學校有責任去除任何不利于特殊學生參與學校或社會活動的障礙。融合教育的關鍵詞：進入、參與、進步。(1)為了讓有特殊需要的學生在普通教育環境中取得進步，我們必須設計和調整課程，以滿足其特殊需要。(2)目前，對我國特殊需要兒童進行融合教育的主要形式，是隨班就讀。以下主要討論隨班就讀的課程設計與調整。（一）隨班就讀課程的特點：有共性和特性。共性:1、共同的課程理念和價值取向,2、達成基本的課程標準共同的課程理念和價值取向重申人的全面發展：同等重要的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀）關注學生的生活世界：實現學科知識與生活世界的整合（綜合實踐、生活中數學、語言在實踐中應用）強調自主建構式學習：提倡自主、探究與合作的學習方式達成基本的課程標準1、課程標準是開展課程教學、評估的重要指南。2、課程標準是衡量學生學習質量的重要依據。3、達成課程標準，是特殊需要兒童享有優質教育的重要標志。特性:1、普通課程與特殊課程相結合,2、個別化課程與班級課程相結合普通課程與特殊課程相結合1、參與普通課程學習，獲得發展和進步；2學習特殊課程，滿足特殊需要個別化課程與班級課程相結合1、以個別教學的方式，學習特殊課程；2、提供特殊的、個別的教育支持（IET）和服務，參與班級課程學習（二）隨班就讀課程的構成（三）隨班就讀的課程模式--------融合參與課程模式融合參與課程模式:是基于課堂服務于學生群體多樣的異質性假設，而進行的整體融合式的設計。其課程目標:是讓包括特殊學生在內的所有學生都能參與統一的基于普通課程框架的學習與學業評價，尤其是對那些承載著讀寫、計算等最基本概念與技能的核心課程（如語文、數學、科學等），應在盡力滿足學生特殊需要的基礎上，保證所有學生盡可能地完成基于普通課程大綱所規定的具有挑戰性的學習任務，從而實現和維持他（她）們可接受的學習水平和機會。1、課程的“通用設計”2、參與普通課程的策略課程“通用設計”“通用設計”指的是讓包括那些面臨障礙風險或有障礙的所有學生都能夠參與、學習并取得實際成果的一種課程設計方式。它源于建筑領域的無障礙通用設計理念，其核心意旨是：所有的產品與環境的設計，應能使本產品或環境最大可能地便于所有人（包括殘障人士）使用，而盡量不再需要在使用過程中的調整或其他補充性的專門設計。（兩種電梯設計）“通用設計”的特征一學習信息的多樣呈現：同一學習內容可以調整、替換為不同的學生可以感知的方式，以減少學生學習的障礙。（如：花的字、花的拼音、花的圖形多樣呈現）特征一—信息的多樣呈現“通用設計”特征二學習反饋的多樣表達：學習表達的運作機制是可以變通選擇的，學生可以以自己喜愛的、可操控的方式對學習內容做出反應。（說一說，連線，補充完整）特征二——學習反饋的多樣表達“通用設計”特征三學習方式的多樣參與：可以根據其興趣匹配相應的互動模式，將更有助于激發學生學習的動機。參與普通課程的課程變式1.變通課程（AdaptedCurriculum）變通課程不改變課程內容的基礎，以變通的式對普通課程內容呈現的形式和學生學習的方式進行適應性的調整，使學生能以感知、理解和參與的方式進行學習；2.增擴課程（AugmentedCurriculum）以某些方式對普通課程進行強化或擴展，它針對的不僅僅是普通課程的內容，同時也包括能夠促進學生更好地參與普通課程學習所必需的技能；3.替代課程（AlternativeCurriculum）在普通課程的基本框架下，因為學生的特殊需要而對課程的內容、目標、學習水平進行替換、改變。這就形成了以一個統一的普通課程框架為基礎標準，然后根據每一個障礙學生的具體情況再做適應性調整，實現個別化的教學。隨班就讀學生的特殊課程特殊課程是指為了滿足隨班就讀學生的特殊教育需要而為其開設的課程。特殊課程可能是為隨班就讀學生單獨開設，而其他同班同學并不學習。特殊課程一般在資源教室進行，或有資源老師、特教老師擔任。（1）視覺障礙學生需要的特殊課程主要有盲文、生活指導、視功能訓練、定向行走等。（2）聽覺障礙學生需要的特殊課程主要是語言訓練、溝通與交往等。（3）智力障礙學生需要的特殊課程主要是社會和生活適應、語言訓練、行為改變等。（4）肢體障礙學生需要的特殊課程主要是語言治療、物理治療、康復訓練等。融合教育的教學調整南京特殊教育師范學院（籌）李澤慧教授隨班就讀課程的構成隨班就讀學生的課程學習一是通過設計和調整，在普通班級中，參與普通課程的學習。一是通過評估和設計，在資源教室或其他場所，參與特殊課程的學習。調整前必須考慮：1、這位學生在這個學科領域里要達到哪些目標？2、這位學生的長處是什么？3、此類課程與教學的調整是否能幫助學生達到最終目標？參與普通課程學習需調整的十個方面經驗一：改變學生獲得知識的方式改變學生獲得知識的方式主要是通過改變知識呈現的方式和學生的學習方式，繞開或補償學生的認知缺陷，從而降低學生學習普通課程的難度。對于聽障學生，可以多用文字、圖片，甚至手語等來呈現教學語言；對于視障學生，則可以通過放大的閱讀材料、盲文、有聲的計算機或錄音磁帶呈現學習內容。對于智障學生，可以更多地采用實物、圖片、視頻、溝通板等來呈現學習內容。不存在對所有的學生都是最好的呈現方式。實際上，對有些學生有利的方式有時反而會不利于其他學生的學習。因此，可以提供多種方式以便于學生根據自己的喜好進行選擇。經驗二：增強對課程內容的理解增強對課程內容的理解是指采取恰當的策略幫助學習有困難的特殊學生認識、組織、理解和記憶課程的內容信息。增強學生對課程內容的理解的策略有很多，提供先行組織者、以視覺的方式提供信息、提供學習指南和記憶幫助是幾種常用的方式。提供先行組織者是指在正式學習某項內容之前，先提供一些教學材料以增強新知識和學生已有知識間的聯系。先行組織者可以以口語或書面語的形式呈現，但關鍵要使學生積極回憶已有的相關知識。預習的指導（老師和家長的合作）信息的視覺呈現方式可以包括圖表、模型、影像或數字材料等。以視覺的方式形象地概括在教學過程中出現的各種信息，可以幫助學生組織信息、掌握主要的知識點，并且有利于學生在已有知識與新知識間建立有意義的聯系。幫助學生自己建立知識結構圖或步驟圖。《賣火柴的小女孩》五次劃著火柴：學習的指南是指提供給學生的課堂教學所要掌握的主要內容的清單。《青蛙看海》的學習指南1.誰是這個故事的主角？2.這個故事中還有哪些人物？3.主角在故事中最想做的事是什么？4.主角在故事中都做了什么？4-1.主角開始時說了什么？