摘要我國新一輪基礎教育課程改革于2004年9月全面展開。隨著新課改在各個地區的推進，傳統的教學模式日益暴露出其存在的缺點，傳統的教學模式滿足不了學生自主學習、高效學習的需要，也進一步阻礙了學生創新能力的培養；新一輪的課程改革給高中地理教學帶來了巨大的挑戰。新課改要求老師上課不再是緊扣教科書，而要根據具體的教學內容使用靈活多樣的教學模式；教學目的不僅是提高學生的卷面分數，更要提高學生的自主學習、探究學習與合作學習能力從而真正實現素質教育。本文圍繞“S-L”教學模式的概念、教學組織程序、案例應用及效果評價方面展開了初步探討。緊密結合中學地理學習教材，通過教學實際案例應用的形式，探究“S-L”教學模式應用在中學地理教學的可行性與實際效果。經實踐證明，該教學模式極大地調動了學生學習的熱情，提高了課堂教學效果，有利于培養學生的創新意識和創新能力等。本文不僅探討了“S-L”教學模式的優勢，更是分析了其在教學實際活動中的局限性，并提出相應的有效途徑。關鍵詞：新課改；高中地理；教學模式；“S-L”模式AbstractChina'snewroundofthebasiceducationcurriculumreformlaunchedin2004September.Withthenewcurriculumreforminthevariousregionsoftheadvance，thetraditionalteachingmodelincreasinglyexposedtheshortcomingsofthetraditionalteachingmode，tomeettheneedofefficientlearning，thestudentscannot，alsofurtherhinderthecultivationofstudents'innovativeability；anewroundofcurriculumreformhasbroughtgreatchallengestotheteachingofhighschoolgeography.Thenewcurriculumreformrequirestheteacherisnolongeronthetextbook，theteachingcontentaccordingtothespecificuseofflexibleteachingmodel；teachingaimisnotonlytoimprovethestudents'scores，butalsotoimprovethestudents'autonomouslearning，soastorealizequalityeducation，inquirylearningandcooperativelearningability.Thispaperfocusesontheteachingmodeof"S-L"concept，teachingorganizationprogram，applicationandeffectevaluationaspectsdiscussed.Combinedwiththemiddleschoolgeographylearningmaterials，throughtheapplicationofteachingintheformofpracticalcases，explorethe"S-L"teachingmodelusedinthefeasibilityofmiddleschoolgeographyteachingandactualeffect.Provedbypractice，theteachingmodegreatlymobilizedtheenthusiasmofstudents，improvetheeffectofclassroomteaching，tocultivatestudents'innovationconsciousnessandinnovationabilityetc..Thispapernotonlydiscussestheteachingmodeof"S-L"advantage，itisanalyzedthepracticalteachingactivitiesofthelimitations，andputsforwardsomeeffectivepathsforthecorresponding.Keywords:thenewcurriculumreform；highschoolgeography；teachingmodel；themodelof"S-L"目錄摘要 1Abstract 2第一章“S-L”的模式的理論基礎 51.1人本主義教學理論 51.2建構主義學習理論 61.3合作學習理論 81.4學習動機理論 8第二章高中地理教學現狀研究 92.1情境教學 102.1.1情境教學的概念 102.1.2情境教學存在的問題 102.2參與式教學 112.2.1參與式教學的概念 112.2.2參與式教學存在的問題 112.3學案導學模式 122.3.1學案導學模式的概念 122.3.2學案導學模式存在的問題 122.4啟發式教學模式 132.4.1啟發式教學模式的概念 132.4.2啟發式教學模式存在的問題 132.5結論 13第三章“S-L”的課堂教學模式的構建 143.1“S-L”課堂教學模式的內涵 143.2“S-L”的課堂教學模式的特點 153.2.1主體性 153.2.2開放性 163.2.3實用性 163.2.4探究性 163.2.5多樣性 173.3“S-L”的課堂教學模式的具體實施步驟 173.3.1自我感知 173.3.2合作的深化 213.3.3點撥的提高 25第四章“S-L”模式在地理教學中的實際應用 294.1教學的案例及效果的評價 294.2教學結果的分析 294.2.1促進了學生的主體地位以及體現了教師的主導作用 294.2.2優化了課堂的結構 304.2.3提升了教與學的效率 314.2.4加強了師生之間、同學們之間的相互溝通 314.3“S-L”模式教學方法模式實施的局限性 324.3.1教師方面 324.3.2學生方面 35第五章有效應用“S-L”課堂教學模式的有效途徑 365.1教師需要轉變教學觀念 365.2教師需要關注學生的需要 375.3創設教學情境、導入新課 375.4教師在設置問題時應掌握技巧 385.5學生主體性培養的有效途徑 38參考文獻 40第一章“S-L”的模式的理論基礎1.1人本主義教學理論人本主義的教學理論，在它一開始產生之時，就在自小就開始學習的學生的學習生涯當中，創造了不可忽視的影響，尤其是對我國而言，產生的影響更加的不可忽視。現今，我國的教育在不斷的發展，素質教育的實行，就要以它為助力。在我國原來的教育理念之中，升學率的高低與學生成績的高低，是大家共同的教學目的，教師與學生的地位，在教學課堂中是很不平衡的，教師作為知識的傳授者，是整個課堂教學的主導，而學生，只能被動的接收知識。但是，這樣的教學方式和教學環境，很明顯提高不了學生學習的興趣，還嚴重的阻礙了學生的個性的發展，對于學生的成長，也是極為不利的。而隨著現代社會的發展，就迫切要求我們，必須要把原有的教學模式擺脫掉了。因為，在現代的教學活動當中，大家對是否注重學生的個性發展、是否把學生作為活動的主體、是否注重對學生綜合素質的培養，已經越來越加以重視了。美國的人本主義心理學家，羅杰斯認為：“對人的外部行為，怎么作出解釋，不是人本主義心理學家所關注的主要內容”，因此，他把學習分為：無意義的學習跟有意義的學習這兩種，他認為，學習的方法當中，有意義的學習，才是最好的學習方法：曾榮俠.論人本主義心理學的教育思想及其現實價值[J].華北水利水電學院學報(社科版).2002(04)：曾榮俠.論人本主義心理學的教育思想及其現實價值[J].