語文課程與教學論緒論——一、學科發展與名稱演變孕育于教育學時期（1902——1918）京師大學堂師范館：教育學（包括各科教授法）（二）“國文教授法”時期（1918——1924）夏宇眾《中學國文科教授之商榷》標志著語文課程與教學論的研究開始從教育學中脫離出來，成為一門獨立的學科。“教授”之謂——重“授”重教師的“（三）“國文教學法”與“國語教學法”時期（1924——1939）1、師范學校開設“國文教學法”、“國語教學法”課程2、出版了專著、教材：吳研因《小學國語國文教學法》黎錦熙《新著國語教學法》 王森然《中學國文教學概要》袁哲《國語讀法教學原論》阮真《中學國文教學法》“語文教材教法”時期（1939—1978）1、《師范學院分系必修及選修科目表實施要點》：“分科教材及教法研究”課2、國語、國文合稱“語文”。師范院校開設：小學語文教材教法中學語文教材教法（五）“語文教學法”和“語文教學論”時期（1978——1989）1、恢復高考制度全國師范院校統編教材定名為：“中學語文教學法”2、引發“教學法”與“教學論”之爭“教學有法”——法則、原理（科學性）“教無定法”——方式、方法（藝術性）←（六）“語文教育學”時期（1989——1997）1、受國外的影響：美國《明天的教師》：“建立專門學科的教育學”。國內教育界：不但要有自己的普通教育學，還要有自己的學科教育學。2、連續召開三次全國性的“學科教育學研討會”3、出版了專著和教材：張隆華《語文教育學》于亞中、魚浦江《中學語文教育學》（七）“語文課程與教學論”時期（1997—）1、世界教育學理論研究發展軌跡：20世紀50年代前蘇聯傳入的教育學——（大）教學論20世紀80年代歐美傳入的教育學——（大）課程論2、國內：課程論與教學論統一——“課程與教學論”課程論：教學什么為什么教學（內容）（目的）統一教學論：教學是什么怎么教學（手段）（過程）二、學科學習的動機（一）學語文課程與教學論——當語文教師鄧拓《燕山夜話》：《講一點教授法》毛澤東：“十大教授法”《禮記-學記》：“學者有四失，教者必知之。”（二）當教師——學課程與教學論《學記》：“學然后知不足，教然后知困。”語言文學修養＋語文課程與教學論修養＝語文教師教師與作家比較：作家→作品→讀者→做人←（無確定的檢測手段）教師→課→學生→做人→（有確定的檢測手段）三、“語文課程與教學論”概念闡釋（一）課程——1、孔穎達：“以教護課程，必君子監之，乃得依法制也。”朱熹：“寬著期限，緊著課程。”2、拉丁語：“跑道、路線”。斯賓塞：“有組織的知識體系”或“有組織的教學內容體系”。3、語文課程：學校規定的語文教學目的、內容、范圍、分量和進程的總和。（靜態體系）（二）課程論——關于課程編制的理論與方法體系。側重研究“教學什么”，“為什么教學”的問題。（內容）（目的）△課程論三大流派：1、學科中心課程論——重“知識”“技能”2、人本主義課程論——追求人的和諧發展3、社會再造主義課程論——重視社會需要和道德教育（三）教學——1、教學即學習——古“教”字從“學”2、教學即教授——20世紀20年代3、教學即教學生學——陶行知：“先生的責任不在教，而在教學，教學生學。”4、教師教和學生學——凱洛夫：教和學是同一過程的兩個方面，教學是教師教和學生學的統一活動。語文教學：語文教師引起、維持、促進學生學習的行為方式。（動態系統）△主要行為方式：呈示、對話、輔導等輔助行為方式：激發動機、課堂管理、交流期待等（四）教學論——關于教學行為方式的理論▲世界流行的教學理論體系1、哲學取向的教學理論——⑴蘇格拉底、柏拉圖：“知識即道德”。⑵赫爾巴特“個人道德本位”：內心自由、完善、仁慈、正義、公平。⑶前蘇聯“社會道德本位”。⑷我國的教學思想受蘇聯影響。2、心理學取向的教學理論——⑴行為主義教學理論——▲華生《行為主義心目中的心理學》：“刺激——反應”是行為的基本單位“學習”就是強化“刺激——反應”之間的聯結“教學”就是有效的安排這種強化。⑵認知教學理論——▲布魯納“發現法”：當新的經驗改變了學習者現有的心理結構時，學習就產生了。教學就是促進學習者內部心理結構的形成和改組。⑶情感教學理論——▲羅杰斯“非指導性教學”：學習就是學習者發現自己的獨特品質，發現自己作為一個真正的人的特征的過程，教學是促進學生成為完善的人的過程。▲語文課程與教學論——是關于語文課程編制體系和教學行為方式的基本原理和一般理論，是反應語文課程與教學規律，對語文課程與教學實踐具有指導意義的學科教育應用理論。第一章語文課程的內涵一、語文課程的內涵語文課程是中小學教育中為了學生的語文素養的形成與發展而設計和建構的語文教學內容體系及其活動方案。▲包括三個層面的內涵：1、語文教學目標的設定，2、語文教學內容的選擇，3、語文教學方式的組織。▲橫向看，語文課程有三種類型：1、語文學科課程、（語文教科書即課本）——間接的語文經驗2、語文活動課程、（辦刊、演出、辯論等）——直接的語文經驗3、語文綜合探究課程（或稱語文專題研究課程）——主動獲取知識、運用知識、解決問題的能力▲縱向看，語文課程有四種類型：1、國家計劃的語文課程——國家統一規定的以“語文課程標準”、“語文教科書”等書面計劃和材料為載體的語文課程。它體現了國家對語文課程的統一要求，是語文課程的整體框架，是語文教學開展的基本指南。2、教師理解的語文課程——語文教師根據“課標”或對語文課程的個性化的理解和處理。它一方面要受到“國家計劃語文課程”的制約，但更多的是考慮在預想的教學情境中學生的語文學習的需要，并依據這些寫出教學計劃（學期的、單元的、課題的），制訂教學方案，包括“說課”形態。3、課堂建構的語文課程——“教師理解的語文課程”還只是虛擬的教學情境中的語文課程，“課堂建構的語文課程”才是實際的教學情境中師生互動、共同建構的真實語文課程，也就是古德萊德稱之的“可以觀察到”的語文課程。具有生成性特征，也就是一堂語文課的教學內容的組織、展開和產生教育效應的全過程。4、學生經驗的語文課程。——每個學生個體在語文課堂教學和其它語文活動中獲得的對語文的獨特體驗。這種課程要求每一個學生都參與到課程實施中來，成為學習的主動者，成為課程的實踐者，在參與實踐的自主活動中，獲得對知識的個體性建構和經驗的改造與重組。這種課程形態具有個性化的特征。▲案例語文課程既以橫向的三個層面構成一個整體，又以縱向的四個層次顯示它的生成過程。二、語文課程案例▲案例呈示1：《夸父逐日》教案……▲案例分析１、教師有自己的理解，對教材進行了個性化的、研究性的解讀，已經從對教參的依賴中走出來，走進了對教材的學術研究之中，而不是照抄照搬教參。２、對教材的內容進行了必要的廣泛的拓展。如：解釋一至解釋四的內容。３、引用了與教材有關的大量的學術研究成果，將語文教學與學術研究很好地結合起來。與語文教材有關的學術研究動態和最新成果是語文課程資源開發的一個重要的維度，在語文教學中引進有關的新的學術成果，能極大地豐富語文課程內容，提高了語文課程的質量，使語文課程永遠保持新鮮的活力。４、對主題的揭示和挖掘深刻而有新意，具有震撼力和引人思索的廣闊余地。▲案例呈示2：《陳涉世家》說課稿……▲案例分析：1、先提出要面對、要研究、要處理的問題——三個問題反映了教師對課程的態度，積極參與課程建構的意識。2、在對教材處理的具體操作上也有很好的拓展——用誦讀取代翻譯，培養學生對文言文的“文感”；以感性代替知性，變歷史知識的講解為與歷史人物的對話；課外參讀多部文學和歷史著作增加“語文”的厚度；將《史記》與《資治通鑒》比較閱讀，感受課文的文學色彩和“歷史的詩意”。第二章語文課程的性質一、學科性質之爭▲“文言”與“白話”、▲“文”與“道”、▲“工具性”與“思想性”、▲“工具性”與“文學性”▲“工具性”與“綜合性”▲“工具性”與“人文性”2001年《九年義務教育語文課程標準》在國家課程文件中第一次明確寫出語文“課程性質”是：“工具性與人文性的統一”。二、語文是最重要的交際工具語文——民族母語的課程學習祖國語言正確地理解和運用祖國的語言文字的能力。