做了什么？4-2.主角遇到其他人物時，說了什么？做了什么？5.這個故事是如何結束的？照顧差異的課堂教學（一）在課前準備中照顧差異1.了解隨班就讀學生學習起點了解隨讀生學習起點的方法有：（1）察看資料法（2）談話法（3）測驗法（4）作業檢查法（5）詢問助學伙伴（6）家庭訪問2.合理安排隨班就讀學生的座位給隨讀生安排座位時，一定要考慮到他們的心理特點與缺陷，他們現在的心理狀態，把他們安排在有利于自我調節，又能兼顧他們學習方便的座位上。一般的做法都是要充分地照顧隨讀生學習方面的特殊需要。把他們安排在教室里光線充足、比較靠前、行動方便、旁邊有助學伙伴、有利于與教師交往的座位上。3.組織學習小組與選擇助學伙伴正確分析全班學生與隨讀生的基本情況，恰當組建學習小組搞好課堂教學設計：提示教學目標------小組學習活動------全班討論交流--------總結評價（二）備課中照顧差異1.隨班就讀教師備課的基本要求：教師應確立“面向全體，注重融合”的教學設計思想；認識到隨班就讀課堂教學，是一種新教學形式。在課堂教學中，要把對隨讀生的教學活動融入到整體教學活動之中。形成兼顧普通學生和隨讀生的并列式教案。2.隨班就讀課堂教學目標的設計課堂教學目標要包括學科知識、基本技能、思想情感等三部分。學科知識：指隨班就讀學生在本課中要學習的知識范圍、數量、程度。基本技能：指隨班就讀學生應掌握和發展的基本學習能力，如聽、說、讀、寫、計算、繪圖等；要注重發展隨班就讀學生的動手能力。思想情感：首先是對學生進行哪些思想品德教育，要確定具體內容，不要空洞的概念。其次是在情感、態度、意志等方面，提出具體的發展目標。課堂教學目標要達到以下要求：①要完整、全面。②要有針對性，對不同層次的學生要有不同的教學目標。③要有激勵性。④要符合學生的具體情況與學習水平。⑤要更加具體，表述更加清楚。3.調整隨班就讀學生的教學內容調整的原則是不能降低課標的要求，不能打亂教材的邏輯關系，影響到教材的科學性。主要是調整教材的深度、難度、數量、順序、進度等方面。刪除不適宜隨讀生學習的內容，增加符合他們的特點與特殊需要的內容。4.教學中與隨讀就讀學生溝通的方法語言溝通、書面溝通、情意溝通、助學伙伴溝通、教學過程中的師生互動5.助殘輔具在教學中的使用一定要堅持長期使用的原則，要說服學生主動使用。要注意對助聽器、助視器的調試。每天早晨都要幫助學生進行調試，使其保持良好的狀態。在課堂教學中教師要在需要時，及時提醒學生使用助殘輔具，隨時注意使用的效果。使用助殘輔具，要針對學生的具體情況進行選擇，要因人而宜，區別對待。個別教育支持計劃南京特殊教育師范學院（籌）李澤慧教授對“個別教育支持計劃”的理解“個別”是指學生的特殊的教育需要。“支持”是指學生在遇到學習困難時所能得到的幫助。“個別教育支持計劃”是指為滿足學生的特殊教育需要，促進學生發展，而對其教育支持進行整體規劃的方案。這個方案不僅包括學校教育，也包括家庭、社會教育。主要討論：個別教育方案的內涵個別教育方案的制定（一）個別教育方案的起源1975年美國的《所有殘障兒童教育法》（94-142公法）規定每一位特殊教育學生需要有一份個別化教育方案（IndividualizedEducationProgram，以下簡稱IEP）。該方案要寫明學生所需要的特殊教育相關服務，并對學生及其家庭提供績效標準。我們認為：個別化教育方案是指在面向班級全體學生的基礎上，依據個體身心特點的差異和個體身心發展的需要，通過系統的教育設計、安排，以求最大程度實現學校每個學生個性發展的教育活動方案。（二）個別教育方案的內容目前我國大陸還沒有制定IEP的法律規定，也沒有制定IEP的要求和標準。根據其他國家和地區的經驗，IEP的內容大致可以分為兩大部分：一是了解學生的能力與需求；二是擬定需提供給學生的教育與相關服務。★了解學生的能力與需求1.學生能力的現狀2.學生家庭狀況3.學生障礙狀況對其在普通班上課及生活的影響4.適合學生的評量方式★擬定需提供給學生的教育與相關服務學生因行為問題影響學習時，其行政支援及處理方式學年教育目標及學期教育目標學生所需要的特殊教育與相關專業服務學生能參與普通班的時間及項目學期教育目標的評估標準與評估時間學生在進入下一個學習階段的轉銜服務的內容。（三）個別教育方案功能IEP表明了學生所需要的特殊教育相關服務，并決定學生教育安置的場所。這份教育方案應由專業人士及家長共同完成。★個別教育方案功能1.家長與專業人員之間的溝通工具2.解決家長、專業之間的分歧3.說明每個障礙學生需要的特殊教育及相關服務資源4.保障每個障礙學生得到適合其特殊需求的特殊教育與服務的管理文件5.各級特殊教育主管人員用于確定障礙學生是否得到家長傲宇同意且適當的特殊教育的監督文件6.是用于確定特殊學生的教育目標是否達成的評鑒工具（一）IEP小組制定的成員1.學校行政人員包括校長、教務處、德育處、后勤處等各處室主任、年級組長等。學校行政人員的作用是監督與指導校內每位特殊學生的IEP的擬定與執行，協調校內外有關的特教資源的運用，確保每位特殊學生都能獲得符合其需求的特殊教育及相關服務。2.家長家長在特殊學生IEP制定與修改中擔任重要角色主要作用是：提供有關特殊學生的學習和發展資料；提供特殊學生曾經接受或目前正在接受的其他服務的資料；參與擬定特殊學生的長期教育目標和短期教育目標3.教師普通教育教師的主要任務：提供特殊學生在普通班內的學習行為表現；提供普通教育課程設計的相關資料；參與擬定長期和短期教育目標；明確指出學生在普通教育環境的能力和限制。特殊教育教師的主要任務：提供特殊學生障礙的情況的各種資料；明確指出特殊學生目前的能力現狀以及特殊教育需求；參與相關資料的解釋；參與擬定長期和短期教育目標4.相關專業人員相關專業人員包括語言治療師、物理治療師、醫師、心理咨詢人員等專業人員的主要任務：參與特殊學生評量資料的解釋；提供特殊學生獨特需求的建議；提供特殊學生相關服務的需求及執行的建議。5.學生特殊學生如果能參與IEP會議，不僅能增強自信心，也能在表達中，讓其他參與人員更了解其學習能力和特殊教育需求，也鍛煉學生的自決能力。學生的主要任務：提供在課程及教室表現的相關資料；提供學生本人的發展目標或興趣的相關資料；參與擬定適當的長期和短期教育目標。（二）IEP制定的程序1.收集特殊學生的相關資料基本資料：醫學、心理、教育診斷結果認知和行為的發展現狀2.召開IEP會議：確定參會人員、組織會議3.