華北水利水電學院學報(社科版).2002(04)普通的課堂教育，單純的把學生作為被動的接受者，很多的老師，上課通常是從頭講到尾，在課堂上，學生根本無法發揮自己的思想與思維，學生的學習積極性，完全的得不到充分的調動，學生的潛能，完全的無法發揮，所以，學生根本享受不到學習所帶來的快樂。而實踐充分的證明了，這種教學的效率，非常的低下，這種教學的效果，非常的不理想。因此，教師，不僅僅要傳授給學生知識，還要培養學生技能，最重要的，是還應該使學生的學習能力與學習策略，得到充足的發展，最終，讓學生做到，由被動的學習轉換為主動的學習[1]。高中地理“S-L”的模式教學，就可以把高中地理中一些深奧難懂的地理知識，通過多媒體的創設情境，讓地理的過程再現，從感官的各個角度，讓學生在愉悅的課堂氛圍當中，輕松的獲取地理知識；高中地理“S-L”的模式教學，可以讓學生成為課堂上的主人，不僅能讓學生增長地理知識，還提高了學生探究地理問題的能力。1.2建構主義學習理論在瑞士的心理學家，皮亞杰的學術思想當中，最早出現了建構主義，建構主義有時也叫做建構主義。建構主義能夠對學生的學習行為，作出更好更恰當的解釋，因此，它在教育界的影響，可謂是極大：章偉民.建構主義及其教學設計原則[J].外語電化教學.2000(03)：章偉民.建構主義及其教學設計原則[J].外語電化教學.2000(03)第一，對于學習的定義。傳統意義上的學習，通常是指學生從教師，或從其他人那里，習得知識的過程。這里，教師是知識的權威，學習的過程，就是教師將自己已經獲得的知識，傳授給學生，而學生，則只是接受來自教師傳遞給他們的知識。建構主義的學習理論，強調了情境在學習過程的重要作用，同時，也注意了，在學習的過程當中，與他人的合作交流的重要性，并最終建構起了屬于學生自身的知識意義。所以，“建構主義學習理論認為‘情境’、‘協作’、‘會話’以及‘意義建構’，是學習環境中的四大屬性或是四大要素。”’這里的情境，是真實的學習中發生的環境，要求盡可能的跟學生的已有經驗，以及生活經歷相互聯系起來，從而可以看出，這樣的情境是真實的，這樣，學生就更能體驗到，他們所學知識的意義了，學生學習起來，就會更有方向、更有興趣。協作，是在學習的過程當中，同學之間，學生與教師之間的合作，盡管，在學習的過程當中，要求學生要能夠自主的學習，可是，許多的學習任務，單靠學生自己一個人，是根本無法或是很難完成的，這就需要同學之間，或跟教師進行合作，這樣，即有利于學生更好、更快的完成學習任務，又能培養出學生處理人際關系的能力。美國的當代心理學家，斯托曼是這樣認為的：“如果擁有愉快的情緒，就能促進人與人之間建立融洽的人際關系，進而幫助人們建立好的友誼，促進人們相互諒解、相互幫助、相互信任。即使是在兒童的時期，在愉快狀態下的兒童，也更容易與其他的兒童相處與交朋友，且更勇于探索與進取。”所以說，會話發生在教學過程的始末，是教師與學生，同學之間，學生與自身內心的交流，這樣的多方位交流，能夠讓學生充分的看到自己與其他人，是怎樣理解同樣的知識，可能存在哪些不同于他們的問題，以及看問題的角度等等的，這能更好的幫助學生理解知識、理解意義。意義建構，是學習的最終目的，學生通過學習，最終希望增長技能，得到知識，進而實現生存能力的大提升。意義建構，通過兩種途徑得以實現，一是在原有的認知結構的基礎之上，實現的擴充，二是打破原有的認知結構，重新進行組合，以實現新的認知結構[2]。第二，關于學習方法的重構。傳統的學習方法，通常是由教師將所要學習的知識，傳授給學生的，常常是不告訴學生知識使用所依賴的情境，學生就只是被動的接受這些知識。學生在這樣教育下，所學習到的知識，就只是一種脫離了實際應用情境的“惰性”的知識，所以難以靈活地使用。而這種被動的學習方法，是造成這種困境的主要因素之一。這種方法，現在己經受到了多方面的否定和批評，因為在這樣的學習過程之中，教師完全的剝奪了原本該屬于學生本應該擁有的質疑與批判的權利，學生自然也就不可能有什么新的見解，創新的思維也就不可能產生出來。建構主義的學習理論，并不是反對傳授方法的使用，而是更加強調了學生在學習的過程之中，基于自身的認識，對知識進行合理地質疑與批判，激發出學生發現知識應用的情境，發揮出學生自身學習的自主性。當然，這種自主性，并不是隨心所欲的，它需要教師的指導，教師在學生學習的過程當中，充當引導者、促進者與幫助者的角色。所以，這樣的學習方法，相比傳統的、被動地接受的那種方法，就有了質的改變，它更加的強調了學生自主建構知識，此外，也培養了學生的質疑與批判意識，對于學生的發展，是有著極大的幫助的。第三，對學習者的重新認識。傳統的教育認為，學生在接受學習之前，對于學習的內容，可以不了解，基于這樣的觀點，教師把學生，當作待寫內容的“白紙”，或是待灌輸的“空瓶”一樣教授知識，教師的任務，就只是將自己所知道的知識，原原本本的灌輸給學生，這樣他們就完成任務了。所以，對于教師來說，他們所希望的，是學生能夠掌握與他們所期望掌握的知識結構。建構主義的學習理論，在這點上，與傳統的學習觀點的分歧是非常大的，它認為，學生是知識的主動建構者，學生在接受教育之前，必須要有一定的知識背景，這樣，在學習的過程之中，學生就可以以己經知道的知識背景，為生長點，主動地建構知識。高中地理“S-L”的模式，是以素質教育的思想、建構主義的學習理論為指導的，以學生全面發展、學會求知為目標構建的，是非常靈活的教學方法。其基本的教學程序，就是“創設情境—探究思考—質疑反思—合作交流—鞏固深化”。該方法和傳統的教學方法相比，其根本的區別，在于學生是知識的主動建構者，在學習的過程之中，發揮著主體的作用；而教師，是知識建構的幫助者，在學習的過程當中，發揮著指導的作用。高中地理“S-L”的模式，有利于學生自我設計能力的培養，學生依據自己的興趣，去拓寬知識面，以此提升自己獨立思考與解決實際問題的能力。1.3合作學習理論合作學習，是指學生在小組或團隊之中，為了完成共同的任務，有著明確的責任分工的互助性學習。它主要包括五個基本的要素：積極的相互支持跟配合，尤其是面對面的、促進性的互動；積極的承擔在共同任務中個人的責任；期望所有的成員，能進行積極、有效的溝通跟合作，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內的沖突；對于各人完成的任務，進行小組的加工；對共同活動的成效，進行綜合評估，尋求提升其有效性的最佳途徑。即，概括為：積極的依賴、個人的責任、社交的技能、混合的編組與小組的自評。為了使合作學習的能，產生最佳的效果，其中的重要原則，包括：人人參與。即：鼓勵每個學習者，都積極、主動地參與到學習中來；每個人都承擔著個人的職責，并定期的更換角色，以便學生充分的了解不同角色的責任；學生需要面對面的坐在一起，進行合作，以便于開展互動；為了提升小組活動的效果，要進行深刻的反思，以改進自己的不良行為、表現等。由此可見，在這些主要的原則之下，教學的目標，不僅僅是學業目標。即：讓學生通過小組團隊的分工合作，來互相鼓勵、依賴，以共同實現學業上的最終成功，以提升個人的學習愿望，并獲得學習成功的樂趣；還有合作技能目標。即：把學生與他人合作的基本能力培養起來，包括：表達溝通的能力、分享的能力、尊重他人的能力、團隊合作的能力、主動探索與研究的能力，以及獨立思考與解決問題的能力，等等：汪航.合作學習認知研究綜述[J].心理科學.2004(02)：汪航.合作學習認知研究綜述[J].心理科學.2004(02)“S-L”的模式，能夠最大限度地以實踐合作學習作為原則，能夠最大限度地使學習者積極的參與到教學中來，最大限度地發揮學生的主體作用，并通過師生的互動、生生的互動，使學生得到更多方面的滿足；“S-L”的模式，所提倡的是，分組活動的形式，這種形式，可以為教師和學生、同學們之間，提供更多更好的合作機會，而大家的智慧經驗，將在合作中得到共享[3]。1.4學習動機理論動機，是指引起與維持個體的活動，并使活動，朝向某一特點的目標的內在的心理過程或者內部的動力。它包括三個功能：強化功能、指向功能、激活功能。