語言的性質決定了語文課程的性質。語言的工具性→語文課程的工具性。手語、旗語、紅綠燈等也是進行交際的工具，但它們的適用范圍、所表達的意義非常有限。而只有語言（包括文字）才是人們交際中最重要、最有效、使用最廣泛、最方便的工具。因此，以語言為基礎的語文課程就具有了工具的屬性——語文課程的工具性是指語文本身是人們表情達意、思維交際的工具，語文課程的工具性還指語文是學習其他學科的工具，語文課程的實施要求：語文課程應該著重培養學生的語文實踐能力。Δ識字寫字能力Δ閱讀能力Δ寫作能力Δ口語交際能力Δ搜集處理信息能力Δ良好的語文感受能力----語感重視學生的語文實踐活動課程標準指出：“語文是實踐性很強的課程”，“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。語文能力從閱讀中學習閱讀，從寫作中學習寫作從口語交際中學習口語交際，重視開辟語文學習資源和實踐機會語文課程，包含語文學科課程語文活動課程語文綜合性學習重視語文教學與生活的密切聯系Δ一方面，在課堂教學生學語言，要盡量利用學生的生活體驗。在語文教學中，對課文語言的含義要引導學生結合生活體驗去揣摩，去體味。在作文教學中，要指導學生寫他們熟悉的生活。Δ另一方面學延伸到課外，組織和指導學生接觸學校之外的社會生活，觀察生活，體察生活，在實際生活中學習人民群眾生動活潑的語言，并運用語言服務于豐富多彩的生活。例如，教科書、圖書館、電視，自然風光、文物古跡、風俗民情，等等。增強學生在各種場合學語文、用語文的意識——“大語文”觀念三、語文是人類文化的載體語文與人緊緊相連與人的具體的生命活動緊緊相連與人的社會文化活動緊緊相連語文記錄著——人的思維和情感語文積淀了——民族的精神語文凝結著——人類的智慧語文是人類文化的重要組成部分語文課程打下了深刻的人文烙印語文教材——文質兼美飽含著豐富的思想文化內涵，有著得天獨厚的育人因素——深刻的思想生動的形象反映社會生活揭示人生真諦贊頌真善美鞭韃假惡丑語文教育“人文性”的內涵------=1\*GB3①培育健全人格，體現對人的人文關懷錢理群：“所謂‘人文關懷’就是要關心人之為人的精神問題，注重自我與他人的精神發展。具體地說，就是要思考、探索‘人生的目的，人活著為什么’，思考‘人與人之間，人與社會，人與自然，人與宇宙世界之間，應建立起怎樣合理、健全的關系’這樣一些根本問題，進而建立起自己的精神信念以至信仰，從而為自己一輩子‘安身立命’奠定一個堅實的基礎。同時也要不斷地開拓自己的精神的自由空間，陶冶自己的性情，鑄煉自己的人格。”=2\*GB3②“發展個性，提高精神境界，開掘與發展學生的想象力、審美力、思維能力與創造力。”（錢理群）語文課程在培養人文情懷方面有著得天獨厚的作用。途徑：文學熏陶、文化價值、審美教育、情感培養、人格完善方法：熏陶感染、潛移默化，對話交流，深入精神世界。目標：提高學生的語文素質，使他們具有熱愛祖國語言文字的情感素質，具有運用與理解祖國語言文字的能力素質、言語行為素質、文學審美素質和語文習慣素質。同時又提高一代人的民族文化素質，提升一代公民的文化品位，傳承人類文明。整個語文教育過程始終關懷著人的成長，人格的健全與發展，這就是語文素質教育對人的終極關懷。在語文課程的實施過程中，注意幾點：（一）.注意語文課程的價值取向。教師要充分利用教材資源達到人文要求，不能離開教材的思想人文內容進行純工具的訓練。語文課程的價值取向：首先，是表現在教學目標的選擇上。在制定課程目標時，既要注重學生的系統知識、基本技能、基本能力的培養，更要注重學生的高尚情操、個性人格、價值觀的培養；其次，在課程內容的選擇上，注重挖掘教材的人文內涵，使語文教材人文化，密切聯系學生的經驗世界和想象世界，還要充分利用校本課程資源，報刊影視資源，網絡資源等，為培養學生的人文意識和人文精神服務。（二）重視語文的熏陶感染作用。培養學生的人文素養不是靠一朝一夕之勞，而是靠潤物無聲之功。語文課程標準指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”人文內涵對學生精神領域的影響和學生人文素養的提高，不是靠教師的空泛分析或“滿堂灌”、“滿堂問”、“滿堂練”，而是主要靠熏陶感染、潛移默化。應該貫穿于日常的教學過程之中，循環往復，“潤物細無聲”，使學生的人文素養經過長期積累自然而然地得到提高。（三）尊重學生在學習過程中的獨特體驗，進行對話交流。新的一輪課程改革特別強調學生的體驗，體驗使學習進入生命空間，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，同時也是身心和人格健全與發展的過程。語文實踐活動——生命活動，“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”，“教師——教材——學生”之間三維立體的平等對話，使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣去感受文中人物及作者的感情，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本做出既富有個體經驗又符合文本實際的創造性解讀。四、工具性與人文性的統一于漪：“說語文學科具有人文性，絕對不是排斥它的科學精神；說語文學科具有工具性，也絕對不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個，張揚另一個的問題。二者不能割裂，更不能偏廢。所以我強調要準確完整地認識語文學科的性質。語文學科有多個基本屬性，工具性和人文性------二者不能一增一減，而是如何想辦法溝通交融、互滲互促的問題。”工具性——學習什么，如何學習（理性）人文性——為什么而學，怎樣去學（感性）語文教學過程——就是工具性、人文性統一的過程，是人實現自我成長的過程，是激發人的生命力、創造力的過程，是在特定的時空中教師與學生雙向生命運動的過程。語文課程的性質決定著語文教學以學生為本的新理念，決定著語文教學在于揭示人性的真、善、美，顯示人的本質力量的真正價值。總之，語文課程不僅要學習語言，還要張揚個性，傳承文明，注重人的完整性和多樣性，是一個“全人”的教育。它肩負著培養完美人的重要使命。案例——（見教材）……案例1、從語言的美感受自然景物的美，進而感受人類情感的美。讓學生通過朗讀、對話交流、感悟語言，去領會語言背后蘊涵的人文意蘊。案例2、體現語文教學的新理念——面向生活，聯系生活，把生活作為語文教學的大課堂。開辟了語文課程拓展的廣闊田地。第三章語文教學的性質語文的含義“語言文字”說“語言文學”說“語言文章”說“語言文化”說“語”指“語言”，已成共識，關鍵在對“文”的理解。葉圣陶：“口頭為‘語’，書面為‘文’文本于語，不可偏廢，故合言之。”語文=口頭語言+書面語言“聽說讀寫”——語文教學的四個方面（四種能力）一方面，語文包含“語言”，語音、語義、詞匯、語法這一套交際工具，尤其是書面語言系統。另一方面，語文主要指“言語”——語言在運用中的產品。語文主要以言語作品作為載體，在語言的運用中使學生學會語言的運用。實際上，葉老概括的“口頭語言和書面語言”指的就是言語。語文是把“運用語言”作為教學內容的一門課程。“運用語言”就是言語行為。“語文課”不等于知識意義上的“語言課”，而是實踐行為意義上的“運用語言的課”；“語文教學”也不等于“語言教學”，而是“運用語言的教學”。這樣就把“語文課”、“語文教學”與大學的“現代漢語”、“古代漢語”等“語言課”、“語言教學”區分開來。“語文教學”是把語言作為一個行為體系來教學，區別“語言教學”是把語言作為一個知識體系來教學，語文教學的實質就是憑借語言成品指導學生理解、把握語言成品的生成規律，從而提高學生運用語言的能力。“語言+文字+文章+文學+文化”融合——（解讀：通過語言、文字工具寫成文章、文學作品負載人類文化內容。