確定特殊學生現有能力水平與特殊需求（1）確定現有能力水平的目的是：幫助教師了解學生；幫助擬定長期和短期教育目標；對學生所有的能力領域進行描述；確定學生應獲得的能力發展目標（2）確定特殊需求需考慮：現階段學生教學需求的優先順序；學校所采用的課程或教學標準；學校的排課方式；學校實施分組教學的能力；不同科目、訓練的上課時數和地點；師資的配合；學生的學習能力和特點；家長的期待4.擬定教育目標長期目標：為學年目標或學期目標短期目標：學科學習目標5.擬定相關服務于支持根據學生的不同需求，確定提供專業服務的項目、時間、地點（三）IEP的執行第四章視覺障礙學生有關統計數字表明，現實生活中大約有10%的人存在著不同程度的視覺障礙。約占人口總數1%的盲與低視力人群，嚴重的視覺障礙會給他們個人的學習和生活造成很多的困難。視力是眼睛在一定距離內辨別物體形象的能力。它分為中心視力和周邊視力，中心視力有包括遠視力和近視力。視野是指眼睛固定注視一點時所能看到的空間范圍。視覺障礙亦稱“視覺缺陷”，是指“由于各種原因導致的雙眼不同程度的視力損失或視野縮小，難以做到一般人所能從事的工作、學習和其他活動”。造成視覺障礙的原因是多方面的。大致可以歸納為兩大類：一是先天性的。如家族遺傳、近親結婚、胎兒期的影等。主要表現為無眼球、小眼球、角膜渾濁、虹膜缺損、視神經缺損、黃斑缺損、白內障、青光眼、家族性視神經萎縮、視網膜色素變性等。目前，有調查表明，我國盲校學生視覺障礙原因中，先天因素已成為我國青少年致盲或低視力的主要原因。二是后天致病和外傷造成的。如視覺器官的疾病，大致有眼球的屈光不正、眼球震顫、角膜炎、結膜炎、鞏膜病變、晶體病變、玻璃體病變、青光眼、沙眼、視網膜色素變性、視神經萎縮等；還有一些全身性疾病、心因性因素、眼外傷等也可能致盲或低視力。視覺障礙包括盲和低視力兩類。盲：狹義上指視力喪失到全無光感；廣義上指雙眼失去辨析周圍環境的能力。中國和世界衛生組織把雙眼中優眼的最佳矯正視力小于0.05或視野半徑小于10度的定義為盲。但大部分盲人都有一定的殘余視力，法定的盲人中完全看不到的不到10%。低視力：指能利用殘余視力接受教育及進行工作、生活等活動。中國和世界衛生組織把雙眼中優眼的最佳矯正視力等于或大于0.05而小于0.3的定義為低視力。視覺障礙對兒童的影響：視障兒童隨時學習的機會受限制。運動能力受到了限制。他們的認知特點：感知覺：首先，視覺障礙兒童的聽覺非常靈敏；其次，視覺障礙兒童的觸覺也十分靈敏，國外學者的研究證明：盲人的觸覺閾限平均等于1.02mm，其中最低的為0.07mm，而有視覺的人觸覺閾限平均為1.97mm，可見盲人的觸覺感受性明顯高于有視覺的人。第三，盲童形成空間知覺存在一定的困難，很難形成正確的空間表象。聽覺注意與記憶能力較強，但這些視覺表象往往是模糊不清和不完整的。在概念形成方面往往存在較大困難，不易抓住事物的本質特征。視覺障礙兒童的口語發展與普通兒童基本上沒有差異。但在用表情、手勢、動作等體態語言幫助說話這一方面可能比較欠缺。書面語言的發展特點：識字容易，但理解部分詞義有困難。盲文是一種靠觸摸覺感知的特殊形式的文字。我國采用的每方以6個凸點為基本結構的漢語盲文，是以漢語拼音規則為基礎的拼音文字，漢字中形聲字約占80%以上，明眼兒童很容易按其結構，將音、形、義聯系在一起理解，牢固掌握漢字。盲文則不然，視覺障礙兒童在理解盲文書寫的詞義時，不能象明眼兒童那樣得到漢字字型的啟發；視覺障礙兒童閱讀書面語言的速度較慢，有可能影響整體的閱讀量、知識量。由于現行盲文只有5%的標調率，這使視覺障礙兒童對漢語盲文中大量存在的同音詞的辨別與理解容易發生疑義，從而影響了摸讀速度和表情達意。在盲文的書寫方面，由于盲文是正面摸讀、反面書寫，在書寫的過程中，首先要在頭腦里進行點字符形的換位，扎寫盲文也比普通的書寫費力，所以，視覺障礙兒童的書寫速度要稍慢一些。視覺障礙本身不至于妨礙兒童身體的生長和發育。但由于運動少，可能會造成身體運動發展延遲，影響了體格的發育，也可能因失明對兒童的軀體形態產生一定的影響，表現為低頭或垂頭，有些兒童具有聳肩縮頸、弓背彎腰、行姿異常等現象。隨時學習和自由行動的限制還影響了視覺障礙兒童社會交往能力的發展，視覺障礙兒童不愿意主動與人交往。視覺障礙并不明顯影響兒童的智力發展。視覺損傷影響兒童的學業成績。原因：一是視覺障礙兒童入學普遍較晚，錯過了最佳的開發智力的關鍵期；二是父母和教師對視障兒童在學業成就上的期望低；三在視覺缺陷給兒童的學業增加了不少困難；四是視覺障礙兒童要花相當一部分時間去學習普通兒童不必專門學習的技能與課程；五是教育教學的方法可能不適合視覺障礙的學生；六是一些學校的教學設施以及教學輔助器材等無法滿足視覺障礙學生學習的需要。視障兒童的身心發展的基本規律與普通兒童一致。調整教室內外的相應環境，如設置走廊扶手、地面標記，室內的柱子、墻壁的拐角都改建成圓角或涂上鮮艷的色彩。教室內的實物的固定位置，不要經常變動。幫助視障學生選擇合適的座位。白化病、白內障中央混濁、先天性無虹膜的學生則不需要強光，他們的座位應安排在陽光直射不到的地方。應給低視力學生提供大字課本。漢字與數字相比漢字難辨認，數字容易看。幫助視覺受損兒童行走時，不要緊抓他們的手臂，推著他們向前走。而應讓他們挽者自己的手臂，跟隨自己而行。點字盲文是1829年法國的布萊爾發明的一種點狀觸讀文字，盲文由左右兩排、上下三行的六點組成，根據不同的排列可以組成不同字母和音節。目前我國使用的是1952年盲人黃乃在六點制音符的基礎上設計的以北京語音為拼音標準，以普通話為基礎的采用分詞寫法的新盲字。新盲字共有52個聲母和韻母音符號，還有聲調符號和韻母符號。盲文的書寫通常使用點字筆和點子板，在特制的厚紙上從右至左地點寫。點字計算機能讓盲人自由地上網瀏覽各種信息，與明眼人進行文字交流，對漢字和盲文進行文字編輯等。教師應盡量利用直觀教具、彩色圖片、大字印刷的簡單圖表及字卡來進行教學。加大觀察對象與背景的對比度：粉筆的顏色與黑板的顏色對比要明顯（如在黑色的黑板上用紅色的粉筆書寫，對比就不明顯）。第五章聽覺障礙學生聽力殘疾會影響日常生活和社會參與。人的聽覺系統包括：人耳聽神經聽覺中樞。耵聹的作用是阻止灰塵和昆蟲的進入，起到保護耳朵的作用。人耳中起到收集聲波作用的部位是外耳。人的聽覺感受細胞——毛細胞位于耳蝸。外界聲波傳遞到耳內有2種途徑。音高、響度、音色是人的聽覺體驗“聾”必然會導致“啞”，這一表述是不正確的。兒童特別是嬰幼兒比成人更容易耳部發炎是因為兒童的咽鼓管比成人短，因而更易發生感染。