動機與學習之間，是相互促進的關系，一方面，動機可以用增強行為的方式，來促進學習；另一方面，所學到的東西，反過來又可以增強學習的動機。依據學習動機的內外維度，可以分為內部動機與外部動機：劉明娟，肖海雁.關于學習動機的研究綜述[J].山西大同大學學報(社會科學版).2009(01)：劉明娟，肖海雁.關于學習動機的研究綜述[J].山西大同大學學報(社會科學版).2009(01)內部的動機，是指學生對學習本身的興趣，所引起的動機。動機的滿足，是在活動之內，而不在活動之外的，其行動本身，就是一種動力。如：學生喜歡地理，就會在課堂上認認真真的聽講，在課下，會獨立的學習與思考。相反，外部的動機，是指學生學習的動機的滿足，不在活動之內，而是在活動之外的。這個時候，學生不是對學習本身感興趣，而是對學習所帶來的結果，感興趣。如：某些學生為了避免懲罰，或者為了得到獎勵，取悅于老師等等。內部的動機與外部的動機，決定著學生，是否去持續的掌握他們所學到的知識。具有內部動機的學生，能在學習的活動中得到充分的滿足，他們積極的參與學習的過程，且在教師的評估之前，對自己的學業表現就已經有所了解了，他們具有非常強的好奇心，更喜歡挑戰，在解決問題上，非常的具有獨立性。“S-L”的模式，正是從培養學生的內部動機出發的，它能充分的激發出學生的學習興趣。在培養學生的學習興趣上，有很重要幾點：以生動、活潑的教學方法，使學生了解地理知識，在實際的生活當中，存在的意義，要引起他們進一步探討的認知需求。使學生積極的參與到力所能及的學習活動之中。在參與活動的時候，學生會扮演不可缺少的角色，會體會到一種受到尊重的滿足感與自豪感。角色扮演的要求，有促進學生對學習意義的認識，從而增強了學生的學習動機。各種興趣小組、課外活動小組，在增強學習動機、培養學習興趣上，總是起著不可估量的作用的，一定要加以充分的利用。第二章高中地理教學現狀研究2.1情境教學2.1.1情境教學的概念情境教學的關鍵之處是在高中地理教學課程中進行有效地教學情境創設，在創設過程中，教師通過語言引導營造出一種氣氛，以便于幫助學生記憶，喚起學生有意義的聯想，通過一系列的想象與整合，對已儲存的表象進行加工改造，形成新的形象；最終通過媒體情境的創設調動學生多種感官活動，增強身臨其境的感覺，這當中可以分為以下三個階段：刺激、想象、進入情境。通過以上分析，我們大致可以得出這樣的結論：情境就是從所表現出的一些現象或片段設立一種特定的環境，為實現教育目的，調整情節與環境所處的地位，突出教學的目的性，使之更好地為教學服務，以最終達到優化課堂教學和提高教學效率的目的：李吉林.談情境教育的課堂操作要義[J].教育研究.2002(03)。：李吉林.談情境教育的課堂操作要義[J].教育研究.2002(03)2.1.2情境教學存在的問題1.過猶不及例如，2011年9月，在XX中學一位地理教師用電腦課件創設了很多的教學情景，激發學生的探究欲望，更好地啟發學生進行思考，但是絕大多數操作，單純重復訓練容易造成學生的疲憊感，過猶不及，學生將絕大多數的時間花在情境探究之上，雖然形成了一種活躍熱烈的課堂氣氛，師生之間的互動讓課堂變得更加地生動，但課堂的容量變得很小，以至于后來教學內容只完成了一半。2.重視趣味，輕視思維教師用多媒體創設的情境雖然很有趣味性，但如果問題解決的很粗放，教師對創設的趣味情境引出的學生思維不加以引導，或引導不夠，就會致使課堂的教學達不到應有的效果。3.不是所有的課型都適合用多媒體情境教學教師為了追求活躍課堂氣氛和動感的多媒體情境畫面，一方面在創設多媒體情境時使用了一些和本課內容無關的多媒體動畫以及大量圖片，教師過分注重了吸引學生的視線，導致學生忽視對知識點的思考；另一方面，有些課型的多媒體材料很難找到，部分教師牽強附會，找了一些相近的材料來代替，反而起到了負作用。2.2參與式教學2.2.1參與式教學的概念參與式教學是以學生為中心，以激發學生的學習興趣為前提，把教師和學生都置于主體地位上，讓師生雙主體在教與學之間相互參與、相互激勵、相互協調、相互促進和相互統一，在強調充分發揮學生主體作用的同時，決不能貶低或削弱教師的主導作用，總之要調動學生與教師雙方面的主導性作用，使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，使師生之間通過靈活多樣的教學方法開展有效地互動，順利完成教學任務、實現教學目標的方法：羅展鴻.應用參與式教學法的幾點體會——：羅展鴻.應用參與式教學法的幾點體會——兼論創新型教師的自我塑造[J].桂林航天工業高等專科學校學報.2008(02)2.2.2參與式教學存在的問題1.囿于傳統教育觀念的影響，不愿實施參與式教學對于教師來說，傳統下的教學模式便于管理，教師只要能做到讓學生在課堂上專心聽課，而教師只要按照教學目的完成教學目的就可以的了，而參與式教學對教師提出了更高更新的要求，不論課堂管理，還是教學目標的達成都需要教師付出更多的時間和精力，加重了工作量，他們當然不愿意實施參與式教學。2.實際條件限制，不能實施參與式教學教學通常是在一個短時期內、較有限的空間范圍內進行的，參與式教學也不例外，因而教學的時間、空間條件都是影響參與式教學深入發展的重要因素。如在時間上，一門學科教學任務多，而學校對該門學科的時間安排又偏少，任課教師怕耽誤時間，難以完成教學任務，他們不想也不能有效地實施參與式教學。筆者在調查中，對教師進行訪談時，有些“小科”教師就說“由于語文、數學、英語三門學科在高考中占分比重較大，學校課時安排偏向三門學科，而像理、化、生、政、史、地這幾科，學校安排的時間非常少，即使教師一點時間不耽誤，也不容易完成教學計劃，教師還要找時間補課，哪還有時間讓學生充分參與教學活動。3.缺乏理論指導，不會事實參與式教學有的教師也在教學中讓學生參與到教學活動中去，實施“參與式教學”，但在實施過程中存在種種誤區。把參與式教學等同于學生的自學。不能恰當選擇相應形式的參與式教學。參與式教學形式化。只面對少數人實施參與式教學。2.3學案導學模式2.3.1學案導學模式的概念所謂“學案導學”是指以學案為載體，以導學為方法，教師的指導為主導，學生的自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。2.3.2學案導學模式存在的問題1.無形中增加了教師和學生課下的負擔實施學案導學模式的前提是教師需在講新課之前將學案收上來檢查，上課前發給學生，下課后還要作為作業留給學生，然后再收上來檢查。因為只有這樣，教學效果才會好。但是限于地理教師的工作量，一般不是很現實。所以教師在編制學案時，一般會把學案內容壓縮在一頁，習題量減少。這樣教師在檢查中所承擔的工作量會減少些。但不管怎么樣，都增添了教師的工作量。另外，學生晚自習時間有限。還有很多科目的課外作業，要通讀一遍課文，填好學案上的知識梳理和問題，需要不少時間。能做到好好預習，達到理論上的預習效果的不多。無疑，也增添了學生的工作量。2.對教師編制學案的質量有過硬的要求有了學案。學生課前預習起來。會很清晰明了本節課的重點內容及知識體系。上課時．學案既是教師的教案。也是學生的學案，同時也是學生的課堂筆記和作業本，學生根據自己的情況，可以在學案上做相應的記錄和各種提醒符號。這樣，學生考前復習起來會對所學知識一目了然．理解起來會清晰透徹，學習會更有針對性，大大減少了無效勞動。避免了盲目性。但是，大部分學校的學案都是一課一張紙，學生們現如今學習的科目較多。每個科目幾乎都有學案，這樣就對學生保存學案提出了要求。而很多學生不善于整理。今天丟一張。明天丟一張，很難做到到考前利用學案復習。跟課堂筆記比起來，就不如課堂筆記復習效果好。但同時使用學案和筆記。是不可取的，必須二選一，則教師編制的學案最好能夠整理成冊，一次性發給學生。如果想編制成冊，需要教師花費大量時間提前備課，這就需要教師利用假期時間來完成，而教師們能否有積極性來完成高質量的學案設計，取決于經費和領導的鼓勵。