因此，以上有關“語文”的諸因素是相容關系，在語文教學中，應當融會貫通，我們的原則是：從語言文字入手，學會讀寫文章，注重文學修養，接受文化思想二、語文教學的性質包括：學科內涵言語內涵人文內涵三點理解：語文教學是學校有計劃的、專門化的在教師組織和指導下的言語學習活動。不是言語的自然習得行為。語言獲得的途徑：自然習得：口語，日常語，蕪雜、粗糙、不完整、不規范、不精粹 學校學得：口語，書面語，專門技能技巧，規范、精粹學校教育中獨立設置語文學科意義：葉圣陶：“學習國文就是學習本國的語言文字。語言人人能說，文字在小學階段已經歷了好幾年，為什么到了中學階段還要學習這是因為平常說的語言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有這種弊病，便算不得能夠盡量運用語言；必須去掉粗疏的弊病，進到精粹的境界，才算能夠盡量運用語言。文字和語言一樣，內容有深淺不同，形式有精粗的差別。小學階段的學習只是些淺的和粗的罷了，如果即此為止，還算不得能夠盡量運用文字；必須對于深的精的也能對付，能駕馭，才算能夠盡量運用文字。盡量運用語言文字并不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具備的一種生活能力。”總之，人們要生存，要交往，要發展，只要不是生理上有特殊的缺陷，人人都應該學習母語，而且要下苦功把它學好。設置語文學科就使這種學習專門化、程序化、科學化，從而大大強化它的育人功能和提高它的學習效率。（2）語文教學是言語教學，憑借言語成品把握言語成品的生成規律，提高運用語言的能力。語文教學要教給學生的不僅僅是語文知識，更為重要的是培養學生運用語言的能力即言語能力。通過讀、寫、聽、說的實踐來培養和提高讀、寫、聽、說的技能，這是語文學科在教學上的一大特點。讀、寫、聽、說既是手段，又是目的。大學里的語言系統知識教育區別：中學里的言語實踐能力訓練（3）語文教學是母語教學，通過學習母語，接受母語所積淀和承載的精神文化。所以，語文教學活動不僅僅是語言形式的教學，還是一種文化熏陶和人文素質培養的過程。定義：語文教學是學校教育中一種有計劃的、專門化的言語教學和人文教育相統一的活動。案例一《季氏將伐顓臾》教案特點：從言語成品習得言語（能力），了解民族文化，體現實踐性。二、從文化背景學習語文，既學習了古代語文，又訓練了思維能力還接受了民族文化思想——孔子的仁政思想和人格力量。案例二：現代散文教例：《燈》教學過程利弊：一、扣住字詞習得言語，用討論形式解讀課文內容，明了人生道理。二、教學的拓展偏離教學的正確航道，與文章的主題背道而馳。第四章語文課程與教學的目標一、語文教學目標的特性▲理解兩點：1、語文教學目標是教學前對教學結果的預期和構想，是語文教學性質在教學方向上的體現。2、語文教學目標對語文教學實踐活動給以方向性的指引和控制，目標一旦確定，便對教學內容、教學方法、教學模式、課堂形式、師生關系、測試方式等教學要素形成規范，語文教學目標是語文教學的出發點和歸屬地。語文教學目標具有如下特性：規定性——首先，是指語文教學目標要受語文課程與教學性質的制約，“工具性”規定了語文教學的要以培養“言語能力”為最重要目標。其次，規定性還指語文教學目標一旦確定，就規定了語文教學活動方向。預期性——目標都不是現實性的，只是對價值與功能的預期和構想。可行性——目標的可行性主要體現在可操作方面。(可行性包括：可量化、可評估、可變通等。)二、語文教學目標的內涵（一）語文教學的總目標“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”（《全日制義務教育語文課程標準》）1、核心目標概念“語文素養”的內涵。語文教學目標的核心概念的多種提法——▲“語文能力”（最傳統的提法）▲“語用能力”（“語感中心論”的觀點）▲“語文素質”（“素質教育”在語文教學中的衍生物）▲“語文素養”（新課標提出的新概念）2001年7月《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》提出了“語文素養”的概念。2003年4月《普通高中語文課程標準(實驗)》中提出了更高的要求：“高中語文課程應幫助學生獲得較為全面的語文素養，在繼續發展和不斷提高的過程中有效地發揮作用，以適應未來學習、生活和工作的需要。語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度；應增進課程內容與學生成長的聯系，引導學生積極參與實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，實現本課程在促進人的全面發展方面的價值追求。”用一句話概括語文教學的總目標就是：要培養和提高學生的語文素養。“語文素養”是指語文教育活動的目標狀態，是指發生在學生身上的結果性的東西，是指“通過語文課程達到的我們希望在學生身上形成的”結果性的東西。也有人把“語文素養”定義為“在語文活動中表現出來的綜合素質”。其內容可歸納為11個要素：字詞句段篇的積累；語感；思維；識字寫字、閱讀、寫作、口語交際的能力；語文學習的方法和習慣；知識視野；文化品位；審美情趣；基礎素養（作為“人”的基本素養，“人”情感態度；的基座）思想觀念；(11)個性和人格。2、語文教學總目標的三個維度語文課程改革，制定新課程目標，突破過去的應試教育課程體系注重單一的知識技能取向的束縛，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行目標設計。語文三維度教學的重要意義：▲從全面提高學生語文素養的理念出發，課程目標中加強了“情感態度與價值觀”這一重要維度。也就是說，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文課程的重要內容，而不是一種外在的附加任務。當然，在方式方法上，語文教學中的思想教育應該符合語文教育的特點，注重熏陶感染、潛移默化，把“情感態度與價值觀”的要求滲透于教學過程之中。▲從語文課程的性質和特點出發，突出課程目標的實踐性，將“過程與方法”這一維度也作為目標的組成部分，在目標表述時對學生學習過程和學習策略的選擇有所展開，體現出提高語文能力的主要途徑是語文實踐，學生是語文學習的主體，改變過去重知識傳授和被動接受的傾向。▲從現代社會對未來公民素質的要求出發，對語文的“知識與能力”這一維度也有新的理解。當今已是信息時代，信息的多樣性和信息傳播的多渠道性是這一時代的顯著特點；因此，現代公民所應具備的語文能力就不僅僅局限于過去所理解的相對狹隘的聽說讀寫能力，而是全方位的社會交際能力。3、語文教學總目標的內容分析（見教材P67——70）案例一：《回憶我的母親》教學鏡頭………………特點：（確立了兩個方面的教學目標）從寫作教學的角度教學生閱讀課文，在整個課堂教學過程中貫徹了聽、說、讀、寫相結合的原則，對學生進行了有效的語文素質教育和語文能力培養。挖掘和利用課文所包含的教育性內容因素——母親的傳統美德和優秀的人格品質對作者潛移默化的影響，讓學生去感受、理解，從而又有效地實現了人文素質教育的目標。可見，在語文教學中，語文能力目標和人文素養目標是內在統一的。也就是說，在語文教學中，完全可以也應該把促進學生的道德成長與掌握語文能力結合起來，把個性品格的完善融入語文學習之中。在課文的字里行間，作者著力頌揚母親那勤勞、儉樸、仁愛等中華民族的傳統美德，作者從小感受著母親平凡而偉大的人格力量，并用自己革命的一生來報答母親對自己的愛。老師在引導引導學生閱讀課文時，就是讓學生去感受課文中的愛的旋律，愛的激動，并聯系學生的實際，由此學會感受生活中的愛，并且學會回報愛，給予愛。所以，語文教師的教學追求是：▲注重品格教育而不是僅僅滿足于技能訓練，▲注重道德滲透而不是停留在讀懂語言，▲注重學生的個性完善的而不是肢解課文。