自主發展取向的教師專業成長心得體會4篇

我們有一些啟發后，有這樣的時機，要好好記錄下來，這樣能夠培養人思考的習慣。那么好的心得體會都具備一些什么特點呢？的精心為您帶來了4篇自主發展取向的教師專業成長心得體會，親的肯定與分享是對我們最大的鼓勵。自主發展取向的教師專業成長篇一

自我導向學習，作為學習者能夠自定學習目標，主動參與學習過程，自主評價學習結果的有目的、有計劃的學習活動，近年流行于成人學習領域，它對于激發學習者的主動性、積極性發揮著明顯的作用，對幫助教師自主建構發展規劃也具有顯著意義。

一、喚醒教師對專業發展規劃意義的自我認識

1.走進“自我”的理論學習――從書籍閱讀上尋求方法

教師專業發展最終取決于教師自身學習，有了終身學習的意識，教師才能成為一個真正的自我導向學習者，才能樹立起高遠的專業成長目標。學校通過購買或上網搜集資料打印的方式，了各種教育理論書籍供老師自我學習，并組織開展閱讀摘錄、寫讀后感、讀書沙龍等活動，促進教師進行自我的知識內化。而通過一些職業規劃類書籍的推薦閱讀，不僅明晰了職業規劃的意義，還獲取了進行專業規劃的有效方法，這為開啟教師專業規劃點亮了明燈。

2.走出“自我”的專家引領――從校外行家處借助智慧

“走出去，請進來”，借助專家智慧，是進行教師培訓學習，讓教師走出“小我”禁錮的重要方式。學校一方面多次邀請教科研專家到校進行專題講座；另一方面定期組織骨干教師赴南京等地參加教學觀摩或培訓活動，開拓眼界，掌握課改新動向，激發教師專業成長欲望，獲取專業成長途徑。

暑假期間，學校精心策劃，組織全體教師遠赴浙大和南京曉莊學院進行教師專題培訓，多層面的學習，使教師更新了觀念，看到了自身差距，踏上了向往和追尋屬于自己職業幸福感的康莊大道。

3.走向“自我”的榜樣示范――從校內名師上汲取經驗

為了更多教師從身旁名師身上獲取榜樣力量，汲取成長經驗，探尋成功方法，從而更好地促進自身的專業成長，學校就多次組織教師開展“名師專業成長給我的啟示”“校內名師專業成長故事”等交流活動。這樣的活動，貼近教師本身，更利于教師走向“自我”，潛移默化中讓老師們真切地了解身旁的名師如何自我規劃，自我奮斗，從而獲得專業成功的方法。

4.保障“自我”的制度建設――從激勵機制中滋生動力

要讓教師真正成為學習和發展主體，需要外界與他人的獎勵，更需要制度來對教師專業成長提供不竭動力，然后才能把外界要求轉化為教師需求，并得到教師主體積極認同并努力踐行。學校群策群力，多措并舉，完善制度，通過加大教師專業學習、發展上的考核和獎勵，激勵教師自我導向學習，通過構筑平臺、創建優質學習資源，突破學校自身打破封閉的規范，充分挖掘和有效利用社會資源，著力搭建教師學習平臺，通過創設環境、營造學習氛圍，來加強同伴互助和教師間的團結協作，讓教師明白職業規劃的重大意義。

二、引領教師專業發展規劃目標的自主制定

1.分析自我，認識自己

引導教師充分認識自己的優勢與缺陷，全面分析自己多方面的個性因素，找尋適宜自身發展領域的“生長點”，剖析自身的專業發展需求的背景，同時考慮學校意圖打造的發展愿景及對教師專業成長的整體構想，了解自身專業發展的起點和相關方面存在的不足，有目的地確定發展目標，這樣的規劃才更具有鮮明的個性。

2.剖析環境，把握方向

教師制定規劃前，要分析學校發展愿景、學生的需求，乃至學生發展對教師自身的要求等外部條件，理清學校、教師、學生三者的關系，認真分析自己所制訂的規劃，與其他兩者是否沖突，從自己的實際出發，考慮資源條件是否允許自己如此規劃，還有哪些資源或條件？怎樣才能獲取資源？只有細致剖析了發展環境，才能使自己的規劃更為科學有效，有更強的可執行性。