至少目前為止，很多學校并不具備這樣的條件。2.4啟發式教學模式2.4.1啟發式教學模式的概念啟發式教學模式通俗的說，就是在教師的點撥和引導下，啟發學生積極思考，通過獨立嘗試或與他人合作建立新舊知識的聯系，作出判斷或猜測，從而調動學生學習的積極性和主動性，這也充分體現了新課程中教師主導作用和學生主體作用的理念。2.4.2啟發式教學模式存在的問題1．只針對部分學生進行啟發而不能面向全體傳統教育觀念認為，學生的學習能力是天生的、高度穩定的。智商低下的學生，無論教師怎樣啟發、引導都將是一種徒勞。受這種觀念的驅使，在啟發式教學方法的運用中，尤其是在遇到較為復雜的問題時，教師只把希望寄托在優等生和部分中等生身上，使得部分中等生和后進生受到冷落，這種情況尤其突出。2．把啟發式等同于問答式而使啟發式簡單化適時設問并指導答疑，是啟發式教學的重要體現。啟發式教學的核心在于啟迪學生思維，幫助學生學會思考。但在實際教學過程中；有教師認為，啟發式教學就是教師設問、學生回答，于是，啟發式就成了一味追求課堂氣氛活躍的一問一答式。這就勢必造成教師課堂提問過多、過濫，學生簡單應付，擾亂正常的思考過程。3．以結果為中心進行啟發而忽視過程啟發傳統的啟發式教學在很大程度上是一種以結果為中心的啟發。所謂以結果為中心的啟發，就是在教學過程中，針對具體的問題，教師在頭腦中預設一個結果(答案)，然后通過所謂的“啟發式”提問，一步一步引導學生接近答案，千方百計地把這個結果問出來。這種以結果為中心的啟發式教學，從表面上看，課堂氣氛活躍，師生配合默契，但是，它卻使學生養成了對教師提問的依賴性，導致教師提問學生就會回答，學生離開教師提問就不會思考的奇怪現象。2.5結論隨著新課改的不斷深入，情境教學、參與式教學方法、學案導學模式，啟發式教學模式在實施過程中產生了一系列地問題，有必要構建一種新的課堂教學模式。本文通過創建操作性較強的教學模式，力求將先進的教育教學理論與高中地理教學實踐相結合，改變學生的學習方式以一種更加完善的教學模式來解決情境教學模式、參與式教學模式、學案導學模式、啟發式教學模式等這些教學模式所不能解決的問題，使學生在自主、合作、探究的中提高自主學習能力。筆者所構建的“S-L”課堂教學模式在“教學目標”為中心的前提下，使課堂結構變的更加完善、合理，各教學環節以及時間搭配更加科學，從而進一步實現了教學資源的最優配置和課堂效率的提高。本文接下來的幾章將重點從教學模式適用的教學內容和教學對象以及評價方法來探討。第三章“S-L”的課堂教學模式的構建3.1“S-L”課堂教學模式的內涵“S-L”課堂教學模式是在新課程理念的指導下，以教學目標為統領，以學生為主體，以培養學生的自主、合作、探究能力為目標，以學生主動參與和合作互動為主要形式，是在學生“自主學習”、“小組合作學習”、“探究式學習”等教學模式的實踐、反思與創新的基礎上，創造出來的具有鮮明特色的新型授課模式。“S-L”課堂教學模式在課堂結構上始終圍繞教學目標，落實明確目標、自主學習、合作探究、展示交流、點評拓展、總結檢測，來構建3級課堂——“自我感知——合作深化——點撥提高”的模式。“S-L”課堂教學模式在遵循由感性到理性、由現象到本質、由特殊到一般的認知規律的基礎上，幫助學生通過參與自主學習、合作探究、展示交流、點評拓展、總結檢測等課堂教學環節獲取知識和技能。而整個“S-L”課堂教學過程必需始終要圍繞教學目標這個中心展開。“S-L”課堂教學模式的研究與實踐，就是要在借鑒、總結前人經驗的基礎上，結合教育理論及具體的學科教學理論，通過教學實踐與研究，來探索提高課堂效率的新方法、新經驗，構建科學的課堂教學模式，打造高效課堂。雖然如前文所述的四種課堂教學模式取得了一定的成績，但仍然存在一些問題。主要表現在以下幾個方面：有些模式照搬國外，與我國目前高中地理教學實際有一定的脫節；模式的理論性過強，而實踐性不足，與目前高中地理教學實踐有一定的脫節；教學過程中或多或少存在“穿新鞋，走老路”的現象，學生主體性地位未得到充分體現；現代信息技術的應用較少，即便使用也多為教師展示，學生觀察，學生幾無動手實踐機會。“S-L”課堂教學模式的“圍繞教學目標，落實明確目標”要求要緊緊圍繞教學目標；自主學習環節重在培養學生的主體性；合作探究要求學生與老師之間、學生與學生之間有一種合作精神，展示交流則體現激發學生的思維，點評拓展、總結檢測則對學生的學習成果進行了總結。“S-L”課堂教學模式使教師、學生、教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學環境等各教學活動的組成要素之間的相互聯系和相互作用更為密切、實用；“S-L”課堂教學模式與前文所述的四種課堂教學模式相比有了很大的進步，是對當代教學模式的一種深化或者說是提高，彌補了它們的缺點和問題。主要有如下優點：貫徹了新課程標準“以學生為本”的指導原則，學生的主體地位有所提高；充分考慮目前高中地理教學實踐的特征，與目前高中地理教學實踐掛鉤；“自主學習”、“合作學習”、“探究式學習”等先進的教學方法在一定程度上得到了推廣和應用；充分運用了多媒體等教學工具。總之，“S-L”課堂教學模式在“教學目標”為中心的前提下，使課堂結構變的更加完善、合理，各教學環節以及時間搭配更加科學，從而進一步實現了教學資源的最優配置和課堂效率的提高，也就是說既不影響地理本身的復習考試又能實現素質培養的“雙贏”。3.2“S-L”的課堂教學模式的特點3.2.1主體性“S-L”的課堂教學模式的課堂結構，是由“明確的目標、自主的學習、合作探究、展示交流、點評的拓展、總結的檢測”六個重要環節組成的。在這六個環節之中，除了“點評拓展”外，其他的，均是由學生自主完成的，這讓學生充分的認識到了自己才是學習的主人，充分的發揮了學生的主體作用，調動與培養了學生的積極性、主動性、創造性，在地理學習的過程之中，能夠輕易的做到勇于嘗試，獨立思考，大膽質疑，充分的挖掘出了自己的學習潛能和無限的創造能力：陳琦，劉儒德主編.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，1997：陳琦，劉儒德主編.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，1997課堂的教學當中，教師要平等地參與到學生的學習活動中，創設學習的情景，把探究、質疑的機會，留給學生。教師要盡一切的可能，調動與發揮學生的積極性、主動性，把所有的機會，都留給學生，把所有的空間，讓給學生，讓學生充分地自主地探索，真正的實現自我的發現。教師與學生，要建立起一種新型的師生關系，教師要從演員的角色，過渡為導演的角色，要從教學中的主角，轉為“平等中的首席”，幫助學生去組織、發現、管理知識，教師要從傳統的知識的傳授者，轉為學生發展的引導者，引導學生，而非塑造他們[4]。3.2.2開放性地理課程的標準指出：“地理課程，要充分的重視校外的課程資源的開發與利用，形成學校、社會、家庭三者的密切聯系，達到教育資源共享的開放性課程，從而拓寬學習的空間，滿足多樣化的學習需求。”可是，學校的環境，存在著一定的封閉性，這導致了學生的學習內容，過于單調乏味，學習時間過于緊湊密集等問題。換句話說，過于封閉的教學環境，在一定的程度上，抑制了學生學習的積極性、主動性、創造性。“S-L”的課堂教學模式的教學活動，是緊密的聯系著學生的生活與社會實踐所進行的，通過豐富多彩的合作探究，以及社會的實踐活動，把傳統的教學模式，封閉式的格局打破了，這樣，很好的幫助了學生樹立了開放性的意識，引領了學生走出了課堂、走進了社會。3.2.3實用性教學模式，是要為教育的理論與教學的實踐，架設起的一座溝通的橋梁。新課程理念下的地理教學模式，更應該追求實用性。“S-L”的課堂教學模式，更注重教學結構跟具體的教學內容，以及教學的主，體三者的相互融合，有效的避免了“刻板化”、“程式化”，使教學的模式，在課堂上的實用價值，得以充分的體現出來[5]。