案例二“水調歌頭”教學片段▲特點：1、把課文學習與學生的個性化生活體驗緊密結合。學生在教師的引導下。積極探索，結合自己的生活體驗解讀詩歌。通過猜測，想象，啟迪，感悟等情感活動，與詩人對話交流，直接進入詩人的情感世界。2、運用自己的已有知識來思考和理解課文，在思考與表達中，發展語文能力，通過探討式教學的過程，使學生的情感態度和價值觀得到了培養和提升。3、較好的體現了“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”的語文教學思想。第五章閱讀教學的理念1．閱讀課程與教學的性質閱讀課程是以閱讀活動為教學內容的一種學校教育課程，閱讀課程和寫作課程構成語文課程的主體。閱讀教學是閱讀課程的實施形式，是以閱讀活動為基礎組成的語文課堂教學形式。是利用特定的閱讀對象即閱讀教材，有目的有計劃的在教師指導下的閱讀學習活動。閱讀與閱讀教學的價值取向：1．1．閱讀是對文本意義的理解。傳統閱讀理論認為，意義客觀地存在于文本之中，閱讀就是去理解文本意義，閱讀教學就是引導學生去靠近作者的原意，理解作者的原意。（如我們慣用的“傳記批評”即結合時代背景、作者生平的解讀，揣摩作者原意的批評）閱讀只是讀者向作者靠攏，是讀者從文本中接受某種意義。這是我們長期以來的傳統閱讀教學取向。1．2．閱讀是讀者與文本的對話。閱讀對話理論將閱讀行為看作是主體間的對話與交流，“閱讀是一個讀者與文本相互作用、建構意義的過程”。閱讀（文學欣賞）不是讀者單方的獲取文本意義的活動。《語文課程標準》：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”1．3．閱讀是對文本信息的收集、批判性的解讀。日本閱讀教學中的閱讀取向，是養成學生“解讀者”的閱讀姿態、閱讀方式。我國新的《語文課程標準》新的補充表現在非文學作品的閱讀目標上。如第四學段目標明確提出了“閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法”、“閱讀簡單的議論文，區別觀點與材料(道理、事實、數據、圖表等)，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷”。從閱讀取向上看，更接近“解讀者”的閱讀樣式、閱讀姿態。“解讀者”的閱讀取向是“綜合性學習”、“研究性學習”乃至終身學習所必需的。《標準》“綜合性學習”目標中提出：“掌握查找資料、引用資料的基本方法，分清原始資料與間接資料的主要差別。”《標準》：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”，倡導“解讀者”的閱讀取向，是語文課改借鑒國外閱讀教學經驗的最重要成果。2．閱讀課程與教學的目標2．1總目標（見P80）2．2具體目標（見P81）3．閱讀教學的基本模式與方法3．1．自主性閱讀教學設計策略 自主性閱讀的目的是提高學生的主動學習能力和運用學法的能力，教師應把學法的指導作為主線貫穿整個教學過程。策略：①先學后教，注重學生主體自主性學習，培養學生的主體意識，消除學生的思維惰性，打破學生對教師的依賴心理。堅持“先學后教”，自學——討論——質疑——點撥確保學生課堂的主體地位。所謂“先學后教”，不先作介紹或提示，讓學生在自然狀態下進入閱讀，自己品讀，領會作者的思想感情，獲得獨有的感受。在學生感悟的基礎上，教師有針對性地進行講解、點撥。②注重學習過程，不求答案的統一煥發出生命活力，放飛想象。重視的應是學習的過程，而不是追求統一的答案和一致的結果。學生閱讀的目的主要是熏陶、積累和訓練。一方面通過文質兼美的范文的學習、感悟，陶冶學生的情操，培養學生良好的語感；另一方面即是通過大量的閱讀訓練強化學生的閱讀理解能力，引導學生掌握適合自己的方法，學會讀書。重視學生學習的過程，就是要求學生掌握科學的討論、讀書、思考的方法，逐步培養學生感知、理解、質疑、創新的能力。讓學生各抒己見，發表自己獨到的見解。③提供充分的時間，保證充分的誦讀，引發思考課堂上提供充分的時間，讓學生對教材進行充分的誦讀。只有充分閱讀，才會有學生積極的思考，獨特的感受。思考就會提問。美國的教學法專家布魯巴克認為，最精湛的教學藝術所遵循的最高的準則就是讓學生自己提出問題。讓學生自己提出問題是開啟學生自主性學習的一把“金鑰匙”。所以要讓學生學會提問——A、解讀課文標題是學生讀懂全文的綱要，標題對讀者具有強烈的引導作用，所以教師要引導對課文標題提出問題。B、預習質疑。C、在整體感知課文時，引導學生利用課后思考練習來提問。D、設計模范性提示，引導學生提問。教師要根據學生的實際水平和教材本身和特點，精心設計提問，吸引學生饒有興趣的討論，積極思考，漸漸產生提問的欲望。教師的提問要在發現問題的方法等方面為學生作好示范作用，讓學生受到啟迪，有法可遁。3．2．探究式閱讀教學設計策略①學生自讀與教師點撥相結合教師必須要注意：一是為學生提供一個以學為中心的探究學習環境，二是為學生提供必要的幫助和指導。關注學生的感受和體驗。以學生自讀為主——圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而是相機誘導。”“我意如能令學生于上課之時主動求知，主動練習，不徒坐聽教師講說，即為改進教學之一道。教師不宜以講課文為專務。教師指示必須注意之點，令自為理解，彼求之弗得和得之而謬誤，然后為之講說。如是則教師真起主導作用，而學生亦免處于被動地位矣。”學生在自讀中“自為理解”，主動探究，加上教師的點撥指導，就能得到思考和領悟的滿足，得到啟智的喜悅和審美的享受，得到科學思維和方法技能的訓練。探究性閱讀教學應從定向探究逐步向自由探究過渡。“所謂定向探究是指學生所進行的各種探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的。”“所謂自由探究是指學生開展探究學習時，極少得到教師的指導和幫助，而是自己獨立完成。”自讀的初級階段應以教師的點撥為主，組織定向探究，這使教師的主導作用突出，分析理解課文的目標由教師提出，學生在教師啟發引導下，讀懂課文，達到教學目標。學生掌握閱讀方法后進入到自讀的高級階段——自由探究階段，教師應擴大學生自主學習的權力，讓他們自行確定閱讀目標，要學生自己提出疑問，自己分析解決問題，自己發現獲取知識，自己概括掌握規律。教師只是參與討論，提供參考意見。②獨立思考與集體討論相結合在探究性閱讀教學中，課堂教學主要采用獨立思考與集體討論相結合的形式。獨立思考問題能培養學生思維的獨立性，克服思維的盲從性和依賴性，學生經獨立思考問題得出的認識往往比較客觀，而且獨立思考思維訓練強度大，思維能力提高快，能夠較快地培養學生自學能力。所以在學生自讀課文時，應鼓勵獨立思考。鼓勵獨立思考不是否定集體討論，閱讀教學中應做到二者的結合。學生討論是一種合作學習方式，它有利于培養學生的獨立思考能力、口頭表達能力和創造精神，有利于促進學生靈活地運用知識和提高分析問題、解決問題的能力。教師在學生討論中主要擔負創設情境、引導學生消除膽怯的心理因素、引導學生圍繞主題討論、引導學生傾聽發言，對學生回答的問題歸納概括指正的任務。③思維訓練與記誦積累相結合閱讀教學是一種以理解為核心的思維訓練。思維的工具是語言，思維離不開語言，因此，思維訓練必須和語言訓練結合起來。葉圣陶先生說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感。就是對于語言文字的敏銳感覺。”訓練語感和最佳途徑是熟讀背誦。在探究性閱讀教學中，記誦積累是及其重要的一個環節。教師必須讓學生明白熟讀背誦的意義，并給予具體的指導。一是背誦的內容必須典范精粹。二是講究背誦的方法。在背的方面要強調一個“熟”字。教學中教師應告誡學生背誦，切忌貪多求快，重要的是背熟，使它成為自己的東西。當然，背不是死記硬背，而是在深刻理解意義基礎上的背。另外，還可以把艾賓浩斯的遺忘曲線告訴學生，引導學生學會與遺忘作斗爭。