3.自定目標，形成愿景

認識了自己及了解周邊發展環境，還要明確自己發展方向和路徑，是在教學上有所作為，還是做學術研究，或專注學校管理？如果基本清晰了發展路徑，就要逐步考慮期許達到的結果，整體思考環境制約和個人特點，制定符合實際的發展目標。對于目標長期或短期的選擇，應根據規劃或計劃的長遠性進行靈活選擇，長期目標要綜合考慮，短期目標應操作性強，具體的階段性目標要包含在長期規劃中，這樣能更好的實現自己的愿景。

4.擬定策略，推進“預案”

目標敲定，具體的措施和活動構成的行動方案就要提上議程。依據制定的目標和自身條件，確定目標達成所需專業發展內容，進而明確所需開展的具體專業活動，包括研究課、研討會、專業閱讀、課題研究等。在實際操作時，還要包括完成目標或開展活動所需時間、條件和資源。同時，還要根據當地教育行政部門和學校在教師專業發展活動計劃，適當設計并安排自己的相關專業活動，形成可行性預案，以確定最佳行動方案。

三、引領教師進行發展規劃內容的自我評價

1.關于“我”的自評反思――在自我診斷中發現問題

通過研究和借鑒，我們主要從以下幾個方面去引領教師自我評價規劃的制定情況。如果清晰答問，則說明計劃既有深度，也有可行性。

（1）預判發展結果：對自己的優點和不足是否有清醒認識？對自身的教育教學、課題研究，有沒有發現問題？等等。

（2）分析發展方法：認識與分析自我時，是否借助了什么手段，獲得了哪些人的幫助？等等。

（3）剖析發展環境：對當前國家、社會，學校對教師專業發展要求是否明晰？對學生的成長需求是否了解？自己的工作和生活環境，哪些因素有助于自己的專業成長？等等。

（4）定位發展目標：對自己專業發展的目標，經過歲月的流逝，是否依然恰當？等等。

（5）明確發展階段：原來設想的某個發展階段，自己是否達到？是否知曉當前自己所處的階段？能否明晰后一個階段的主要任務？等等。

（6）開展發展活動：專業成長的過程中，自己參與哪些專業發展的活動？這些活動哪些有助于解決自己當前的發展問題？等等。

2.關于“我”的教師量表――在量化評價內了解差異

教師發展量表，是一種對教師專業發展現狀進行自我評價的重要方式，其不但能適應本校發展需求，更能科學有效反映教師專業發展水平。量表的制定，學校可以通過廣泛討論和科學借鑒，根據學校、教師發展的具體要求，協同專家和學校領導、教師共同制定，教師通過對照量表中各項的要求，對自己的教學行為進行評估，就可一目了然地清晰了解自己所處在專業發展水平，以及尚存在的問題。

3.關于“我”的教育敘事――在故事講述里明晰價值

科學的教育研究應該是定量和定性的統一，量化的評價能夠整體上反映教師專業水平現狀，卻較難發現教師個體間的發展差異。根植于教育教學土壤的教育敘事，具有很強的情境性，現實性，就能彰顯出其獨特的評價價值，也更凸顯教師自我在專業成長中的角色地位。

教師在教育敘事過程中，重點要講清自己如何提出研究問題和解釋問題的；解決方案形成后，答疑過程中又碰到了哪些阻礙。如果問題沒有被解決，后來又采取了什么新策略等等。在整個敘事過程中，教師既是講述者，又是自我診斷者，不僅明晰了自己的教學價值觀、評價本人目標等方面的達成度，又為自己進一步的發展和改進提供了依據。自主發展取向的教師專業成長范文篇二

高職院校由于本身的職業導向性，英語教學的一個顯著特點就是與其他學科結合起來，跟專業知識結合起來學習，成為其他學科的服務性學科。英語教學向一定的專業靠攏，專門用途英語（ESP）教學將成為21世紀英語教學的主流。因此，如何提高ESP教師的綜合素質與能力，成長為既能傳授學科專業知識又具備一定的行業實踐經驗的雙師型教師就成為一個迫切需要解決的問題。