3.2.4探究性古語常說“授人以魚，不如授之以漁”。可是，在教學的實踐當中，雖然也大部分教師是明白這樣的道理的，可是，由于教學的“時間緊、任務重”等壓力，他們難以避免“重結論，輕過程”的現象發生。這不僅剝奪了學生的能力養成、思維訓練的大好機會，還導致了學生，在大量的機械記憶與無效的重復中，身心俱疲。“S-L”的課堂教學模式，在教學的過程當中，還給了學生一片自主探究的自由天空，讓學生通過“感知、探究、應用”的思維過程，去發現知識，探究其生成的整個過程，真正的改變了學生的學習方式。3.2.5多樣性人們常常說，“教學有法，教無定法”，這也是“S-L“課堂教學模式所必備的要求。盡管，“S-L”的課堂教學模式的課堂結構，是由“明確的目標、自主的學習、合作探究、展示交流、點評的拓展、總結的檢測”六個主要環節所組成的，可是，每個環節的內容與形式，均是不固定的，例如：其核心的環節“合作探究”就可以依據教學的目標，開展小組的討論、組間的辯論、模擬的實驗、推理的演示、設計模型等形式靈活的、豐富多樣的教學活動。只要始終圍繞著“教學目標”這一中心，依照“自我感知、合作深化、點撥提高”的思維過程來構建三級課堂，并能夠充分的體現新課程那“以人為本”的核心思想，就可以了。所以，“S-L”的課堂教學模式，并不是固定的、單一的，它是具有創造性、靈活性、多樣性的。3.3“S-L”的課堂教學模式的具體實施步驟3.3.1自我感知自我感知的階段，包括“明確的目標”、“自主的學習”這兩個環節。3.3.1.1明確的目標明確的目標這一環節，學生與教師應該分別做好“明確學習目標”、“學法指導”這兩部分的工作。首先，學生在開展學習活動之前，要明確學習的目標。學習的目標，是指在課堂的教學之中，學生在教師的指導下，完成某項學習的任務后，應達到的質量標準，它在方向上，對學生的自學活動，以及教師的教學活動設計，起著指導的作用，并為教學的評價，提供了可靠的依據。美國當代人本主義心理學家，卡爾·蘭塞姆·羅杰斯（CarlRansomRogers）曾指出，如果能夠在教學的過程當中，讓學生自主地選擇與確定學習的方向與目標，自己提出問題，自己發現跟選擇學習材料，并親身體驗到學習的結果的話，這將會收到最好的學習效果[6]。這里所說的學習目標，是指三維學習的目標：方法與過程、知識與技能、情感、態度、價值觀。要想達到較好的學習效果，大前提是要有明確的學習目標，而明確的學習目標，主要是依據課程標準來的，目前，高中的地理課程標準的三維目標是：（1）知識與技能1）獲得地球與宇宙環境的基礎知識；理解人類賴以生存的自然地理環境的主要特征是什么，以及，自然地理環境中，各要素之間的相互關系：陳景冬，唐貴云.談初中、高中地理知識的聯系[J].時代文學(雙月版).2007(01)。：陳景冬，唐貴云.談初中、高中地理知識的聯系[J].時代文學(雙月版).2007(01)2）了解人類活動對地理環境的影響是什么，理解人文地理環境的形成與特點；認識可持續發展的意義以及它的主要途徑是什么。3）認識區域的差異，知道區域的可持續發展，面臨的主要問題與解決途徑。4）學會獨立的，或是合作的進行地理的觀測、地理的實驗、地理的調查等基本的技能；掌握分析、閱讀、運用、地理數據與地理圖表的技能：陳亞肇.現代地理教學論[M].北京：科學出版社.2007：36—：陳亞肇.現代地理教學論[M].北京：科學出版社.2007：36—40（2）過程與方法1）初步學會，通過多種的途徑、使用多種的手段，來搜集地理信息，嘗試使用所學的地理知識與技能，對地理信息進行分析、整理，并把地理信息使用在地理的學習過程之中。2）嘗試從學習與生活中，去發現地理的問題，提出探究的方案，并與他人合作，開展調查與研究，提出解決問題的有效對策。3）使用適當的方法與手段，交流、表達、反思自己在地理學習與探究中的見解、體會、成果。（3）情感態度與價值觀1）激發探究地理問題的動機與興趣，養成求實、求真的科學態度，提升地理審美的情趣。2）對于我國的基本地理國情，加以關心，并關注我國的環境與發展的現狀和趨勢，增強熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。3）了解全球的環境和發展的問題，理解國際合作的真正價值，初步的形成正確的全球意識。4）增強對環境、資源的保護意識，以及法制意識，形成可持續發展的觀念，增強愛護環境、關心社會的責任感，養成良好的行為習慣。綜合所述，課程標準理論性強，概括性強，彈性較大，而不具體，沒有很強的操作性，所以，“S-L”的課堂教學模式，把課程標準細化成學習目標放在了第一位。學習目標的表述，應該力求具體，明確、可以觀察與測量，盡量的避免用含糊的、不切實際的語言來陳述。所以，在實施的過程當中，教師必須要把課程標準細化成明確的學習目標，必須要作出關于如何去達到目標的教學策略的選擇跟設計[7]。比如：《大氣圈的組成與結構》這一節，預習前，可以把細化的學習目標，印在學案上，用以指導學生進行預習。特別要強調，行為動詞，應該是可測量、可觀察、可評價的具體行為。●知識和技能：1.使用圖表，來說明大氣的受熱過程。2.通過實驗，發現熱力環流的形成原理，并能夠用原理，解釋出自然界中的熱力環流現象。●過程與方法：1．學生能流暢的說出大氣的整個受熱過程。2．學生能使用圖表，來分析、說明大氣對太陽輻射的削弱作用，以及大氣的保溫作用。●情感、態度、價值觀：通過對大氣受熱過程的理解，能正確的認識常見的自然現象，從而建立起科學的世界觀。在學生明確了學習目標的同時，在學法上，教師要進行有效的指導。教師要想進行有效的學法指導，必須在明確了目標的大前提下，把握學情。現在，我仍然以《大氣圈的組成與結構》這一節為例，高一的學生，在初中的階段，就已經學習了“天氣和氣候”的初步知識，也已經掌握了，跟太陽輻射有關知識，對本節的知識，也有一定的生活體驗，而且，還具備了一定的讀圖與分析的能力，為本節課的學習打下非常堅實的基礎。可是，學生仍然局限在感性的認識中，無法自主的實現地理規律原理，以及個人經驗的有效結合，對概念、理論的歸納能力，非常之弱。所以，教師必須使用更有效的方法，給予輔助，給予啟發，以引導學生，完成新知識的建構。教師可創設問題的情境，引導學生進行深入的探究，學生的學習方式，有：小組討論、自主學習、互動探究。引導學生更加重視圖文的轉化，把學生的讀圖能力、運用地理知識解決問題的能力，培養起來。3.3.1.2自主的學習在自主的學習這一環節當中，學生要做好“預習的質疑”、“自主的構建知識網絡”這兩部分的工作；教師要做好“課前批改預習的學案”、“課前的檢測”這兩部分的工作。（1）學生對于預習的質疑“S-L”的課堂教學模式，非常重視預習的環節，因為，預習是對新的學習內容的自主探究，是主動學習的重要體現。同學們通過預習，可以發現哪些知識自己還一知半解，哪些知識自己還難以理解，對于自身不明白的問題，進行圈點，這樣，在課堂的學習中，就能有的放矢，提升學習的效率。而它與普通的預習又有著不同的地方。一是，預習之前，教師就已經為學生提供了“詳細”的導學案，以引導學生進行預習，并通過導學案，進行學法的指導；這就要求，老師在備課的時候，不僅要備課標、學案、教材、相關的拓展、延伸、遷移的內容，也要備；還有，情感、情景、過程與方法、學生差異等，也得備。并且，要通過學案，進行導學，使師生的互動交流流暢，和諧；二是，要對預習的學案，進行批改，發現學生哪些知識已經掌握住了，哪些知識依舊存在著疑問，還有，新生出的問題有哪些，等等。教師在進行二次備課的時候，要結合預習學案批改的情況，善于抓住學生預習中存在的諸多問題，以及產生的“火花”，為課堂的教學，做好充足的準備[8]。（2）學生自主的構建知識網絡學生預習之后的一大重要任務，就是自主的構建本節的知識網絡，通過構建的知識網絡，一方面培養出自身的邏輯思維能力，利于自身從整體上把握本節的知識；另一方面，透過構建的知識網絡，還也可以發現自身對本節知識的自學效果，以及存在的問題。