3．3．構建適合自己的個性化閱讀（1）個性化閱讀教學設計的出發點①個性化閱讀應體現閱讀主體的自主性真正有效的閱讀，必須依靠閱讀者全部的心智和情感活動，才能通過對書面文字的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其意義，從而達到閱讀的目的。閱讀是一項個性化很強的活動，這一特點決定了閱讀只能是學生自己的事，教師不能代替學生閱讀。教師的職責在于為學生營造一個有利于學生情緒化的“場”，讓學生直接面對文本，主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。②個性化閱讀應體現閱讀實踐的探究性文本提供的信息除了表面文字含義之外，常常還有更深層的信息，這些隱藏的信息需要讀者去發現、去破解。學生由于心智水平、認知經驗的限制，在發現破解過程中，還會遇到許多的疑難和困惑，尤其是當文本所表達的情感、態度與價值觀跟學生的“閱讀期待”不一致或者相矛盾時，其疑難和困惑就更為突出，成為閱讀理解的障礙，必須對此進行一番分析、推理和探究。在對問題的探究解決中學生的語文素養、實踐能力和創新精神也會得到提升和發展。③個性化閱讀應關注閱讀過程的調控性學生在閱讀中，由于受認知、心理感受、知識和能力等因素的制約，這使得學生對閱讀的理解往往不能一步到位，有時會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤。這就需要學生在閱讀過程中及時不斷地加以監控和調節，從而把握自己的理解程度，判斷與目標的差距，反思自己及他人見解的合理性、完善性和正確性，并采取各種有助于思考和增進理解的策略，最終實現對課文全面、深入的理解和掌握。為此教師應引導學生對自己的閱讀適時調控。（2）個性化閱讀教學策略“閱讀是學生的個性化行為。”因此，教師要實施行之有效的教學策略，促進學生的個性化閱讀。個性化閱讀教學策略大體可分為：①引導批注閱讀批注閱讀強調的是學生在獨立閱讀過程中，對課文的語言文字進行感知，對課文的內容、層次、思想感情、表現手法、語言特點、精彩片斷、重點語句，在思考分析、比較歸納的基礎上，用線條符號或者簡潔的文字加以標記。批注閱讀過程中學生具有很大的自主權，想怎么批注，愛怎么批注都由學生自己作出決定。學生通過有感而發，有疑而注，有得而寫，滿足了個體學習的需要，促進了個性品質的發展。②強化閱讀反思閱讀過程的自我把握、反思和調控，是形成閱讀能力、養成良好閱讀習慣的有效方法。因此，教師要重視引導學生依據自己的“閱讀期待”，強化閱讀反思，在自我反思和調控中，不斷修正自己的錯誤，改進學習行為。一般地說，實現閱讀的反思和調控有三個途徑：一是學生自我思考，我的理解正確嗎還有沒有其它的見解能不能換個角度或者是方法以此調整深化閱讀活動。二是同學間的合作交流，通過生生的互動、合作、交流，發現他人理解、思維、方法的長處，尋找自身的不足及原因，并獲得調整思路、修正認識、及時改正的方法，從而達到集思廣益、相互啟發、取長補短的目的，加深對課文的內容的理解。三是教師的點撥和調節，教師適時的點撥和適度的調節可以引導學生不偏離方向，有利于他們掌握正確方法，增強學習效果。③注重延時評價運用延時評價，能讓更多的學生有更廣闊的思維空間，產生更多、更美好的創新靈感，使個性思維和個性品質得到充分的發展。《語文課程標準》強調要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀”。這就要求教師采用延時性評價。由于受思維定勢的影響，新穎、獨特、有創意的見解常常會出現在思維過程的后半段，倘若過早對一個可能有著多種答案的問題給予終結性評價，勢必會扼殺其他學生創新與發散思維的火花。總之，個性化閱讀教學要求閱讀教學模式必須突出中學生閱讀的個性，符合中學生的閱讀特點規律。。同時個性化閱讀教學也應體現教師的個性化，唯有教師個性化、多樣化的教學才會有更廣泛的適應性。第2節案例呈示第九章語文課程評價的理念本章教學目標：簡要了解課程評價價值取向的發展歷程；掌握語文課程評價的基本內涵，即依據什么進行評價，評價語文課程的哪些方面，用怎樣的方法達到評價的目的。第1節理論闡述1．1課程評價的價值取向評價就是對認識對象價值的判斷活動。對于課程評價的理解，從表層的意義來看，就是以一定的方法、手段對課程各個層面的問題的價值作出判斷的過程。課程評價涉及以下具體問題：（1）價值判斷問題。課程評價首先要在一定的課程與教學理念指導下對課程與教學的價值作出一個基本的判斷，關注課程的制定、展開及實施結果的合目的性與合規律性，考慮課程具體代表什么樣的價值觀，這種價值觀為誰所擁有，是否符合社會、學生的現實和長遠需要等等。（2）評價對象問題。課程與教學由不同的層面構成，如課程標準（或教學大綱）、課程的展開（教學）、實施的結果等，傳統的課程評價以課程標準的達成程度為主要依據，以考試作為評價的主要方式，因而忽視了課程除目標以外的很多內容，在實際教學中產生了許多弊端。（3）評價方法問題。課程評價目標的達成，需要在界定清晰課程評價對象和內容后，采用多種合適方法，收集各方面的信息和數據，并對這些信息和數據進行分析，及時診斷問題，更新課程。課程評價的價值取向支配著評價的具體模式和操作取向，影響著評價功能的充分發揮。有學者從取向維度，將國外各種各樣的課程評價歸納為三種，目標取向的評價過程取向的評價主體取向的評價1．1．1目標取向的課程評價目標取向的課程評價是對課程計劃和實施與預定課程目標符合程度的判斷。目標取向評價追求評價的“客觀性”和“科學性”，著重于對結果的量化研究，通常用行為目標的方式來陳述預定的課程目標。在評價內容上，過分著重于人的認知方面，而忽視作為完整心理構成重要組成部分的非認知心理發展的評價；在評價方法上過分依賴定量研究，因此在評價過程不中避免地會產生許多問題。1．1．2過程取向的課程評價過程取向的課程評價強調要對課程制定、實施運行過程中的全部情況進行判斷。與目標取向課程評價相比，過程取向過程評價范圍更加廣泛，不僅涉及學生認知水平的發展情況，而且考慮學生學習過程中情感態度和價值觀的變化；評價的時效性更強，能及時反饋學生學習情況和課程實施中的各種信息，便于學習者和課程制定者、實施者根據反饋信息作出相應的課程調整；評價主體呈多元化趨向，尤其是學習者參與到評價中來，有利于發揮學習者的積極性，提高評價的客觀程度；評價的現實性更強，過程取向課程評價強調評價者與評價情境的交互作用，在具體情境中展開對課程的評價，評價者在具體情境中可以更準確地作出正確的判斷。總之，過程取向評價突出了過程本身的價值，承認評價是一個價值判斷的過程，將人的主體性、創造性提高到前所未有的地位，這是值得充分肯定的。1．1．3主體取向的課程評價主體取向的評價認為課程評價是評價主體之間共同建構意義的過程，強調評價不僅是一種價值判斷過程，而且這種價值是多元的，以追求人的自由與解放為評價的根本目的，認為課程的展開應依賴于主體的“自主”意識和行動，重視內在的驅力推動主體參與課程評價。持這種取向的課程評價者反對傳統評價方法中以實驗或心理測量為中心，重視質性的研究方法，對整個課程方案，包括前提假設、理論推演、實施效果及困難等，進行全面深入的研究。當前較為流行的“檔案袋評價”、“蘇格拉底評價法”都與這種評價理念有相似的追求。目前，這種價值取向在我國課程評價中為越來越多的人所接受，并且在實踐中不斷完善和發展。語文課程評價的基本內涵我們認為語文課程應當著眼于對學生全面發展的積極引導，著眼于學生主動建構語文知識、獲取語文能力、形成良好學習態度的過程，強調學生對語文課程的體驗、感悟和教師、學生、課程之間的情感、態度、價值觀的互動交流等。語文課程評價應是：運用包括考試在內的多種評價方法，從多種途徑獲得語文課程目標、語文課程實施及實施結果整個過程中關于學生、教師和課程本身的情況作出價值判斷，通過價值判斷，發現、激發學生語文學習的各種潛能和引導學生形成良好的態度品德，促進教師教學水平的提高，形成不斷發展的語文課程機制。