2.高職ESP教師專業發展現狀

目前高職ESP教師主要由專業教師和英語教師承擔，無論是由語言教師還是由專業課教師講授專門用途英語，都是跨專業、跨學科的教學，這兩類老師都各有缺憾，專業教師懂專業知識不擅長語言教學，而外語教師精通語言教學但不懂專業知識，教學實踐效果都不樂觀。同時，高職院校教師由于教學任務繁重，根本無暇顧及自身專業發展，有些ESP教師不但缺乏相關專業知識，或者缺乏英語語言知識，而且缺乏企業經歷和經驗，專業發展意識較差，無專業發展的長期目標。因此，如何培養高素質的ESP教師就成了目前高職院校迫切需要解決的難題。

3.高職ESP教師的合作教學

高職院校教師專業發展主要有以下三種途徑：理智取向、實踐反思取向和生態取向。理智取向的教師專業發展強調教師的專業培訓、教育；實踐反思取向是基于個人的行動研究；生態取向的教師專業發展關注的是教師專業的背景及背景中各因素的關系，倡導的是基于團隊的合作學習，通過潛移默化的方式促進教師專業的發展。對于目前高職院校ESP教師來講，理智取向的教師專業發展所提供的理論知識較多，而教學技能方面的訓練與實踐經驗卻相對匱乏；教學反思要基于一定的認識基礎。基于生態取向的跨學科合作教學是教師專業成長的有效手段，即由群體的教師相互合作，確定自己的發展方式。在這種合作的教師文化中，群體成員都可以得到提高，是一種成本較低、互惠互利的教師專業成長方式。

合作教學（teamteaching或jointteaching）也叫協同教學，由兩個或者兩個以上教師共同參與同一課程的教學，共同對同一學生群體的教學負責。合作教學于上世紀五十年代起源于美國，早在六七十年代就在國外專門用途英語的教學中被采用。我國學者李紅在2001年提出專門用途英語中的合作教學模式。ESP教學領域中跨學科合作教學指的是專業教師或專業學科專家和語言教師共同擔任同一個ESP課程的教學，共同對同一學生群體的教學負責。

4.合作教學模式的具體實施

ESP課程開展合作教學，通過組建團隊的方式，通過專業對話、合作行動研究和合作教研等途徑，在確定教學目標、選用教學資料、制訂教學計劃到確立教學方法、規劃學習策略、評估學習效果、組織專業討論等方面進行合作。

4.1合作教學的實施形式

合作教學是通過團隊的方式得以實現，因此，團隊建設是合作教學的重要前提。團隊組合的形式：（1）校內ESP教師與英語教師之間的合作；（2）校內ESP教師與專業課教師之間的合作；（3）校內ESP教師與校外行業專家之間的合作；（4）本校ESP教師與外校ESP教師之間的合作；（5）師生合作。校內合作較方便實施，校內外合作實施難度較大，可通過網絡交流平臺實現。

4.2合作教學的實施內容

合作是相互的，專業課教師幫助ESP教師理解有關的專業知識，ESP教師幫助專業課教師解決有關語言問題。ESP教師擔任主講教師，專業教師協助教學，合作內容包括：選擇教學資料，確定學習內容，設計課堂教學活動；在后續教學中更深入地開展合作，包括：共同編寫教材、教學資料，包括推薦的專業閱讀材料等；共同討論課程設置和課程銜接，進行教學反思和課題研究等。甚至走進企業一線跟行業專家進一步合作了解最新的專業發展趨勢和企業一線用人單位對職業能力要求，使教學更有的放矢，在提高教學質量的同時ESP教師的專業能力得到進一步提高。

4.3合作教學的實施途徑

合作教學的實施途徑主要有專業對話、合作行動研究、合作教研等三種途徑。教師的專業對話包括與ESP教師的對話；與專業教師的合作和充分利用校外行業專家的引領，了解ESP的社會需求，熟悉ESP在實際工作中的應用，積極地建構知識與技能，使自身不斷成長。合作行動研究是指由ESP教師和其他相關人員組成研究小組，針對教學中遇到的某個研究課題展開協同合作，共同完成研究任務的一種行動研究。合作教研是指在校本環境下通過集體備課、同伴觀摩和教學反思等方式發揮群體的智慧和力量，協同完成教學實踐，促進專業發展。