（3）教師在課前批改預習的學案這也是“S-L”的課堂教學模式的一大特色，教師只有通過認真的批改預習學案，才能真正的了解學生的預習效果與預習中存在的，或新生成的諸多問題，才能為二次備課提供可靠的依據，通過預習，大部分學生都能夠掌握的那些知識，上課時，教師可以完全通過學生自主的合作來解決，而針對那些學生解決不了的重點難點，以及新生成的諸多問題，則需要教師引導學生，共同探討與解決，這樣，可以大大的提升課堂的授課效率。（4）課前的檢測與其它的教學模式一樣，“S-L”的課堂教學模式，同樣很重視課前的檢測這一環節，可是，它與普通的課堂檢測，又是有所不同的，因為，它的檢測內容，不光包括對上節學習過的舊內容的檢測，還包括對本節即將學習內容的預習成果的檢測跟展示，這樣做，一方面能進一步的了解學生的預習成果，另一方面，還能促進學生預習的積極性，效果相對而言，要好的多[9]。3.3.2合作的深化合作的深化階段，包括“合作的探究”與“展示交流”這兩個環節。3.3.2.1合作的探究在合作的探究這一環節當中，教師必須要做好“創設教學情境、導入新課”與“回扣的三維目標”這兩部分的工作，學生要積極的配合老師，以完成“提出問題”的工作。（1）創設教學情境、導入新課情境，是指“與某一事件相關的整個情景、背景或環境”。所謂情境，在教學上，通常是指從教學的需要出發，人為的予以創設并把握的、適合一定教學內容、教學對象、教學目的的教學氛圍與物質環境。創設情境導入新課的目的，是引起學生對舊知識與新知識之間的矛盾，產生激烈的心理的沖突，激發出學生對于學習的興趣，充分的調動起學生的積極性，使學生真正的成為教學活動的主體。導入新課，有多種的方式：讀圖式、抒情式、懸念式、引趣式等等。情境的創設，要充分的考慮到學生自身的特點，也要充分的考慮到實際的情況，可以用事先準備的影像資料，也可以用身邊的實際案例，還可以用各種各樣的教具等等。導入的情境創設，應該富于新意，且具有針對性，還得緊扣學習的目標，還有，要盡量的遵循低投入、高時效的基本原則。（2）提出的問題探究學習，是以“問題”為中心的，問題的設置，是合作探究是否高效的關鍵，教師在備課中，預設的問題，必須滿足要以下幾點要求：1）難易適中。教師在預設問題的時候，應該依據特定的學習目標與學習內容，將學生已有的知識經驗，以及即將學習的知識經驗，有效的聯系起來，這在心理學上，最符合“最近發展區”的理論，如果問題過于簡單了，就不能激發出學生的探究興趣，而過難的話，則容易打擊學生探究問題的積極性主動性。2）具有層次性。預設問題的時候，應該盡可能的設置有梯度的、有層次的、科學的問題鏈，這樣，才有助于循序遞進的、系統的讓學生掌握整節的知識。3）具有啟發性。問題的設置，應該有利于啟發學生自己去發現、提出新問題，老師通過學生提出的新問題，及時的了解學生的思維活動，在與學生的討論交流之中，師生碰撞出“火花”，營造出積極、和諧的學習氛圍。所以，探究問題，除了包括教師在備課中預設的問題之外，還應包括學生在預習中提出的問題、互動交流中產生的新問題等等。這樣，就把這節課的學習內容，通過提問題（設置懸念)的方式揭示了出來，這非常有效的激起了學生的學習動機，使學生主動地、自覺地投入到了學習的活動中來[10]。（3）回扣的三維目標問題的設置，其最根本的依據，是緊扣本節課的三維目標，所以，在呈現出問題的時候，也應該呈現出，它是如何體現三維目標的。3.3.2.2展示交流“S-L”的課堂教學模式中，最主要的學習方式與環節，就是通過小組的合作進行探究與解決問題，合作學習的主要創始人，美國的戴維·約翰遜與羅杰·約翰遜（DavidJohnsonandRogerJohnson），在20世紀80年代的時候曾經指出，合作的學習，是一種可以應用在任何年級、任何學科的、基本的教學策略。而加拿大的一些研究者則認為，合作的學習，是一種組織學生，在課堂之中互相學習、交互作用，以使學習更為有效與合理的一種教學方法。通過合作探究，得出每組基本的結論之后，再以小組為單位，進行展示交流。因此，在展示交流這一環節中，教師要從旁指導學生自主完成好“小組合作探究”和“小組展示交流”兩部分工作。（1）小組的合作探究“S-L”的課堂教學模式之中，課堂上解決問題的方式，主要是用小組的合作探究，它包括：小組內或小組間的相互影響，相互作用，合作的內容，包括：過程與方法、知識技能、情感、價值觀等方面，合作的形式，包括：討論、辯論、對話等外部的“交流”方式，以及學生自身的“自我交流”活動，最終實現了學習的目標，并增強了學生的溝通技能和合作意識等，促進了學生的個體社會化的發展[11]。依照我國著名的合作學習研究者，王坦研究員的見解，“合作學習，是一種旨在促進學生在異質小組中，互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績，為獎勵依據的教學策略體系”。在小組的合作探究的環節當中，小組的劃分，是至關重要的。小組劃分，一般是按“組內異質、組間同質”的原則進行的：王冬凌，于寶春.試論教師在合作學習中的角色與作用[J].現代中小學教育.2003(10)：王冬凌，于寶春.試論教師在合作學習中的角色與作用[J].現代中小學教育.2003(10)目前來說，每個實驗班級，一般劃分為8～9個小組即可。在課堂上，具體實施的過程當中，每組都要確定一個明確的主要問題，之后，通過分工合作的方式，討論、查資料、模擬演示、總結歸納等多種方式，來解決這個問題。確定學習的主題時，應該注意主題的難易程度，最好是那種學生獨立完成不了，必須通過合作的學習剛好能完成的。因此，最主要的學習方式與環節，就是通過小組的合作探究，來解決問題。合作學習的主要創始人，美國的戴維·約翰遜與羅杰·約翰遜（DavidJohnsonandRogerJohnson），在20世紀80年代的時候曾經指出，合作的學習，是一種可以應用在任何年級、任何學科的、基本的教學策略。而加拿大的一些研究者則認為，合作的學習，是一種組織學生，在課堂之中互相學習、交互作用，以使學習更為有效與合理的一種教學方法。通過合作探究，得出每組基本的結論之后，再以小組為單位，進行展示交流。所以，在展示交流的這一重要環節當中，教師要從旁指導學生自主的完成好“小組合作探究”與“小組展示交流”這兩部分的工作[12]。（1）小組的合作探究“S-L”的課堂教學模式之中，課堂上解決問題的方式，主要是用小組的合作探究，它包括：小組內或小組間的相互影響，相互作用，合作的內容，包括：過程與方法、知識技能、情感、價值觀等方面，合作的形式，包括：討論、辯論、對話等外部的“交流”方式，以及學生自身的“自我交流”活動，最終實現了學習的目標，并增強了學生的溝通技能和合作意識等，促進了學生的個體社會化的發展。依照我國著名的合作學習研究者，王坦研究員的見解，“合作學習，是一種旨在促進學生在異質小組中，互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績，為獎勵依據的教學策略體系”。在小組的合作探究的環節當中，小組的劃分，是至關重要的。小組劃分，一般是按“組內異質、組間同質”的原則進行的。首先，要按照學生的學習水平劃分。要保證每個小組都有低、中、高三個層次的學生（每組6人，其中后進生、中等生、績優生各2名），也就是說，每個小組，都應該是全班的截面或縮影，即“組內異質”。這樣劃分，即有利于在課堂的教學活動中，實現組內合作，實現“兵帶兵、兵教兵、兵練兵、兵強兵”；同時，也利于開展組內的競爭。其次，小組的劃分，既要以學習水平為主要的參照指標，同時，也要兼顧學生的性格特點、學習能力、守紀情況等，進行合理的劃分。使小組之間，實力均為相當，這樣，才能便于展開組間的公平競爭、激發學生的學習興趣。即“組間同質”。目前來說，每個實驗班級，一般劃分為8～9個小組即可。在課堂上，具體實施的過程當中，每組都要確定一個明確的主要問題，之后，通過分工合作的方式，討論、查資料、模擬演示、總結歸納等多種方式，來解決這個問題。