評價應當體現包括學生在內的評價主體互動化；注重學生綜合素質的考察，實現評價內容多元化，尊重個體差異，以質評為基礎，不僅考察認知層面，而且要考察非認知和行為層面；評價過程的動態化，將終結性評價與形成性評價結合起來，給予多次評價機會，將評價貫穿于日常教育教學行為中。為什么進行語文課程評價語文課程評價——主要是作為選拔和甄別人才的方式，直接促進學習者個體全面健康發展，滿足個人和社會發展的長遠要求。語文課程的目的是在促進社會健康發展前提下的個人自由全面發展，語文課程評價的根本價值在于這一自由全面發展的保障和促進。從個體發展的要求來看，全面發展不僅僅包含認知水平的發展，而且包含非認知結構的完善，只有兩者和諧統一，個人的進步才是可持續的。語文課程與教學要提供構建學生語文聽說讀寫等能力的知識基礎，要提供形成這些能力的真實情境，要與生活緊密聯系，能夠運用語文能力解決生活中與之相關的實際問題，并且創造出獨特的語文產品，語文課程的評價要反映在這一系列的關于獲得知識、形成能力、創造產品的過程并反映這一過程發生的學習者的情感、態度、意志、習慣、價值觀等方面的變化，獲得學習者在學習的各個階段的情況，及時反饋給學習者和課程本身，有效地調整教與學的方式與課程的內容。評價語文課程什么誰來評價語文課程(一)語文課程評價內容的多樣化語文課程是一個非常復雜的領域，人們可以從不同的角度來對它進行理解、認識和評價。從縱向維度來看，語文課程評價包括知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個方面。從學習活動的內在需求來說，學習首先要有一個內在動機，語文課程豐富的人文內涵在這方面相對其他課程更有魅力，學生理應在語文學習過程中獲得愛、快樂、崇高等豐富的情感體驗，不斷端正學習態度，培養樂觀的人生態度、求實的科學態度、豁達的人生態度等，形成個人價值與社會價值的統一，人類價值與自然價值、科學價值與人生價值等方面的和諧統一。情感、態度與價值觀的評價是評價學生全面發展的重要方面，對學生的終身發展和素質教育深入開展具有重要意義。從課程的橫向內容來看，課程評價包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習等方面，評價的具體標準與不同的學習階段相聯系。教育部2001年制定頻布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年制定的《普通高中課程標準（實驗）》在“評價建議”中對這部分內容作了較詳細的說明。從課程實施的過程來看，課程評價包括教學前準備評價、教學展開評價和教學后總結評價，以及依據特定語文教學條件師生在語文課程展開的過程中各種活動的價值判斷。從課程與教學構成要素來看，包括教師、學生、語文教材三個最基本的要素，課程評價又可分為教師組織教學評價、語文教材評價和學生開展語文活動的評價。(二)語文課程評價主體的多元化以往的語文課程與教學的評價，過分強調統一性，教師通過考試成績形成的單向評價幾乎成為衡量語文學習的惟一依據。這樣一種缺少全面性、客觀性的評價結果，僵化了學生語文學習的積極性和主動性。評價主體的多元化有利于改變這種不利局面。學生參與評價。傳統的考試方法很難評價學生語文學習的方法、策略，在語文活動中形成的關于情感、態度方面的情意過程，學生學習語文所作的努力程度，在傳統的考試中基本都難以反映出來。語文課程與教學是在教師的“教”和學生的“學”中共同展開的，以學生發展為根本價值的語文課程評價客觀上要求作為學習主體的學生參與到課程評價中來，在評價中尊重學生的個別差異和個性特點，允許學生依據自身實際情況作出不同形式、內容的問題解答，尋求個性化的學習方式。家長參與評價。由于語文課程開放性的特點，學生課外語文學習也是語文課程實施的一個重要方面，家長參與評價更有利于課程評價的完整。在標準化考試中，家長是旁觀者，他們除了拿到學生的考試成績單以外，其他一無所知，自己的孩子在學校里學到了什么，是怎樣學的，他都無從了解。學生的語文學習要求家長提供一定的條件，包括物質的和精神的支持，比如課外閱讀的書籍購買，家長對子女的課外閱讀是鼓勵還是禁止，孩子在家里閱讀了哪些書籍，這些信息的獲得都有賴于家長參與到評價中來。怎樣去評價多種適合的評價方式的選用是實現課程評價功能的關鍵。針對這種“考試惟一”的現象，語文課程評價方法選用上，要做到：(一)加強形成性評價。形成性評價是在課程實施處于發展和完善階段所作的評價，主要目的是要收集實施過程中各個方面的資料，作為對課程進一步完善的依據。“語文的外延等于生活的外延”，語文課程在實施過程中，由于學生個體發展的不平衡性，教師教學風格，教學組織形式等方面差別較大，可能會出現各種不同的情況，及時收集語文課程實施中各個方面的資料，如學生對教材、對自我的評價，以及來自家長、社會的信息等，有利于更及時地對語文課程進行反饋、診斷等。(二)重視定性評價量化評價能夠收集課程實施中的數量信息，通過數量的比較與分析，從而推斷課程的效果，但評價中過分依賴量化評價，甚至錯誤地依據分數高低為學生排隊，這就完全扭曲了評價的“為學生的發展”這個根本的價值取向。學生的語文學習是在語文活動實踐中展開的，在活動中獲得獨特的“語文經驗”或者說“體驗”，“語文學習的體驗”或“經驗”顯然不同于語文教學內容中的客觀知識信息，很難用量化的手段獲取評價數據的，這就需要定性評價，力圖全面充分地描述和提示評價對象的特質，以彰顯其意義，增進理解。隨著認識的深入，技術的發展，測量手段的更新，量化的范圍還可能擴大，也會更精確。但這種變化，不僅是定量方面的進步，更為定量分析與定性分析在更高水平的結合創造了更好的條件。成長記錄袋評價在這眾多的方法當中，成長記錄袋評價是一種日益受到重視、獨具特色的評價方法。記錄袋是“學生作品的有意收集，以反映學生在特定領域的努力、進步或成就。它必須包括內容選擇過程中的學生參與選擇的指南、評分標準及學生自我反省的證據。”成長記錄袋評價方法不僅突破原來評價方法的單一局面，具有形式上的獨特性和方法上的創新性，而且對“加強形成性評價”、“重視定性評價”理念的落實具有重要作用。對教師而言，獲得學生在語文活動中的成品如讀書筆記、學習心得、作文修改、問題設計與解決策略，能夠更全面地了解學生學習過程的具體情況，因而評價更為深入；對學生而言，成長記錄袋評價讓他們學會判斷自己學習狀態，真正參與課程成為評價主體，從而更準確地自我認識、自我反思、自我診斷。成長記錄袋基本可以分為3種類型，過程型記錄袋——反映學生學習準備、探索、努力、反思、達到目標過程的基本資料成果型記錄袋——記載學生完成某一個或多個主題活動的作品與成果資料匯集綜合型記錄袋——兼指成果型和過程型或者具有多個主題的成長記錄袋制作和使用成長記錄袋需要注意：（1）考慮評價的目標，即要反映學生語文學習哪些方面的內容，從而根據目標選擇合適的記錄袋評價類型。（2）考慮評價的參與者是以學生為主，還是以教師為主，還需要哪些人參與，評價內容主要由誰來確定。（3）考慮學生的個別差異，評價不能只局限達成目標程度及能力層面的評價，還要依據學生的學習基礎、生活環境、本身稟性等差異性，對學生所付出的努力程度予以肯定。第十章語文教材的鉆研和處理1含義對語文教材的鉆研和處理是語文教師首要的專業技能。與其他學科教師相比，這項技能顯得更為重要。因為語文教材不像其他學科教材直接呈現為一種教學內容形態，而是一篇篇課文，教學內容包含在課文之中，相對而言是不確定的。對于“教什么”的問題，要語文教師通過鉆研和處理教材才能解決。對語文教材的鉆研和處理包括兩個層：一是對課文通過深入研讀達到正確理解，也就是平常說的“吃透教材”。二是對課文內容的選擇和組織。2要求①對語文教材（具體為某一篇課文）的創造性解讀和個性化理解。也就是研讀教材時，不能依賴“教參”更不能被“教參”所局限，要讀出自己對課文的真切感受和體會。