如果鼻、咽、喉受感染，其中的病菌可能通過咽鼓管進人中耳，引發中耳炎。不需要有專門的設備和專業人員操作就能進行的聽覺障礙兒童鑒別方法是行為觀察測聽。當突然給予聲音刺激時，聽力正常的嬰兒會出現做出各種動作或聽到聲音停止正在進行的動作。敲擊鼓的聲音是低頻聲音。在通過游戲的方式進行聽力檢查時發音物體應放在兒童身后，在他的視野范圍之外；避免讓兒童感受到物體發音時產生的氣流振動；.一人在前觀察兒童反應，一人在后讓物體發音。從兒童經常答非所問；發音比較單調、吐字不清晰；經常要求別人重復所說的話；有注意力分散等現象可以判斷兒童可能存在聽力問題。為了預防耳部感染，平時要幫助兒童預防感冒等疾病；避免外傷；避免兒童耳朵進入不干凈的液體；提倡母乳喂養以提高嬰幼兒的抵抗力。根據聽覺障礙發生的部位進行分類，可分為傳導性（傳音）性耳聾、混合型耳聾和感音神經性耳聾。由于得不到聽覺反饋，聾嬰兒的呀呀語開始得遲、結束得早、呀呀語的形式缺少變化.兒童的聽力損失程度與他們語言的可理解度有密切關系。聽覺障礙兒童使用哪種語言更有利于他們的發展，這取決于：他能聽到多少聲音;聽覺障礙發生的年齡;周圍能夠獲得的資源;他更喜歡哪種語言聽覺障礙兒童的口語主要存在以下問題：音調、音強、音色等異常；詞匯量偏少；辨別同音異義詞能力弱；存在語法錯誤。在提供充足語言樣本的情況下，聾嬰兒一歲左右就能打出簡單的手勢動作。聽覺障礙兒童思維發展速度與普通兒童不一致。聽覺障礙兒童在進行思維活動時，更多地依賴哪個感覺通道視覺通道。對于大多數聽覺障礙兒童，到了青少年中晚期他們的抽象思維才逐漸占據主要地位。教師在教育教學活動中要充分考慮聽覺障礙兒童的思維特點，要重視直觀教學方法的運用。與普通兒童相比，多數聽覺障礙兒童的社會性發展落后于同齡普通兒童。導致聽覺障礙兒童出現社會適應問題的原因在于聽覺障礙兒童難以與外界溝通，缺乏與他人互動的機會；主流社會對聽覺障礙者缺乏寬容和接納。聽覺障礙兒童看話時主要通過觀察說話人的口唇發音動作、肌肉活動和面部表情來獲得語言信息。良好的親子溝通、積極參與子女的教育活動、給子女更多獨立活動的機會都屬于支持性的家庭環境。為了與聽覺障礙兒童進行有效溝通，家人可以通過運用兒童已經掌握的手語、孩子已經掌握的詞語、身體動作、圖片等方式與其進行交流。針對聽覺障礙兒童開展教育應發動所在社區的成員參與到聽覺障礙兒童的教育中；全體家庭成員都參與到聽覺障礙兒童的教育中。會給聽覺障礙兒童帶來強烈歸屬感的是聾人團體或聾人社區（包括聾校）。聽覺障礙兒童進入社會后，他們更愿意與其他聾人一起工作、生活和交往。聾人團體會給聽覺障礙兒童帶來很大影響，聾人團體給聽覺障礙兒童帶來的影響不一定全是正面的。聽覺障礙兒童能否順利地在普校中學習、生活，所在班級的教師，特別是班主任應成為最主要的支持者和引導者。聽覺障礙兒童就讀普通學校應把他們的座位安排在靠近前排中間的位置。在進入噪音環境中時，應該把助聽器的音量降低或關閉。針對聽覺障礙兒童開展語言訓練，首先要進行聽能訓練。在采用口語方式與聽覺障礙兒童溝通時需要盡量使用簡單、直接的語言；清晰自然地說話；避免邊講話邊走路、邊板書；必要時將重要信息寫下來。只有雙耳同時出現永久性的聽力損失才能被稱為聽覺障礙。聽力損失會影響到人的語言習得，聽覺障礙往往伴隨出現言語障礙。聽覺系統是獲取聽覺經驗的生理基礎。正常情況下耵聹會黏住灰塵等異物，不需要人工清除。中耳的鼓室含有人體最小的骨頭——聽小骨。耳蝸排列著聽覺感受細胞——毛細胞。兒童出現聽覺障礙的年齡會影響兒童語言可理解度。聲波不經外耳與中耳，直接通過顱骨傳入內耳，這是骨導。聲波具有頻率、振幅和波形這三種物理特性，聲波的三種物理特性產生音高、響度和音色的聽覺經驗。進行行為觀察測聽不需要特殊的場地，在安靜的自然環境下就可以進行。新生兒還不能對聲音進行定位。對新生兒不能通過游戲的方式進行聽力檢查。耳炎不僅使兒童發熱、疼痛，嚴重的情況下還會導致聽力永久性損失。無論是孕婦還是兒童使用過量抗生素都可能傷害到兒童的聽覺神經。如果有昆蟲進入耳道，先不要趕緊掏耳朵。聽力殘疾一級和二級統稱為聾，聽力殘疾三級和四級統稱為重聽。感音神經性耳聾和混合性耳聾都存在內耳損傷的狀況，通常聽力損傷程度比較嚴重。聽覺障礙帶來的最大問題是語言溝通問題。聽覺障礙兒童在進行看話時不能只觀察說話人的口唇發音動作。如果語言能力沒有發展起來，缺乏語言作為媒介，兒童的思維發展將受到限制。聽覺障礙兒童在進行思維活動時，更多地依賴除了聽覺之外的其他感覺通道。聽覺障礙兒童思維發展速度落后于普通兒童。聽覺障礙兒童數學水平落后于同齡普通兒童至少三個年級。從整體上看聽覺障礙兒童口語能力明顯落后于同齡普通兒童。由于語言信息的不完整，聽覺障礙兒童獲得的體驗是不全面、斷裂的，因而他們不容易掌握事物的本質屬性和內在聯系。聽覺障礙兒童視覺發展迅速，在視覺感知細節方面優于同齡普通兒童。聽覺障礙兒童的家庭教育中遇到的突出問題是親子間的溝通問題。讓家庭所有成員，甚至所在社區都參與到聽覺障礙兒童的教育中，而不要只單獨依靠家庭中的某一個人。聽障學生的就業觀、婚戀觀等受到所在聾人團體的影響。對于聽力損失嚴重的學語前聾兒童，即使他們接受嚴格的語言訓練也可能很難發展出可理解的口語。從整體上看高中畢業的聽障學生閱讀和寫作能力僅相當于小學階段中低年級的健聽學生。聽覺障礙兒童的成績落后于健聽兒童，差距會隨著年齡的增長而日益擴大。噪音環境會對佩戴助聽器的聽覺障礙兒童帶來更大的負面影響。針對聽覺障礙兒童開展教育時要盡可能為兒童提供全面的信息。為了讓聽覺障礙兒童更好地適應普通班級環境，教師要對聽覺障礙兒童和普通兒童雙方進行交往技能訓練。聽覺障礙兒童觀察時容易出現重視細節而忽視整體的現象，因此教師提供的視覺信息要重點突出，減少無關細節。在為聽障學生呈現視覺信息時，在一定時間內呈現的視覺材料并不是越多越好。聽覺障礙兒童年齡越小越具可塑性，及早進行訓練，聽覺障礙兒童的弱勢能力也能得到充分發展。不能因為兒童存在聽力損失，就對他們要降低要求，或限制兒童的行為，以免出現危險。為了幫助聽覺障礙兒童有效理解，教師應根據學生的實際情況、教育條件等采取多元化的溝通方式。第六章智力障礙學生人群中，智力障礙和智力超常的人數大致相等。現有的智力測驗還存在著不完善之處。難以掌握生活自理技能屬于智力障礙在適應性行為方面的特征。適應性行為是否存在明顯缺陷也要通過標準化的測驗了解。一般來說，智商分數越低，智力障礙的程度越重，發展潛能也越低。并非所有的智力障礙兒童在面相上都會表現出癡呆的特點。