確定學習的主題時，應該注意主題的難易程度，最好是那種學生獨立完成不了，必須通過合作的學習剛好能完成的，此外，還要注意學習主題的科學性，在交流合作當中，既解決了問題，又達到了教師所設定教學目標，還能促進學生能力的全面發展。而如果學生在合作探究當中，實在是無法解決的問題，教師可以通過集中的講解，也可通過個別的輔導，把問題解決，所以，教師要關注個體或組間的差異性，教學時要充分的體現分層教學[13]。（2）小組的展示交流各個小組合，在作探究完成學習的任務之后，就會進入展示交流的環節，當然，展示交流也不必拘泥于形式：可以是組內展示，也可以是組間辯論，個人演講也行，當然，也可以是利用多媒體投影進行展示，還有教師與同學同批同改等，總之，可以用各種不同的形式，進行小組之間的競爭與交流，各小組要派代表，上臺去呈現探究的成果，教師與其他的小組，需要認真的傾聽、思考、質疑，之后，教師依據學生學習任務的完成狀況，適時的加以引導、點撥，學生依據教師以及其他學習小組的意見，進一步的完善本組的最終結論，通過展示交流這一環節，學生對本節問題的認識，提升到了一個全新的高度。該環節，是學生展示學習成果、展示自我的重要環節，所以，學生的積極性都很高。此外，展示交流的目的，不單單是將小組，或個人所做的合作探究的成果進行整理、歸納、展示，而是同學之間要取長補短；更重要是，一定要“交流”，通過交流，擴大同學之間的合作學習的范圍，這樣，就更有利于同學之間、小組之間，碰創出新的“火花”，激發出新的“問題”，繼而引發新一輪的探究與深化。3.3.3點撥的提高點撥的提高階段，包括：“點評的提高”與“總結的檢測”這兩個環節。3.3.3.1點評的提高在點評的提高這一環節當中，教師要在學生“成果互評”的基礎之上完成“教師的點評”與“重點難點、學生的遺漏，進行點撥”這兩部分的工作。（1）學生展示的成果互評、教師的點評“S-L”的課堂教學模式當中，雖然非常強調把學習的主動權交給學生，讓學生通過合作的方式，探究、解決問題，可是，這并不意味著，減弱教師的作用。相反的，教師應該結合實際的教學內容與教學環節，充當有效的引導者、組織者。在合作探究當中，教師雖然不能過多的干預學生，可也不能對學生袖手旁觀。在合作探究的學習當中，如果只有學生各抒己見，而沒有老師適時的點撥，只有學生之間的相互爭論，而沒有老師的正確思想與方法的引導的話，是不可能引導學生達成一致意見，進而完成目標的。教師在課堂教學中要對合作探究的過程和成果及時地給予點評，這是鼓勵學生自主探究、增強其自信心的重要手段。因此教師應該在教學中對學生探究中的“思維火花”及時肯定，要及時鼓勵，要充分發揮教學評價在教學中的導向作用，以確保學生的創造性思維的發展[14]。（2）重點難點、學生的遺漏，進行點撥教師在點評過程當中，主要的任務，一.對學生在學習當中，那些解決不了的問題，適當的加以點撥，啟發、引導學生們自己解決問題；二.對學生的自學、討論、交流中，新生出的疑難問題，隨堂進行“二次備課”，為學生的講解、釋疑；三.借題發揮，適當的補充那些學生遺漏的知識點，此外，還可以延伸、拓展相關的知識，指導學生進一步的、深層次的積累和探究。3.3.3.2總結檢測在總結檢測這一環節中，教師要引導學生完成“自主總結”、“當堂鞏固、分層練習”、“反饋評價”和“深化提高”四部分工作。（1）自主的總結在探究某一主題結束之后，適時地進行總結，可有效地引導學生將零散的、自主學習的知識，加以系統化。不過，總結的時候不能太細，簡明扼要地總結知識體系就可以了。還有一點，這樣的總結，最好是由學生或小組自主進行的，老師適時的補充完善，而不是加以主導，其效果會更好。（2）當堂的鞏固、分層的練習進行完自主的總結以后，應該為學生設計出一套有一定針對性的、能補充學習材料與強化練習，并能鞏固所學知識的方案。因為，鞏固練習，是培養、檢測學生的學習效果與學習能力的有效措施之一。所以，課堂上的精“練”，更能激發學生的學習興趣，還又能為學生提供了再探究的絕好機會，學生通過練習，可以反饋自身的學習效果，以及，為最后的評價，提供了適合的評價依據。（3）反饋的評價反饋的評價，包括對學生的評價與對教師們的評價。對學生的評價，是指對學生個人或小組的學習成果，所進行的一種鑒定。以往，對學生的評價太過于片面，主要體現在以下六個方面：1）以往對學生的評價，太過于強調評價的甄別與選拔功能，忽視了評價是為了促進學生發展與改進教學實踐等方面的功能。2）以往對學生的評價，太過于強調學習的結果評價，總是以終結性的評價為主，對學生參與學習過程的主動性、積極性、創造性等的評價，重視過低。3）以往對學生的評價，太過于重視學習中的智力成長，忽視了學生學習中的地理能力、方法、過程、情感態度、價值觀的發展；評價內容總是過于片面，嚴重缺乏對學生的整體綜合評價。4）以往對學生的評價，過分的注重各種考試成績的甄別功能，并用排名次、公布分數等做法，嚴重的挫傷了相當一部分學生的自尊心與自信心，這不僅僅會使學生對地理失去學習的興趣，甚至還會產生嚴重的自卑心理[15]。5）以往對學生的評價，過分的強調考試成績的定量評價，忽視了學生在學習過程當中，參與、討論、交流、設計、實驗等教學活動的定性評價，評價嚴重的缺乏公平性。6）以往對學生的評價，只重視教師與管理者對學生的他評，學生在評價的過程中，完全處于一種被動的地位，嚴重缺少學生的自評、互評，以及家長對學生的評價，此外，對學生的個性發展，也缺少應有的關注。因此，新課程背景下的“S-L”課堂教學模式，對于學生的評價，進行了一定的修改和完善：1）要實現評價內容的全面化“S-L”的課堂教學模式，對于學生的評價，不僅僅只是關注學生對地理基礎知識與技能的理解跟掌握的情況，更關注學生在地理學習的過程當中的思維方式、參與狀態、創新意識、實踐能力、情感態度、價值觀等方面的發展與變化。2）要實現評價形式的多元化，終結性的評價與過程性的評價相結合。過程性的評價，是指在某項教學的活動過程中，為了能夠更好地達到教學的目標要求，而不斷進行的一種評價。它能及時的了解教學的結果跟學生的學習進展情況，以及存在著的問題。對于那些表現特別突出的個人或小組，教師應及時的做出評價，并及時的展示給大家，以激勵其他同學或小組共同努力。總結性的評價，一般是教學活動告一段落之后，為了了解教學活動的最終成果，而進行的一種評價。總結性評價，重視的是最終的結果，通常對學生或小組劃分出等級，并對整節教學活動，做出評價。《高中地理課程標準》所要求的，是不同的學習內容(知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)要選用不同的方法，對學生進行評價與考查。“地理學習的評價，既要關注學習的結果，也要關注學習的過程，以及態度、情感、行為的變化。”所以，”S-L”的課堂教學模式，對于學生的評價，必須避免將筆試作為惟一的評價手段，以及避免過分的注重量化，而是要有機地將終結性的評價和形成性的評價巧妙的結合起來，給予多次的評價機會，將評價，貫穿到日常的教育教學行為中，使評價的形式多樣化，比如：成長記錄、作業評價、口頭評價等[16]。3）要實現評價主體的多元化過去，我們只是單純的重視教師對學生的評價，可實際上，對于學生所進行的評價的主體，其實可以是不同的：學生，可以針對自身的學習過程、學習結果，先進行自我的評價；小組成員，也可以根據合作、探究中，對每個人的貢獻大小、參與度、目標達成情況等，進行組內的相互的評價；然后，老師再根據每個學生，或小組目標的完成情況、課堂表現等，對小組進行綜合評價；最后，家長與社區的人員，也可以參與到評價中來。從哲學上講的話，“外因只能通過內因起作用”，這個原理，在對于學生的評價上，就是：“所有的個人或單位，對學生的評價，最終要通過學生自我的評價來起作用”。因此，”S-L”的課堂教學模式，對于學生的評價，倡導的是，評價的主體之間的相互溝通、選擇、協商，使評價的對象，最大限度地接受評價的結果；并且，加強自評與互評，使評價成為教師、學生、家長，都能積極參與的交互活動，進而實現評價主體的多元化。