如果一個教師沒有對教材（課文）的消化，吸收并化成自己的精神養料和言語經驗，那他在課堂上也就只能照本宣科、鸚鵡學舌、人云人云。他不可能投入自己的熱情、感性和理智。這樣，課堂教學還有什么主體性和生命力可言②對課外教學資料的合理性吸納。吸納課外教學資料的途徑和取向是多元的，即可以縱向開拓，從文獻方面查找與課文有關的作家生平經歷、作品評論等歷史資料，也可以橫向擴展旁枝逸出與其它學科鏈接與其它文本比較與現實生活接軌。既可以吸納與理解課文直接有關的文字材料，又可以吸收對學習課文具有間接作用的其它課程資源，如引起學生興趣的音樂、圖畫、電視、電影片斷等。③對教材內容的取舍、選擇。語文課程教材與其它學科課程教材的不同之處是，后者的教學內容相對確定，教者無需取舍也不要選擇。而語文的教材是一篇篇的文章和作品，是一種物質化、靜態化了的語言經驗，它不是知識的呈現形式，而是知識的運用形式。它具有豐富性和不確定性。它所指向的、所蘊含的是人類動態的精神世界，對于作者，它是一種動態的生成，是思維之流，是言語智慧之流。對于讀者，它又是一種召喚結構，召喚讀者加入自己的個性化理解。正因為它具有內在的動態性、生成性，因而也就具有不確定的品質和難以把握的特征。這給語文教師處理教材帶來了難度也提出了更高的要求。要求語文教師依據教學目標和學生的實際需要進行理性的取舍、明智地選擇恰當的教學內容。所謂“任憑它弱水三千，我只取一瓢飲”，語文教師要具備這樣的氣魄和能力（那種一上來就是解題、作者介紹、分段、概括段意、歸納中心、總結特色的包攬一切，面面俱到的教者是教學的庸才）。④對教材內容的組織、安排。首先表現為確定教學主題（話題）。一堂課就像一篇文章，應該有一個（或幾個）主要的教學話題，構成教學板塊，這樣才能起到中心的組織作用。其次是安排教學內容在課堂教學過程中的呈現順序和呈現方式。總之，對教學內容的組織和安排就是設計一堂課的教學結構。對教學內容的取舍、選擇——教（學）什么，不教（學）什么，詳教（教）什么、略教（學）什么；對教材內容的組織、安排——先教（學）什么，再教（學）什么，后教（學）什么，中間又怎樣過渡、銜接。3方法3、1鉆研教材的方法。挖掘以求深辨誤以求真考查以求準發散以求活變角以求新對比以求博類聯以求趣系統以求全探幽以求奇創新以求異特級教師余映潮創造性的閱讀教材的方法：“六步法”（1）理讀。要求一個“細”字，解決課文“精華是什么”的問題。所謂理讀，就是尋找式地讀，清理式地瀆，整理式地讀；就是細細地讀。要認真地找尋出那些最有用的、最能落實課文教學要求的、最需要教給學生的語言知識或其他內容，做到教學時心中有底。（2）類讀。要求一個“聯”字，解決對教學材料的歸類問題。類讀就是連類而讀，就是從某一點生發開去，或在本課中、或在其他課文中找到與之相同相近的內容并將它們組合起來。類讀就是集“散”材料為“類”材料的閱讀。（3）品讀。要求一個“深”字，解決課文“如何好”“為什么美”的問題。品讀，就是對課文的賞析、體味，對文章進行品評賞析，從字里行間看出作者遣詞造句的功夫與用心，看出文中的美點妙要，品出力透紙背的意蘊。（4）擴讀。要求一個“配”字，是為配合課文教學而找到課外美文、課文賞析材料或其他語言材料。擴讀，是為了增加課文閱讀容量，從課文內容出發“為課文找朋友”的閱讀。就是從課內文章出發，進行擴展式閱讀，為課文找到擴讀、比讀、襯讀、助讀的其他文章；就是由此及彼，連類而及，找到主題上、題材上、寫法上、內容上、語言表達上具有相同相異特點的課外材料，在課堂或課外與課文聯在一起來讀，以增加學生的學習興趣，擴大學生的學習視野，加深學生印象。（5）巧讀。就是別出心裁地讀。巧讀，往往是一種“自定義”閱讀，也就是說，巧讀所得出的結論都新奇有味且是自己的．沒有一點兒別人“說法”的影響。巧讀就是開動腦筋來讀，變換角度來讀，自己下定義、提觀點地讀——讀出自己獨到的發現，讀出自己有新意的見解。這樣的讀，表現出教師思維的創造性、敏捷性、深刻性。（6）助讀。就是利用資料來讀書，是利用書籍、報刊、光盤上的精美資料來幫助我們閱讀理解課文的一種方法。是教學新信息永遠生動的源頭活水。3、2一篇課文的研究方法（1）全面鉆研課文。全面鉆研課文的程序和方法是：概覽通讀→識字釋詞→解題分段→辨語析句→求旨探法，達到對課文的思想內容、篇章結構、語言表達和寫作方法的全面掌握。（2）深入鉆研課文。全面鉆研課文的基礎上把研究深入一步。深入鉆研課文的程序和方法是：理清思路→解決疑難→深究重點→把握特點，對課文的理解達到“深”和“透”的要求。（3）整理加工課文。整理加工課文是對理解了的內容進行梳理歸納和對教材所作的教學處理。其程序和方法是：廣泛參考→大膽取舍→歸納條理一→感同身受，對所要教的內容達到“熟”和“化”的程度。——（深化、系統化）3、3整體閱讀處理教材的方法和策略第一，在課文的內容上，抓關鍵問題和關鍵句段來做為教學的突破口。第二，在教學結構上，理清作者思路，進行思路教學；或提煉教學主題，進行主題性教學。第三，在教學方法（學習方式）上，誦讀、復述、概括、提要、討論、改寫、情景教學等都是常用的整體閱讀教學方法。“誦讀具有以下作用：（1）整體積累、儲存字詞句篇語言材料；（2）在頭腦中建立感性的語言模型；（3）從頭腦到發音器官以及其他器官形成良好的語言反映機制；（4）經歷情感的體驗，接受文化、審美的熏陶。由此可見，誦讀具有培養語感的獨特功能，整體性的“語感”只能用“誦讀”這種“整體把握”的語文學習方式來培養。王尚文總結“傳授型的閱讀教學”輕過程重結果的具體表現如下：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結論給出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結束太快。這里的“咀嚼”、“欣賞”、“整合”也就是“誦讀”的特征。可見“誦讀”是針對傳授型閱讀教學弊端最具革新意義的教學方法。第四，在教學策略上，建立“語境”，進行語境教學。第十一章語文教學計劃和教案的設計和編寫1語文教學計劃的內容和要求語文教學計劃有總體的，也有微觀的。總體教學計劃有：學段教學計劃，學年教學計劃，學期教學計劃。微觀的有：單元教學計劃、課題教學計劃和課時教學計劃。微觀教學計劃指的就是教師的備課和撰寫教案計劃。1．1語文教學計劃的內容（1）基本情況分析主要是對施教班級的基本情況進行概要的陳述和簡明的分析，如學生的生源特點，語文學習相關因素的基礎狀況等。摸清基本情況，是制訂出切實可行的教學計劃的重要前提。計劃中寫明基本情況，則為教學目標和要求的確定提供了客觀依據。（2）教學目標和要求教學目標是根據語文課程標準規定的目標要求，結合本學期的教學內容和教學對象的實際狀況提出具體的目標要求。教學目標和要求是教學計劃的綱，其他所有內容都是為其服務的，因此，表述尤其要準確、精當。（3）具體的教學安排這是教學計劃的核心部分。P2101．2制訂語文教學計劃的要求（1）要準確體現新的語文課程理念。全面落實課程標準的要求。（2）要深刻領會教材的編纂體系及意圖，完整地體現教材內容。（3）要深入了解學生的語文學習實際，使教學計劃切實可行。（4）要充分體現語文學科的特點，一方面致力于語文學科內部讀寫聽說的有效配合，另一方面還要謀求語文學科與其他學科的滲透與遷移。（5）要重視語文課堂教學與課外語文活動的相互作用，重視學法指導、能力培養與素質養成。（6）要本著適應差異性原則，兼顧不同層次學生的實際，使教學計劃具有一定的針對性和靈活性。2語文教案的基本類型及結構語文教案就是語文課堂教學的實施方案，是語文教學微觀設計的書面表現形式。是教師備課的結晶和施教的藍本。教案的基本類型按教學內容分，有閱讀教案、作文教案、聽說教案、語文基礎知識教案；按教案的詳略分，有詳案和簡案；按教材的體制分，有單元教案、單篇課文教案；按教案的用途分，有課堂實施教案、微格實驗教案、教師說課方案等。對于語文教師而言，編寫教案可謂是最基本的職業技能了。教案可以說是最重要的教學實用文。