4.4合作教學的實施保障

首先，學校要建立和健全教師合作機制，給予教師充分的支持，包括政策、物質和精神等方面的支持。其次，團隊的共同成長和提高。合作教學需使每一個參與合作的教師獲益，得到提高。再次，合理的分工。有效的合作教學基于良好的角色分工，良好的分工基于了解，客觀地評估參與教學的教師的優勢和劣勢，揚長避短，規劃和分配職責。同時，團隊成員的角色責任又是互相交叉的，可以力所能及地以多種方式為合作教學作出貢獻。最后，培養教師的合作意識，激發教師的合作意愿。

5.合作教學促進高職ESP教師的專業發展

目前國內學者們對合作教學的優勢已達成共識：合作教學讓只有多個教師一起才能做的事在課堂中成為可能。合作教學自身存在的合作和多元化視角對教師的專業成長具有重大意義，有利于打破教師孤立教學、各自為政的狀況，形成教師團結合作、交流互助的合作文化，提高教學質量。首先，合作教學提高了教師的反思能力，通過對自我教學方式與思路的不斷自省中，ESP教師不斷提高自身的教育教學效能和專業素養；其次，合作教學拓展了教師的專業領域，師師合作使得教師對不同領域的專業課程內容和教學手段有了更為深入的認識，有助于拓展專業知識；再次，合作教學強調教師的協同合作，資源共享等符合專業共同體的內在要求，有助于專業共同體的形成，構建專業共同體是教師專業發展的重要途徑；最后，合作教學提高了教師的科研能力。在與別的教師合作過程中，可以拓寬科研思路，尋找新的科研課題切入點，提高科研素質；合作教學還能促進交流，提高教學質量。

6.結語

高職ESP教師的素質是ESP教學質量成功的關鍵，合作教學模式是有效促進教師專業發展的途徑。但實施起來需要學院層面的協助、配合，難度較大，在實際教學中未完全落到實處。合作教學模式的具體實施不僅僅局限于校內，學院要創造各種條件讓校內教師走出校園，走進企業，跟企業專家進行合作，甚至到企業去參加工作實踐或者聘請行業專家到學校進行講學，從而更有效地促進ESP教師的專業成長，提高教學質量。

參考文獻

[1]Quinn，S.L.Teamteaching：Analternativetolecturefatigue[J].InnovativeAbstracts，1984.6（34）.

.TeachingandTeacherEducation，1998（14）：671-686.

[3]李紅。專門用途英語的發展和專業英語合作教學[J].外語教育，2001（1）.自主發展取向的教師專業成長范文篇三

學校文化是“學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式”[1]。它是一種特定環境中的特殊文化傾向，具有一定的穩定性、連續性和規范性，能長期對教師的行為產生影響；學校文化所包含的共同理想、價值觀念和行為準則是作為一個群體心理定勢及氛圍存在于教師中，在學校文化的影響下，教師會自覺地按照學校的共同價值觀念及行為準則去從事工作、學習、生活，這種作用是潛移默化的。而就學校文化所包含的內容，學者們分析的角度不同。從一般文化概念的外延入手，把學校文化分為物質文化、制度文化（或行為）文化、精神文化；而依據構成學校的各組成部分所承載的文化類型進行劃分，主要表現為學校中各不同群體所具有的不同的文化形式，如教師文化、學生文化等。我國臺灣學者林清江在其教育社會學中把學校文化區分為六種：教師文化、學生文化、學校行政人員文化、學校有關的社區文化、學校物質文化、學校中的儀式與規章制度等。本文無意對學校文化的眾多分類進行評說，就學校文化對教師專業發展的影響而言，筆者認為學校文化中的價值精神文化、領導制度文化、教師合作文化和環境物質文化四個方面對教師專業發展的影響更為突出。