唐氏綜合癥患者通常有較為一致的面部特征。智力障礙的程度越嚴重，伴隨其他障礙，如自閉癥、癲癇的可能也越大。約3/4的腦癱兒童伴有智力障礙。智力障礙兒童中，較易被早期識別的是智力落后程度較重的兒童。導致智力障礙的因素可分為先天和后天兩個方面。學習成績差并不一定是由智力障礙導致的。智力障礙兒童也是有著獨特才能和潛能的個體，我們應該創造條件讓每個孩子取得適合自己的最大發展。智力障礙兒童在課堂上的分心行為既可能與他們的智力缺陷有關，也可能由不當的教學方式引起。智力障礙兒童有意注意的缺陷比無意注意的缺陷明顯。在智力障礙兒童教學中，講解時呈現的形象直觀的事物并非越多越好，關鍵在于形象直觀的事物一定要與抽象知識及時結合。智力障礙兒童的機械記憶和理解記憶都存在著一定的缺陷。并非每個智力障礙兒童都會在某一個領域有出色的記憶力。智力障礙兒童雖然愚鈍，但他們也能理解別人對他們的情感態度。智力障礙兒童傾向于用行為，而不是言語來表達自己的情感。智力障礙兒童也需要成功的體驗。教師應該充分尊重智力障礙兒童，經常對他們的努力和進步給予表揚。少數智力障礙兒童也會因受到他人唆使或管教不當而犯罪。智力障礙兒童中，輕度智力障礙兒童較易感到自卑。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，并不意味著所有時間都在普通班級和普通兒童在一起學習。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，并非所有的課程內容都必須降低要求。雖然智力障礙兒童學習能力差，但他們有權利在普通學校和普通兒童一起學習。在普通學校，教師的示范和引導對于智力障礙兒童和普通兒童間建立良好的關系具有重要意義。對于智力障礙兒童的教育，最重要的是提高他們的獨立生活能力，而不是提高其學習成績。如果一個人的智力測驗分數低于智力障礙的臨界值，并同時伴有適應性行為的缺陷，才會被診斷為智力障礙。在智力測驗工具中，韋克斯勒智力測驗是最常用的權威測試工具。智力障礙表現為智力功能和適應性行為的明顯缺陷，且障礙發生在18歲以前。智力障礙人士在人群中占的比例約為2%。在標準化智力測驗中，智力障礙的臨界分數大約是70。在標準化智力測驗中的成績低于平均分2個標準差以下，通常被認為是智力存在明顯缺陷。美國智力落后協會從1992年起主張根據所需要的支持程度對智力障礙進行分類。傳統上人們根據智商分數對智力障礙進行分類，如智商分數為59分，通常被認為是輕度智力障礙。唐氏綜合癥是由基因缺陷導致的病癥。約有3/4的腦癱兒童伴有智力障礙。腦癱兒童的運動障礙與其智力水平間沒有必然聯系。旨在幫助學生獲得日常環境中所需要的技能，尤其是離校后需要的技能的課程，是智力障礙兒童教育中的功能性課程。將復雜或多步驟的技能任務分解為一些較小的，更容易學習的子任務，然后分步驟教學，這是智力障礙兒童教育中的任務分解方法。在講解應用題時，根據題意畫出線段圖幫助智力障礙學生理解題意，這是教學中的直觀演示方法。教智力障礙兒童去超市購物的技能，可以將這一技能分解為：進入超市、選擇商品、攜商品至收銀臺、付錢、收起商品離店這5個步驟，分步驟進行教學和練習。這是智力障礙兒童教育中的任務分解方法。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，普通學校需設有資源教室為智力障礙兒童提供個別化的評估和輔導。智力障礙定義的要點包括：智力功能的明顯缺陷；適應性行為的明顯缺陷；障礙發生在18歲以前。適應性行為的缺陷是智力障礙的一個核心特征，適應性行為可以概括為三方面：概念、社交和實用適應技能。智力障礙兒童的記憶特點包括：記得慢，忘得快；易記住形象直觀的內容，難以記住抽象復雜的內容；在自己感興趣的領域可能有出色的記憶。導致智力障礙兒童記憶缺陷的原因有：理解能力差；注意不集中；對學習材料缺乏興趣。智力障礙兒童思維能力特點包括：概念形成、判斷、推理方面均較為落后；思維刻板，缺少變通；思維缺乏連貫性、條理性。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀的意義包括：有利于提高教師的教學效能；有利于智力障礙兒童學習正常的行為方式；有利于普通兒童學會理解和尊重差異。智力障礙兒童的情感特點包括：情感體驗正常；情感狀態較為籠統、簡單；情感表達較為直接。智力障礙兒童的意志特點包括：缺少主見，易受暗示；缺少目標；缺少對自身行為的監督與調節能力。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，有效的教學對策有：調整教育目標和內容；調整教學方法；利用同伴幫扶。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，其教育目標相對于普通兒童來說需要：降低學術型課程要求；非學術型課程依智力障礙兒童能力調整要求；增加功能性課程。教師可以通過作業、提問、考試來了解智力障礙學生對知識的掌握情況。智力障礙兒童教學中，有效反饋的三個特征是有針對性的、積極的和經常性的。任務分解、變抽象為直觀、有效反饋和經常測評是適用智力障礙兒童的教學方法。要提高智力障礙兒童的自我決定能力，可以多讓他們發表自己的意見；評價自己的行為；確立個人的目標；自己做選擇。智力障礙兒童教育中，功能性課程的內容通常包括職業、日常生活和自我決定。第七章孤獨譜系障礙學生孤獨癥最早是1943年美國醫生LeoKanner報道的。在我國，孤獨癥最早是在1982年由陶國泰教授報道有部分孤獨譜系障礙患者可能終身無語言所有的孤獨譜系障礙患者都有社會交往的困難孤獨譜系障礙患者也可能有語言正常發育的階段孤獨譜系障礙患者中男性多見大多數孤獨譜系障礙學生的視覺學習能力優于聽覺學習能力共同注意能力的缺乏是孤獨譜系障礙患兒早期的特征之一早期診斷早期干預是影響孤獨譜系障礙預后的關鍵孤獨譜系障礙干預屬于專業技術，需要家長的參與孤獨譜系障礙的語言特征：①語音語調異常②重復語言③模仿語言雷特綜合征已不再屬于孤獨譜系障礙孤獨譜系障礙性別分布男孩多于女孩。近年來世界范圍內孤獨譜系障礙的患病率顯著增高。孤獨譜系障礙的年齡特征：成年人可能有孤獨譜系障礙。孤獨譜系障礙患者社會交往障礙的特征如①對人缺乏興趣，不能進行社會交往②依戀關系缺乏，不會尋求幫助③感情和社會互動的困難孤獨譜系障礙患者的智能特征：約50%的孤獨譜系障礙患者伴有智能低下。