(1)課題計劃。是指一個相對獨立、具體且完整的教學過程的總計劃，由課題、教學目的、教學設想等構成。（2）課時計劃。把教學內容分解到計劃的課時內，課時之間既有連貫性，以形成完整的教學過程；又有相對的獨立性，即每課時都有特定的教學任務。因此，課時計劃一般包括教學要點、教學內容和步驟等教學要點概括地提示本節課教學的重點和主要教學方法。教學內容和步驟是教案的主體部分，教師要設計整體的教學思路，圍繞這條思路，要考慮教學內容的實施步驟和具體環節。實施步驟要合理簡明，要有內在邏輯聯系，以幫助學生形成思維流勢，而不是塊狀的拼湊。具體環節要銜接自然、緊密，教師要對導入、提問、討論、講解、板書、讀寫聽說的訓練、教具和現代化教學手段的運用、復習、練習等具體教學環節進行精心設計，并估計各個環節所需的時間。（3）微格實驗教案。是師范院校的學生在訓練教學基本技能技巧的過程中，利用現代化教學媒體，將教學過程中的各種教學技能分解為單一的技能，使學生和教師在有控制的條件下進行教學實驗時所使用的微型教學方案。與課堂實施教案相比，微格實驗教案課題計劃單純，只要寫明主要訓練項目和要求即可；也不需要詳盡的課時計劃，只要把訓練內容和步驟寫清楚就行了。（4）教師說課方案。通俗地說就是口頭教案，主要適用于集體備課、教學比武等教研活動。與課堂實施教案相比，其基本結構是相似的；不同的是，說課不僅要說出主要的教學設想、教學內容、教學過程、教學步驟、教學方法和手段以及具體的教學環節等，而且要說清楚為什么教“這些”，為什么“這樣教”的道理。如果說課堂實施教案中教師的教學思想、教學意圖是隱含于其中，讓別人去意會的話，那么，說課方案中必須由教師來直接言傳。可見，這對教師的教學理論水平和口頭表達能力提出了更高的要求。3語文教案編寫的要求。(1)教案編寫要求規范。教案是具有固定格式的專業應用文，一個科班出身的教師要能寫出比較規范的教案，要用提示性語言，不要用敘述性語言，不要寫成“師生對話錄”、演講稿或課文評析文章都是的。(2)要保證教案質量。一份高質量的教案要做到“格式對、目的準、重點明、內容實、思路清、方法活、銜接緊、使用便”。(3)要求操作性強。教案是教學實施方案，要有很強的操作性。為了保證操作性，一是注意教法和學法，做到所有的教學內容都有配套的教法和學法，無游離于教學方法之外的教學內容；二是要用好執教語。執教語是教學步驟的執行語，教學方法的使用語，教學活動的引導語，教學內容的領屬語（概括）等。它們是教學說明性語言。4語文教案的使用。教案寫得好不等于教學效果就好。教案寫得好是教學成功的基礎，要取得好的教學效果，還有一個如何使用教案的問題。如何實施操作——教學前，要充分熟悉教案。熟悉教案要做好三項工作。一是進一步琢磨、提煉教案；使其更為成熟；二是把教案的書面語言轉化為課堂的口頭語言，要想象課堂與學生，思考教案中的話該怎么說；三是強記教案內容，使教學過程清晰于腦，教學內容爛熟于胸。教學中，要處理好教案與課本、教案與“教”、教案與“學”三個關系。執教時，教師手里應拿著課本而不是教案，示范學生把注意力集中到課本上，教案應放在講桌上，僅供備忘之用。教學過程中，教師要全神貫注地引導學生學習，而不要把注意力放在教案上，更不能背教案或念教案。如果教案確有與學生的實際不相符的情況，應及時進行調整；如果出現了意想不到的情況，要沉著應變，做出恰當的處理。教學后，教師要及時進行教學小結，總結教學成功的經驗和失敗的原因，寫出“教學后記”，以利于今后的備課，為教研、教改積累資料。第十二章語文課堂教學過程的設計1、語文課堂教學過程的內涵教學過程——教學程序（教程）或教學流程，它反映了教學發展的各個階段、各個環節之間的緊密聯系，相對獨立，并且是有規律的交替和演進。一個教學過程由若干個教學環節和教學階段組成，所以，教學過程設計的實質就是對教學環節和教學階段的劃分和安排以及對教學環節和教學階段之間的銜接的組織。教學過程的組織最終體現為教學的縱向結構，對教學結構規律性的總結就形成一定的教學模式。語文課堂教學過程一般指閱讀教學的過程，包括三種情況：一個教學單元的教學過程一篇課文的教學過程一個課時的教學過程。2語文教學過程模式．一篇課文的教學過程現行教材將課文分為教讀與自讀兩種類型：．1教讀課文的教學過程模式德國教育家赫爾巴特的信徒萊因，提出：“預習——提示——比較——概括——應用”五階段教學程式。蘇聯的文學教學程序是三段式：起始(介紹作家、背景、解詞)——閱讀和分析(朗讀作品，分析人物情節)——結束(概括主題、寫作技巧等)。日本的七段式教程：通讀——談話——精讀——解釋——品讀——抄寫——深讀國內有影響的三十年代黎錦熙設計的三段六步教式：理解(預習、整理)——練習(比較、應用)——發展(創作、活用)。朱自清提出的四步教段：學生報告預習的結果——學生分述段意、篇意——師生研究課文情思與文筆——口試或筆試。我國建國初期形成了四階段教學模式：起始——講讀和分析——總結——復習。80年代以來，語文教學改革空前活躍，陸續形成了各具特點的閱讀教學過程模式。如上海育才中學的：“讀讀——議議——講講——練練”；上海錢夢龍的：“自讀——教讀——練習——復讀”四段導讀法；武漢洪鎮濤，經過改革與實驗，構建的以“學習語言”為核心的閱讀教學模式：感受語言，觸發語感——品味語言，領悟語感——實踐語言，習得語感——積累語言，積淀語感。魏書生的“課堂教學六步法”：定向——自學——討論——答疑——自測——自結。歐陽代娜構建和實施的“預習——質疑——點拔答疑——課后綜合練習”的閱讀教學方案等。教讀課文的教學過程模式:常式（基本式）變特級教師自創的模式可看著一個個變式。我們首先要把握的應該是常式，即基本式。依據“感知→理解→運用”、“整體→部分→整體”、“形式→內容→形式”的規律。我們概括出教讀課文的教學過程的基本模式：閱讀準備——整體感知——具體理解——總體把握——欣賞評價——反饋調控第一步，閱讀準備。創設情境，形成閱讀預期。這一階段的工作有：(1)教師導入，使學生的心理發動機—一理智和情緒的感受處于啟動狀態。(2)學生閱讀教師提供的相關資料，根據教師的指導，閱讀課文的訓練重點、預習提示和課后練習，明確讀解課文的目標和方法。第二步，整體感知。初步通讀課文，獲得整體印象。具體工作有：(1)學生在教師指導下，越過文字障礙，即對生字、新詞、難句作好標記，進行猜讀，而不求甚解，一口氣讀完全文。(2)感知課文大概內容，感受課文表達的思想感情。指導學生調動原有的知識和生活經驗，指導默讀與速讀。第三步，具體理解。分析比較，展開具體讀解。具體工作有：(1)指導學生借助工具書查清字詞的基本義。(2)指導學生結合語境揣摩語句的深層含義、言外之義。(3)重點指導學生讀解語段。要求：細讀語段，理解語言；誦讀語段，增強語感。品讀語段，體味語境；第四步，總體把握。通過概括、抽象、綜合，完成對課文的全面理解和認識。指導學生完成理清思路、總結意旨、歸納寫法等任務。可采用思路教學法、點撥教學法，著重訓練學生的抽象、概括與歸納綜合的能力。第五步，欣賞評價。通過想象與情感體驗，通過評析與判斷，培養審美情趣與創造力。欣賞評價的內容是：1、就課文的內容、語言、寫法提出自己的看法或疑問；2、欣賞課文中優美、精辟的語句和表達技巧；3、初步欣賞文學作品中的形象和典型環境。第六步，反饋調控。通過總結、練習和矯正，實現積累和遷移，培養閱讀習慣。這一階段的工作主要有：(1)指導學生總結學習過程，培養學生的自學能力和習慣。(2)指導學生通過背誦、摘錄、作卡片、寫心得筆記等方式進行閱讀積累。(3)指導學生舉一反三，運用與課文相仿或有關的閱讀材料進行練習，學習課文的寫作方法進行寫作等。特別是要指導學生把學到的閱讀方法用于自讀課文的閱讀和課外閱讀中去。．2自讀課文的教學過程模式著名特級教師錢夢龍的自讀課文的教學方案：初讀感知——辨體析題——定向問答——深思質疑——復述整理。第一步，初讀感知。對文章的內容、語言獲得整體的感受。第二步，辨體析題。辨別文體，解析