一、影響教師專業發展的學校價值和精神文化

文化是一種極強的凝聚力量，學校文化是全體教師共同創造的群體意識，是一種特殊的黏合劑，使學校產生一種凝聚力及向心力。學校精神文化是學校文化的深層表現形式，是指學校在長期的教育實踐過程中，受一定的社會文化背景、意識形態影響而形成的為其全部或部分師生員工所認同和遵循的精神成果與文化觀念。[2]學校價值觀是學校精神文化的核心體現。學校價值觀是指師生員工在教育實踐過程中所推崇的基本信念和奉行的目標，是學校全體或大多數師生員工一致贊同的關于學校意義的終極判斷。[3]學校價值觀為學校的生存與發展確立了精神支持，一經確立并成為學校全體成員的共識，就會對學校具有持久的精神支撐力。通過共同價值觀和群體意識的培育，教師就會在潛移默化中接受共同的價值觀念，把教師團結在學校文化的周圍，對學校產生歸屬感和認同感，使他們感到個人的工作、學習、生活等任何事情都離不開學校這個集體，將學校視為自己的家園，從而使教師與學校真正成為一個有機整體，形成一股強大的力量向既定方向努力，以學校的生存和發展為己任，將自我的專業發展與學校的發展聯系在一起，在每一位教師自身專業發展的同時，也促進了學校的發展。再者，作為學校中占主導地位的意識形態，學校價值觀和精神文化把學校整體及教師個人的價值取向及行為取向引導到學校所確定的目標上。這樣不僅能夠規范學校教師的言行，使教師自覺反省按照學校整體目標調整自己的行為；又容易在具體問題上達成共識，將教師的事業心和成功欲化成具體的奮斗目標、信條和行為準則，形成教師的精神支柱和精神動力，引導教師在為學校的共同奮斗目標而努力的同時，達到自身專業發展的目的。

二、影響教師專業發展的領導風格和制度文化

制度是學校文化的重要組成部分，人們總是在一定的價值觀指導下去完善和改革學校各項制度的，制度文化是精神文化的產物，它必須適應精神文化的要求。[4]學校文化是用一種無形的思想上的約束力量、一種軟規范來制約教師的行為，以此來彌補規章制度的不足，并引導多數教師認同和自覺遵守規章制度。要實現通過學校文化來促進教師的專業發展，就必須建立與其相匹配的組織范式，建立以人為中心的管理方法，創造出共同的價值觀念。優秀的學校文化就是要創造一種人人受重視、受尊重的文化氛圍。良好的文化氛圍，往往能產生一種激勵效果，使每個成員所做出的貢獻都會及時得到其他教師及領導的贊揚和獎勵，由此激勵教師為實現自我價值和學校發展而勇于獻身、不斷進取。規章制度和學校文化相互作用，使教師在自覺遵守制度的同時，在適宜的學校文化的熏陶下，不斷自我完善，達到自身專業發展的目的。

學校領導者對教師專業發展的影響也是一個重要方面。符號互動論對教師社會化的研究非常強調重要他人對教師角色行為的影響。在人際關系影響過程中，重要他人會通過文字或本身的示范作用影響教師對角色自我及教學環境中客觀事物的定義。校長便是教師任教期間的重要他人之一。[5]一項中小學校長所在學校的師資狀況與校長水平的調查研究結果表明，學校師資狀況的好差與校長水平級別之間呈現高度的顯著相關。[6]格羅斯(Gross)在其全美校長職務研究一文中指出，如果校長多用“專業領導”方式（指校長經常接見教師、給予鼓勵并指導教學等問題），那么這個學校教師的教學效果就較好，教師的服務情緒也較高昂。[7]“加強校長的專業領導，具有直接引導教師的專業表現，間接可造成開放民主的學校氣氛，使教師樂意奉獻所學。”[8]因而，適當的校長領導要兼顧組織與個人需要的專業過程，這種專業領導方式有助于開創民主的學校氣氛，教師在民主的學校氣氛中較易發揮專業自與專業知能，以實現自身專業發展。