關于孤獨譜系障礙患者的認知特征（符合“>”代表能力大于）①拼圖>背數>積木>常識>理解②機械記憶、空間視覺能力>抽象、理解、概括和想象能力③視覺學習能力>聽覺學習能力關于孤獨譜系障礙患者的感知覺特征：①孤獨譜系障礙患者可有痛覺的遲鈍②孤獨譜系障礙患者的聽覺存在差異性，有敏感或遲鈍③孤獨譜系障礙患者視覺上常喜歡明亮和閃爍的物體。孤獨譜系障礙通常需要以學校為基地的個體化的特殊教育。孤獨譜系障礙是一種發育問題，都應該給予行為和教育干預。孤獨譜系障礙常伴有智力低下、語言發育遲緩和特殊學習技能障礙。應用行為分析中的A是指前因，C是指結果。常用的孤獨譜系障礙行為和教育干預技術：應用行為分析、地板時光和結構化教學法。屬于應用行為分析中的具體技術：回合式教學法、隨機教學法、關鍵反應訓練依據ABC行為分析，回合式教學法中訓練者發出指令(SD)屬于前因，(SR)屬于結果。依據ABC行為分析，回合式教學法中兒童的反應(R)屬于行為。結構化教學的兩大策略是：視覺安排和常規。結構化教學的三個形式：環境安排、程序時間表、個人工作系統結構化教學適用于學生：孤獨譜系障礙、智能殘疾和正常兒童。圖片交換溝通系統的構成包括訓練者、可視性媒介、助手孤獨譜系障礙的患兒5歲仍沒有有效的口語交流應首先考慮應用圖片交換溝通系統進行訓練。職業訓練、感覺統合訓練、語言治療和圖片交換溝通系統常用于孤獨譜系障礙的訓練。動機、自發性、自我管理的能力屬于關鍵反應訓練中的關鍵領域。回合式教學法步驟：①訓練者發出指令②兒童的反應③對兒童反應的應答④停頓。地板時光步驟：觀察、靠近、跟隨、閉合孤獨譜系障礙總體的干預原則包括：早期、長期、個體化、綜合干預、家庭參與。早期診斷早期干預可以改善預后。孤獨譜系障礙預后與其智力水平相關。孤獨譜系障礙常見行為表現：①極端的孤獨，缺乏和別人情感的接觸②對環境事物有要求同一性的強烈欲望③對某些物品有特殊的偏好④雖有語言但其語言似乎不是用來人際溝通。近年來孤獨譜系障礙顯著增加的可能原因有：診斷概念的變遷、公眾疾病意識的提高、父母生育年齡的增加、尚未發現的原因。兒童孤獨癥評估量表（CARS）、孤獨癥診斷觀察程序（ADOS）、孤獨癥診斷訪談-修訂版（ADI-R）可以用于孤獨譜系障礙的篩查和診斷。孤獨譜系障礙患者局限刻板的興趣行為的特征包括：①刻板的行為和重復的肢體動作②對一些特殊物體過分依戀③對環境和日常生活的改變焦慮不安，頑固地堅持一些無意義的常規④重復語言影響孤獨譜系障礙患者預后的關鍵因素包括①早期發現、早期干預②智力水平③孤獨癥狀的嚴重程度④家庭參與⑤適當的干預孤獨譜系障礙行為和教育干預的總體目標包括①減輕孤獨譜系障礙的核心癥狀②減少不適當行為③促進兒童語言、認知以及社會適應能力的發展隨機教學法具備特點①隨機性②目的性③針對性第八章學習障礙學生1、學習障礙學生不是智障學生，不是殘疾學生。2、學習障礙學生一般在2-4年級被發現。3、學習障礙學生不一定會有注意問題和多動表現。4、學習障礙學生在課堂上的不聽課表現不是由于其學習態度的問題。5、學習障礙學生最主要、最突出的問題表現是學習成績差，但學習障礙不等于學習成績差，因為學習成績還可能由其他原因導致，如智力問題。6、學習障礙在男生中較常見。7、閱讀障礙是學生障礙的主要類型，占學習障礙的80%。8、我們不應該把學習障礙學生安排到班級的最后一排，應該安置在教室的中間或前面。9、我們可以對班級中的疑似學習障礙學生進行初步的篩查。10、并不是所有學習困難兒童都有腦外傷或腦功能失調問題。11、一名學習障礙學生上課時突然舉手發言，老師立即叫他回答問題，盡管他回答的不是很好，但老師還是表揚了他。這種做法是正確的。12、美國著名的演員湯姆·克魯斯在小時候曾被診斷為朗讀障礙。13、臺灣著名的言情小說作家瓊瑤在學習方面的主要問題是數學學習障礙。14、學習障礙學生的學科成績差，與聽、說、讀、寫和算等基本的學習技能有關。15、學習障礙學生的學科成績（如語文、數學）處于班級的倒數水平。16、30%-50%的學習障礙兒童同時具有注意力缺損多動障礙。17、學習障礙學生的平均智商在95-100之間。18、學習障礙學生也可能會存在情緒與行為問題。19、學習障礙學生的社交能力落后。20、學習障礙是一種內隱性障礙，很難通過醫學檢查診斷。21、學習障礙是由中樞神經系統的個別差異引起的，是大腦功能失調的表現。22、閱讀障礙學生在低年級時主要的問題是識字困難，在高年級時主要的問題表現在閱讀理解和寫作上。23、閱讀障礙學生也會存在解應用題困難。24、引導性的筆記需要教師課前提供給學習障礙學生。25、“觸摸數字”的教學方法是多感官的教學方法的一種。26、“字頭概括法”是輔助記憶策略的一種。27、圖示組織策略是通過視覺—空間排列的方式將詞和概念聯系起來，幫助學生學習抽象或復雜知識的一種教學策略。28、閱讀障礙學生寫作文內容枯燥，閱讀障礙學生喜歡做數學計算題，閱讀障礙學生經常搞混音近、形近的字，也會影響數學學習。29、數學障礙學生的主要問題表現在數學學習上，數學障礙學生的問題解決缺陷是由于基本語言技能缺陷所導致的，計算技能不良是數學障礙中常見的表現，數學障礙學生不存在感官障礙。30、書寫障礙學生作業的可辨性很低，字不勻稱，字倒寫，筆順錯誤。31、漢語學習中，拼寫主要是指為漢字注音。32、學習障礙學生融合教育的方法包括運用多感官教學、環境調整和改進教學內容。33、下面兩張圖片說明了閱讀障礙的錯別字問題。34、下面的圖片說明了閱讀障礙的搞混形近的字問題。35、下面的圖片說明了閱讀障礙的搞混音近的字問題。36、下面的圖片說明了數學障礙的數位困難。37、數學障礙學生出現如下圖片中的問題，是因為不理解數字在不同數位上的含義。38、數學障礙學生出現236×5=380的計算問題是由于運算方法混淆。39、下面的圖片說明了數學障礙的空間組織困難問題。40、數學障礙空間組織困難的表現包括：把數字顛倒或反向、讀錯數字和被減數與減數混亂。41、下面圖片主要是書寫障礙的表現。42、從下面圖片中，可以看出該書寫障礙學生存在字跡潦草、不清晰；字不勻稱；字與字的空間關系不明確的問題。43、拼寫障礙學生在學習上的困難主要表現在：拼寫單詞或拼音字母時加入或省略字母、不規則詞的語音拼寫錯誤、發音錯誤、方言模式、不能把字母連起來拼成一個字、用其它字母代替正確的字母。44、學習障礙學生融合教育中，下圖主要運用了圖示組織策略策略。45、學習障礙學生融合教育中，下圖主要運用了直觀形象法策略。46、學習障礙學生融合教育中，下圖主要運用了多感官教學策略。