4）要加強開發評價的激勵功能學習評價，會引發學生復雜的心理反應，這種心理反應，有可能是積極的，也有可能是消極的。所以，學習評價，應具有科學性、鼓勵性、藝術性。“S-L”的課堂教學模式，對學生的評價，倡導的是，在教學的活動與學習評價當中，“培養學生自信心”，“發現學生的閃光點”、鼓勵被評價者展示自己的成果與努力，幫助學生，從評價中得到成功的體驗，從而激發學生的學習動力，促進學生的全面發展。地理教師，一定要時刻的關注學生在學習活動中的反應和表現，一定要及時的給予適當的鼓勵，或是指導性的評價。還要，在評價的過程當中，一定要保證，評價的公正性、客觀性、可操作性，這樣做，才能對學生起到真正且切實的激勵作用[17]。5）“S-L”課堂教學模式下，高中地理新授課學習評價的指標體系對于教師評價的目的，一是為了檢驗教師的最終教學效果，對于教師的教學方向進行調整，二是為了促進教師的潛能、創造性、個性的充分發揮，以促進教師能力的全面發展，從而使教學質量得到提高。所以，對于教師的評價，以及對于學生的評價目標，一定要具有一致性。對于教師的評價，目的就是：促進學生更好的發展，以及提高教學的質量。（4）深化的提高在反饋評價與鞏固練習的基礎之上，引導學生進一步的對知識進行查漏補缺，更進一步的完善知識體系，對于學習過程中的學習方法，進行反思、改進，以增強學生學習的成就感與滿足感，這樣做，既能讓學生總結本節課所學的所有知識，又能讓學生感悟到本節課在合作探究與自主學習能力等其他方面上的收獲，從而，最終激發出學生對地理進一步的學習興趣與熱情。第四章“S-L”模式在地理教學中的實際應用4.1教學的案例及效果的評價4.2教學結果的分析4.2.1促進了學生的主體地位以及體現了教師的主導作用筆者認為，學生認知結構的形成，既不是在以教師為中心的被動接受下形成的，也不是在以學生為中心的單純發現下形成的。換句話說，學生的發展，不僅僅要有學生的主動參與，更要有教師在其中參與指導。而地理“S-L”的模式，正好的促進了學生的主體地位與體現了教師的主導作用[18]。學生的主體作用，在教育上，是指教師“以生為本”，充分發揮學生的主觀能動性，促進學生發展的過程。其中，學習主體的主動努力程度，通常決定了其學習的最終效果。著名的教育家布魯納曾指出，知識的獲得，是一個主動的過程，學習者，不應該只是信息的被動接受者，而應該是獲取過程的參與者。傳統的教學之中，一般都是教師在講臺上滔滔不絕地講，學生在講臺底下埋頭刷刷的拼命記筆記，整堂課的“主演”是教師，學生只是個“配角”，有的時候，甚至僅僅是“觀眾”。學生，只是在被動地接受著知識，而不是主動的將知識納入自己的認知結構當中，所以，傳統的教學課堂中，學生的主體地位，根本就沒有受到重視。而在地理“S-L”的教學模式中，把大部分的時間，都留給了學生自己，讓學生自學、思考、討論、創新，而當教師在講解的時候，學生對于所講的知識，并不會感到陌生，因為之前已經有了自己的見解，所以在課堂上，能夠參與到教師的講授中來，不僅如此，學生還可以自由的發表自己對于某個知識的理解，也可以接住教師的話題，繼續的講下去。而教師，也由原來的滿堂灌，變為了在學生中巡回、監督、檢查、指導，教師由管理者，變為了引導者，由課堂的主宰者，變為了與學生一起學習、探討的合作者，由知識的傳授者，變為了知識的誘導者，由整堂課的導演，變為了課堂的組織者。地理“S-L”的模式，讓課堂不單單能教給學生知識，還能把學生的獨立性、自主性培養起來，進而，促進學生進行富有個性地、積極地、主動地學習，使學生在嘗試中思考，在思考中創新。在進行了地理“S-L”教學模式教學后，諸多學生都反映：通過自己先做嘗試題，再在小組之間的討論，以及自己的思考后，才真正感覺切實的參與到學習的過程中來，真正的感覺到了學習是自己的事。因為，整個學習的過程，就是對知識的研究、探索、驗證、獲取的過程，原來的傳統的課堂學習，就單單只是從老師那兒直接接受知識罷了：楊新主編.地理教學論[M].湖南師范大學出版社，2000。：楊新主編.地理教學論[M].湖南師范大學出版社，20004.2.2優化了課堂的結構傳統課的組成部分，基本上由學習新知識、鞏固新知、復習檢查，這幾部分組成的，而且，大部分的時間，是花在新知識的學習上的。因為地理課程的課時，安排的比較少，每節課所要講授的知識點，又非常多，所以，有時，連鞏固新知識以及復習檢查這二部分，都給省去了，一上課，就是直接請同學們打開書本的第幾頁，教師就開始講解，整堂課下來，就只聽見教師激昂的講解，學生刷刷的做筆記的聲音，什么做練習題、檢查、復習鞏固啊，那都是課后的事情了。使用“S-L”的教學模式教學后，教師事先就準備好了知識的提綱，不但讓學生在嘗試的自學階段中完成，還出示了嘗試題，通過練習的學習方法，加深了學生對新學知識的熟悉度，在教師講解的時候，就再也不需要面面俱到了，只需要選擇學生那些有疑問的地方，做出簡答即可。學生也可以依據自己的學習能力與學習水平，來選擇自己的學習進度，例如：提前做完了嘗試題之后，可以做其他的練習題，或者可以學習其他的知識點，也可以和組員之間進行進一步的討論，或者幫助那些比自己做的慢的同學，等等。速度慢的、基礎差的學生，也可以請求其他同學的幫助，也可以先做自己會做的，之后對于那些不會的，聽取老師的講解。這樣，整堂課，就由單一的教師講解，變為了由教師簡單指導、學生自主練習、組內自由討論等環節組成，各部分在時間上的分配，也更加的靈活了，如果學生嘗試練習花費的時間夠少，對知識點的掌握能力又夠強的話，教師還可以進一步的出示嘗試題，或者加怏教學的進度，進而轉到下一個知識點的學習中。對于那些知識點相對難，學生難以較快完成嘗試練習的，教師可以加長自己講解的時間，并加大分析的詳細度。這樣，課堂的結構就會變得格外具有豐富性、靈活性、可變性。筆者在每堂課上，都是依據學生的學習情況、教學內容、課堂上學生所反饋的信息，來合理的安排課堂的結構的。而許多的學生皆認為，這樣的教學模式，留給自己的支配時間非常多，自己可以從容不迫地將所要學習的知識點，先熟悉一下，之后，再聽老師講解時，就有種有備而來的感覺，那么，對于已經懂了的知識，理解度就更深了，而對于自己思考之后，還是沒有弄懂的知識，就可以重點聽重點的記。原來的那種上課方式，那種一上來，老師就開始噼里啪啦的一頓狂講的方式，自己本來就不熟悉學習內容，聽得也就更加的糊里糊涂，似懂非懂。而當自己還在思考這個知識點時，老師卻講完了，繼而轉到下一個知識點上。還有，現在上課時，還可以把練習題都給做了，這可是把課外作業課堂化了，極大的減輕了我們的學習負擔[19]。4.2.3提升了教與學的效率教學效率，是指在一定的單位時間里，課堂教學的最終效果，它不單單是預期教學目標實現程度的綜合反映，還是評價教學優劣的重要指標，更是整個教學過程中，運作狀態是否良好的重要標志。筆者在這里，將其分解為：教的效率與學的效率。教的效率，是指教師在同樣的時間內，教給學生的知識越多，效率就越高。當然，這個所教的知識，不僅僅是教師教完了就完事了，而且是以學生也學會了為前提的。而學的效率，是指在同樣的時間內，學生學習的地理知識越多越快，而且地理素質得到最大的提升，當然，學生不僅僅是學習了地理知識，而且還達到了會學地理知識的效果，以此判斷學的效率的高低[20]。此次案例充分說明，“S-L”模式不僅使學生掌握了基本的地理知識，而且思考問題的能力、學習能力和創新能力等方面都有了很大的提高。運用地理“S-L”模式教學法不僅提高了地理教學質量，更提高了教與學的效率：麻彥坤著：麻彥坤著.維果茨基與現代西方心理學[M].黑龍江人民出版社，20054.2.4加強了師生之間、同學們之間的相互溝通傳統的教學當中，教師的主要任務，是講。而學生的主要任務，是聽。師生之間的交流方式，就只是單純的老師問，而學生答這么簡單。地理“S-L”的模式教學中，教師一改教學當中講得多聽的少的傳統方式，把課堂歸還給了學生，并鼓勵學生去大膽的嘗試，且相信學生，能夠通過自己