三、影響教師專業發展的互動合作和教師文化

學校文化中最有活力和最具主體意義的亞文化是教師文化。教師文化是一種群體文化，它體現著教師這一特定群體的價值觀念和思想規范。教師專業從其本質的內容結構上看，主要包含教育信念、知識結構、能力結構、專業態度和動機、自我專業發展需要和意識。不難看出，專業結構中蘊涵或包括著豐富的教師文化因素。因此，形成、發展、構建教師文化與教師專業發展是一致的。處在良好教師文化氛圍中的教師的教育信念不僅在很大程度上影響著教師的教育教學行為，而且對教師自身的成長以及專業發展發揮著重大作用。教師文化為培育教師自我專業發展的需要和意識奠定了基礎，是教師自我專業發展的內在主觀動力，對于促進教師不斷自覺地自我專業成長至關重要。

新專業主義和同伴互動理論強調從以往關注教師的自治和個人發展，轉而強調教師專業發展的同伴互動和合作文化。引申開來，首先要建立積極的伙伴關系，以便雙向學習(如與學生、家長和學校以外的機構)。其次要加強教師之間以及在課程實施等教學活動上的專業對話、溝通、協調和合作，共同分享經驗，通過互動彼此支持，以減少教師由于孤立而導致的自發行為，讓教師作為研究者走向同伴互動合作。教師之間的合作作為教師專業發展和學校提高的一種非常有價值的形式，已經得到了普遍認可。新課程提出教師合作的要求，諸如“教師之間有較多的溝通與交流”“組織教師集體備課，開展不同層次的教學研究與經驗交流”，這是合作的教師文化的現實訴求。構建一種互助合作的教師文化，一種真正體現“教師為本”理念的教師文化，其最理想的方式是一種合作的發展方式，即由小組的教師相互合作，確定自己的發展方式，這種方式的形成與改進，很大程度上依賴于“教師文化”。正是教師文化，為教師的合作提供了意義、支持和身份認同，為教師提供了專業發展的生態環境。所以說，合作性教師文化是最有利于教師專業發展的學校文化的一種亞文化。在這樣的環境中，經驗豐富的專家型教師樂于把自己的教學專長奉獻出來供其他教師分享，新任教師也有表達和檢驗自己思想的空間和發展機會。互助、合作的教師文化也有助于形成良好的同事關系，使教師之間能夠在知識和信息上充分交流、共同分享，在思想、信念、態度上相互影響，為個體發展和教學水平的提高創造有利條件，從而促進教師專業成長。

四、影響教師專業發展的校園環境和物質文化

學校物質文化是學校教師在教育實踐過程中創造的各種物質設施，它們能夠迅速為人們提供感覺刺激，給人一種有意義的感情熏陶和啟迪，是一種以物質形態為主要研究對象的表層學校文化。[9]校園環境是學校物質文化的一個重要表現形式，學校室內外環境是學校教師工作學習的場所。環境的好壞直接影響教師的工作效率和情緒，優雅清新的校園可以安定情緒、放松心境，高雅舒適的場所可以啟迪思想、陶冶情趣。可見，優化學校環境，為教師提供良好的教育教學氛圍，才能體現學校以人為本的思想，也才能為教師自主專業發展提供寬松的環境。此外，學校文化設施包括圖書館、閱覽室、校園網絡等，是教師文化活動的場所，也是教師發展的基礎物質資源。蘇霍姆林斯基指出：學校里可能什么都很充裕，但如果沒有為人的全面發展和為其豐富的精神生活所需要的書籍，那就還不算是學校。這道出了圖書館在學校文化建設中的重要地位。隨著信息技術的發展，校園網絡成為體現學校物質文化的重要方面，校園網絡在促進師生的個性化自主學習、網絡資源的共享和利用以及網絡文化的創建中，在加快學校現代化進程的同時為教師的專業發展提供了高效、便利的資源。事實證明，只有滿足教師工作和生活的物質環境的基本需要，才能更好地發揮教師的才智，施展其抱負，促進其發展。因而，校園環境和物質文化是教師專業發展必要的基礎保證。

總之，學校文化使學校產生凝聚力、創造力、適應性和持久力，是學校生存的基礎、發展的動力和成功的保障。科學、健康、向上的學校文化能塑造人、催人奮發上進、開拓進取，使教師真正實現從“管理人”到“自我發展、自我實現的人”再到“超越自我的學習型的人”的發展進程。學校文化對教師專業發展有著不可替代的作用，它能使教師有意識地把追求理想的專業發展化為自覺行為，并始終保持自我更新的發展方向，為真正實現教師的專業發展奠定堅實的基礎。

注釋：

[1]鄭金洲。教育文化學[M].北京：人民教育出版社，2000:240.