47、學習障礙學生融合教育中，下圖主要運用了多感官教學策略。48、學習障礙學生融合教育中，下圖是觸摸數字方法。49、《地球上的星星》影片中的主人公伊桑是學習障礙兒童。50、目前，我國的學習障礙學生主要安置在普通學校。51、為學習障礙學生提供合適的教材、教具的方法主要包括：筆記引導策略、圖示組織策略、輔助記憶策略。52、學習障礙學生的主要類別包括：閱讀障礙、數學障礙、書寫障礙、拼寫障礙。第九章注意或多動癥學生在DSM-5（《美國精神疾病診斷與統計手冊第五版》）中，注意力缺陷多動障礙的兩個維度包括注意力不足和多動-沖動。美國DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標準，要求兒童在16歲之前出現六項或六項以上注意力不足行為。美國DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標準，要求兒童的注意力不足行為出現至少持續6個月以上。注意缺陷多動障礙的行為表現：①手或腳常常動個不停或坐在椅子上不停地扭動②無法安靜地玩或進行休閑活動③在問題還沒有說完前就沖口說出答案。學者們的研究指出55%-92%的ADHD兒童的成因來自遺傳與生化環境因素。屬于ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀：①睡眠時間短，很容易醒來；②醒著時動個不停，不斷地到處爬、攀爬③喜歡亂碰東西屬于ADHD兒童在幼兒期的行為癥狀：①好動，動個不停②無法專注③有破壞行為④容易和其他幼兒發生糾紛屬于ADHD兒童在學齡期的行為：①上課坐不住②做作業時拖拖拉拉③學習落后或逃避學習。屬于ADHD兒童在青少年期的行為：①學習動機降低，成績退步，出現拒學狀況②易叛逆，喜歡頂嘴③行為沖動。聽話只聽一半屬于ADHD兒童在生活上的行為問題。ADHD兒童的治療模式：①藥物治療②班級行為管理③親職教育對于ADHD兒童存在的課業學習問題，教師在教學中可以運用任務分析法干預。屬于ADHD兒童的班級管理工作：①生態環境支持②兒童態度③同學協助ADHD兒童的班級管理工作最為關鍵與核心的因素是教師態度。教師對ADHD學生態度提倡：①他不是不愿意，而是做不到②他很需要我們的幫助③該想一些辦法幫幫他座位附近環境很安靜對ADHD兒童有幫助。教師引導班級的普通同學來協助ADHD兒童措施：①看見學生的優勢②適時地向班級學生說明學生的狀況，不是病名③學習接納差異，尊重他人，友愛助人教師對ADHD兒童進行的學業調整，作業不能要求一視同仁。ADHD兒童考試時，可以采取單獨考試、延長考試時間、簡化題目、口語回答、以電腦作答等措施。根據美國DSM-5提出的ADHD兒童的診斷標準，在注意力不足的維度上，可以診斷為ADHD，比如：①15歲，6項注意力不足行為②22歲，5項注意力不足行為，注意力不足行為出現持續七個月屬于注意力不足癥狀的行為表現：①通常在學校作業、工作或其他活動上，無法密切注意到細節或是犯粗心的錯誤。②通常在作業或游戲中，難以掌握自己的注意力③通常無法跟隨指令，并且無法完成工作場所的作業、雜務或責任④當別人和他面對面會話時，似乎沒有在聆聽根據美國DSM-5提出的ADHD兒童的診斷標準，在多動-沖動的維度上，可以診斷為ADHD，比如①10歲，7項多動-沖動行為②17歲，5項多動-沖動行為，多動-沖動行為出現7個月屬于多動-沖動行為的癥狀：①通常手或腳常常動個不停或坐在椅子上不停地扭動②在應該坐在位置上時，經常離開座位③過于嘮叨依據兒童在注意力不足與多動-沖動維度的行為表現，ADHD兒童可以區分為：綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童和多動-沖動型的ADHD兒童。依據統計，70%的ADHD兒童會出現學習障礙，15%到75%的ADHD兒童伴隨有情緒行為障礙。30%的ADHD青少年會出現躁郁癥，少數出現憂郁癥或藥物濫用。大約30%的多動癥成人會出現躁郁癥、憂郁癥的現象，出現情緒困擾、社會適應不良，形成兒童的暴力家庭或受忽視家庭。 ADHD兒童在生活中的行為問題表現有：①忘東忘西，丟三落四②做事有頭無尾③常常表現的很忙，卻看不到成效④挫折忍受力低ADHD兒童在人際交往中的行為表現有：①不遵守指令，不良行為②情緒起伏很大，變化很快③喜怒情緒反應激烈④缺乏適當的社交技巧 ADHD兒童治療模式有①藥物治療②親職教育③社交技巧訓練班主任在ADHD兒童的服藥工作上需要注意：①何時開始服藥，何時換藥，何時停止用藥②了解服藥狀況，包括：服用的藥名、時間、作用、副作用③觀察與記錄學生服藥后的學習情形，告知家長對ADHD兒童的生態環境的支持主要包括座位的調整與視覺提示兩部分，其中在座位調整比較好的做法有：①不要離教師太遠，方便教師協助②座位周圍安排乖巧、有指導能力與意愿的同學③座位附近環境較安靜，移除不必要的視聽刺激④多動癥兒童不容易干擾班級活動對ADHD兒童進行視覺提示有學習的重要概念、活動的程序、活動的規則、固定的時間流程。教師對課程與教學的調整，對于ADHD兒童的學習至關重要。比如：降低教材難度； 將自我管理訓練融入教學與班級秩序管理；提供策略教學，以克服執行功能障礙； 擬定個別化的目標。教師需要對ADHD兒童的家庭作業上進行調整，常見的方法有：降低作業量；對家庭作業有合理量的分配；放大寫字的格子，寫字格的線條明顯；允許以不同的形式完成作業，例如電腦打字、錄音、繪畫。美國心理學會在2013年發表的精神疾病診斷與統計手冊第五版（簡稱為DSM-5）中，將注意力缺陷多動癥候群歸類在神經發展障礙類型。診斷維度包括有注意力不足與多動-沖動兩個維度，兒童受此二維度因素的干擾，導致個體的功能與發展受阻。 ADHD兒童的第二個診斷維度是多動-沖動維度，癥狀的項目有：a通常手或腳常常動個不停或坐在椅子上不停地扭動；b在應該坐在位置上時，經常離開座位；c通常在環境中，不合適地跑著或攀爬（對青少年或成人而言，覺得他們似乎靜不下來）等癥狀。ADHD兒童還有其他的診斷條件，這些癥狀一定要出現在兒童12歲之前，并且要排除情境因素。依據兒童在注意力不足與多動-沖動維度中的行為表現，ADHD兒童可以區分為綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童與多動-沖動型的ADHD兒童等三個類型。 ADHD兒童的成因還包括胚胎期與生產過程的傷害、大腦神經傳導物質、新陳代謝速率以及輕微的腦傷的因素，尤其是右腦前額葉，與大腦執行功能運作的區域受損有關。ADHD兒童的篩查主要分為觀察、訪談與行為檢核等三方面。 ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀有：1.睡眠時間短，很容易醒來，不容易入睡；2.醒著時動個不停，不斷地到處爬、攀爬；3.喜歡亂碰東西；4.容易打翻、弄壞物品。ADHD兒童在學習上的行為問題有：無法專心聽講；上課常離座，喜歡到處走動；學習困難，作業做得很慢；活動間的轉換困難。教師要教ADHD兒童的是學習策略，而非知識本身，知識是學習不完的，唯有教他們學習策略，他們才會擁有自學的能力，將來畢業后，在需要時，能再自我進修。ADHD兒童的輔導，親職教育尤為重要，兒童的學習與適應問題，需要教師與家長的合作，在學校與家庭兩個以上的情境，共同處理與解決，才能達到良好的效果。 ADHD兒童與一般的兒童一樣，有他令人困擾的問題。但是，也有他與眾不同的優勢，重要的是老師與家長對他們要帶著“研究”與“欣賞”的態度來面對他們的問題。第十章情緒或行為障礙學生美國的LeoKanner醫生于1957年最早提出兒童的“情緒行為障礙”現象。臺灣在1984年修改的特殊教育法中將情緒行為障礙兒童稱性格及行為異常。美國2004年“障礙者教育法案”中“情緒行為障礙兒童”的相關定義包含：無法學習，此狀況無法以智能、感知覺或健康因素解釋之；無法和同學、老師建立或維持令人滿意的人際關系和. 在正常的環境下，出現不適當的行為或情感形態。就“情緒行為障礙”定義而言，兒童的情緒障礙行為表現需要同時出現在兩個或兩個以上的情境。依據美國學者Wanger在1995年的統計發現：情緒行為障礙患者的檢出率約為11%，Kauffman與Landrum在2009年的資料指出約為20%的兒童與青少年出現有“情緒行為障礙”的行為，據美國的統計資料指出在學齡兒童中約有0.73%患有情緒行為障礙。上述資料顯示ADHD兒童的檢出率差異很大，造成檢出率差異很大的因素有：缺乏明確且操作性強的定義、各個學者的樣本來源不同和社會政策與政府經濟狀況的影響。情緒行為障礙的成因，首推生化因素。情緒行為障礙成因中的家庭因素方面，有：兒童的行為深受父母的影響、有情緒行為的父母有可能教養出情緒行為障礙兒童、夫妻關系是否和諧與兒童的情緒與行為發展有著重要聯系。內向型情緒行為障礙兒童，他們的發病年齡大約在15-30歲。外向型情緒行為障礙兒童特征：從小就出現易激動、謾罵、多動；易沖動、偷錢、逃學或對抗權威；容易演變成青少年犯罪問題。轉介前干預（RTI）的做法主要涉及行為或學業。小組密集干預屬于RTI三級預防模式中的第二層。關于轉介前干預模式的幾個假設中有：早期干預對預防特殊兒童的行為與課業學習相當的關鍵；在每個層次間需要運用做決定的方法進行學生問題解決；必須在盡可能的狀況下實施循證本位干預。當學生被轉介給相關專業人員后，由醫生、治療師、社工、其他專業人員、教師、家長等組成一個專業團隊，對學生進行診斷與教育評估。相關專業團隊成員需要遵守的原則：①積極的診斷程序，而非標記②專業團隊的成員必須說明評估資料來源，評估需要包括各種不同的情境，評估目標必須能偵測出行為的本質與內涵③在評估過程中，教師評等、陳述事件要適當，也要補充說明情緒行為事件出現的過程；若可能的話，藉由直接觀察、檢查學校紀錄、同伴評等及其他信息來源，來了解學生的狀況。專業團隊成員對疑似情緒行為障礙兒童進行的一般性篩查方法：直接觀察、檢查學校記錄、學生自陳、同伴評價、教師評價等。優勢本位評估著重于評價情緒行為障礙學生的情緒與行為技能、能力與特質，并透過這些能力與特質來創造個人成就。Epstein提出的行為情緒等級量表的維度：人際間優勢、個人內在優勢、情感優勢。情緒行為障礙兒童的行為特征：①無法發揮正常的學習潛能，無法達到根據其智齡預計的學習水平；②常見的攻擊性行為和違規行為③在語言學習上有困難，特別表現在理解與表達上。情緒行為障礙學生的教師在教學過程中應注意做到在進行社交技能指導時，需要有結構性的環境和教學以及教師的教學提示。行為矯正的常見方法：代幣制、系統脫敏法、正強化法功能性評估可以幫助教師們解決的問題：①什么是學生行為的結果②透過行為，學生獲得什么③透過行為，學生逃避什么“情緒行為障礙”定義的關鍵因素包括：時間的持續性；.行為的嚴重性；影響個體學習與生活表現。可能是造成情緒行為障礙的原因：智力落后、基因遺傳、學業成就低。按照活動量來區分情緒行為障礙，可分為內向型和外向型。外向型的情緒障礙兒童可能的表現：四處走動；違反校規。攻擊、焦慮、恐懼都屬于情緒行為障礙。依據美國2004年“障礙者教育法案”中有關“情緒行為障礙兒童”的定義，情緒困擾主要表現：①無法和同學與老師建立或維持令人滿意的人際關系②普遍存在不開心或抑郁的情緒③會因個人或學校問題衍生出生理癥狀或恐懼感的傾向。情緒行為障礙兒童會出現的極度隱患性行為問題：暴力行為、殺人、縱火RTI針對兒童的行為和學業進行篩查。轉介前干預運用三階層的預防方式：普通班有效教學、小組密集干預、個別化密集干預可參與診斷和評估人員：教師、醫生、治療師、家長。轉介前干預中，相關團隊的服務模式有：多專業團隊、專業間團隊、跨專業團隊轉介前干預模式的優點：①防止學生因為受到標記（labeling）而受傷害②避免疑似特殊教育學生受到隨意的轉介③促使普通教師負起對班級中疑似特殊教育學生的教育及輔導責任。專業團隊成員對情緒行為障礙兒童的學習和情緒行為評估分別采用課程本位評價和優勢本位評估。情緒行為障礙兒童的情緒行為特征，主要包括：行為表現、認知和學業、語言、社交學生的情緒行為問題會造成不良影響：影響學生自己的學習與人際關系；影響同學的學習；影響教師的班級管理及教學。情緒行為障礙的共病行為：.學習障礙和ADHD。情緒行為障礙兒童的行為特點：伴隨語言障礙、人際交往困難、D.學習困難。情緒行為障礙學生的教育干預方向主要針對學業干預、正向行為干預、社交技能訓練和轉銜與親職教育方面。每一個人都有情緒，也會表現出情緒行為，只不過“情緒行為障礙兒童”的情緒強度、情緒的持續時間、情緒困擾的次數較一般人多出許多。隨著時間的推移，ADHD兒童的檢出率差異顯著。情緒行為障礙的成因，首推生化因素。在家庭因素方面，父母是兒童的第一任老師，兒童的行為深受父母的影響，有情緒行為的父母會教養出情緒行為障礙兒童。在學校，情緒行為障礙兒童最明顯的衍生問題是學業低成就，如此，造成他們的退學率高