[2][3][4][9]趙中建。學校文化[C].上海：華東師范大學出版社，2004:299,300,317,294－295.

[5][8]藩等同。當代教育理論與實際[M].臺北：五南圖書出版公司，1983:711,740.

[6]傅道春。教師的成長與發展[M].北京：人民教育出版社，2001:158.自主發展取向的教師專業成長篇四

關鍵詞校本研修；教學反思；教師發展

一、“校本研修”

（一）在研讀的過程中搞清楚了“校本與專業教師發展的關系”

（1）在學術界對教師專業發展理論歸結為三類取向：①理智取向的教師專業發展；②實踐――反思取向教師專業發展；③生態取向的教師發展。

（2）陳教授認為教師技術取向的教師專業發展，應有四類取向：①教師專業發展的理智取向；②教師專業發展的技術取向；③教師專業發展的實踐――反思取向；④教師專業發展的生態取向。

（二）搞清楚了“校本”在教師專業發展的意思

“校本”主要是強調學校的作用。“通過學校”，學校是“校本”的主體：是決策的主體、實踐的主體、管理的主體，突出“決策”“管理”在“校本”培訓中的重要作用。

按照實踐――反思教師專業發展的取向，“校本”的優勢在于學校提供了中小學教師專業生活的實踐基地，“校本”建設在于實踐。教師實踐的經歷有了，如何引導教師通過反思將經歷轉化為經驗，并通過行動研究等方式提升經驗，是“校本”實現教師專業發展必須考慮和實踐。通過寫日志，傳記，構思……講故事，修改交流，參與觀察等方式與人合作進行反思……“合作”自傳的方式，加強教師自身實踐認識。

（三）搞清楚了從“校本”到“師本”的過程

1.組織發展的兩種方式

自組織――是指組織系統無需外界指令而能夠自行組織。“自行創生，自行演化，即能自主地以無序走向有序”。他組織――是與自組織系統性質完全相反的另一類系統，“它不能自行組織，自行創生，自行演化，即不能自主地從無序走向有序”。“校本”本質上追求的是學校層面的自組織。

2.學校促進教師專業發展的組織行為的發展階段

校本培訓以關注任務發展到關注效益，學校開始根據實際需要求可能，積極主動地開展靈活多樣的培訓活動。鼓勵和支持學校自主選擇靈活實施。使得校本培訓向更深層次自組織演化。“發展學校必須依靠優秀教師，校本培訓有利于催生優秀教師”，這階段采用是“研修”的方式，而不是“培訓”的驅動方式。

3.實現教師學習行為自組織

應從6個方面做起：①心態開放；②獲得刺激信息；③理解環境，理解自我；④走向有序；⑤獲得平衡感；⑥新的信息刺激，新的不平衡感，新的選擇和自組織……教師在這種循環中獲得發展和進步。

（四）從“培訓”到“研修”是提升的過程

在教師繼續教育活動體系中，“研修”正漸漸取代“培訓”成為主流話語。

1.目標定位的變化

研修――在強調促進教師專業發展的同時，更突出教育教學問題解決和專業發展有機統一。一方面強調教育教學實際問題為主，以參與解決問題實現教師專業發展；另一方面強調解決教育教學問題必須以教師專業發展為前提，通過教師專業發展實現教育教學問題的最終解決。

2.話語主體的變化

研修――要求改變中小學教師的“失語”狀態，強調中小學教師是研修活動的主體，是話語的主體。中小學教師要以被動的承受者向積極主動參與者轉變；向研修活動的策劃者、組織者、引導者角色轉變。

3.話語內容的變化

研修――強調對問題的關注，以提高教師解決實際問題的能力為目標。從培訓到研修，意味著從學科中心向問題中心轉移。當教師為研修的主體時，他帶來的話語必須是實踐的話語，經驗和體會將成為話語的主要內容，改變過去培訓中理論性話語一統天下的局變，提高針對性和實效性。

4.話語方式的變化

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