教師教學根本功的新修煉王道福主編×××大學出版社目錄前言第一章教學設計根本功第一節設計恰當的教學目標第二節準確地鎖定教學起點第三節科學設計教學過程第四節創造性地使用教材資源第五節設計有價值的問題第六節教學過程的預設第七節教學設計的留白第二章教學實施根本功第一節教學情境的創設第二節對“主導”“主體”關系的理解與處理第三節民主課堂的營造第四節師生間的合作與交往第五節教學活動的組織管理第六節教學活動的反響及調整第七節教學實驗能力的培養第八節學生學法的有效指導第三章教學策略選擇根本功第一節不做“講師”做“導師”第二節引導學生從質疑走向探究第三節在對話教學中問題的設置第四節合作學習的指導第五節開放課堂的創設第六節教學內容的建構第七節任務驅動學習方式的運用第八節“隨機進入”時機的掌控第四章教學技能根本功第一節學科教學語言的運用第二節課堂教學的有效導入第三節板書板畫的精雕細刻第四節學生自主學習的有效指導第五節學生作業的布置第六節作業批改方式的靈活使用第七節現代信息技術的運用第五章教學評價與教學研究根本功第一節教學的即時性評價第二節教學的鼓勵性評價第三節教學的形成性評價第四節教學的終結性評價第五節教學的反思研究第六節教學的評課研究

前言根本功是從事某種工作所必需掌握的根本技能，“行家一出手，就知有沒有”，根本功具有強烈的職業特點，是行業從業人員專業開展的重要標志。教學根本功是教師從事教學工作所必需掌握的根本技能。教學根本功是教師顯著的專業特點，是教師自我價值之所在，是教師安身立命的根本。無論何時何地，教師都要注重根本功的積累與修煉。1．教師的專業開展呼喚教師根本功在大力推進教師專業開展的今天，教師教學根本功受到教師的特別關注。眾所周知，我們的社會正在走向高度社會化的新階段，在社會分工越來越細的今天，社會職業的專業化開展是大勢所趨。教師已經不是傳統意義上謀生的職業，而是一個具有特殊職業要求的專業。什么叫專業？對這個問題的答復可能莫衷一是，但是，“能別人所不能”恐怕是專業的第一特征，有“絕活”的人可能是最“專業”的人。我們中小學教師深切地認識到，在知識經濟時代，文化知識已經不是職業之間的最大區別，教學根本功才是教師凸顯于社會舞臺之上的“絕活”。教師的專業開展必須適應素質教育深入開展的需要。我國的根底教育已經從以數量開展為主轉移到以質量提高為主的階段。推進素質教育必談質量，談質量必談課堂，談課堂必談教學行為，最重要、最根本的教學行為能力就是教師的根本功。教學根本功是保證各學科課堂教學質量的重要手段，因此，在當前對它的研究和掌握就顯得尤為重要。2．素質教育的推進需要教學根本功的拓展與創新當前，根底教育課程改革已全面展開，新課程對中小學教師從教學觀念、教學內容、教學方式、教學手段等方面都提出了新的要求，與此相適應，教師的教學根本功也必須進行拓展與提高。教學理念的迅速更新，信息技術的迅猛開展，對教師的教學方式、管理方式，乃至于生活方式都產生了劇烈的影響，我們應該重新審視教師根本功的內容與要求。教師不僅要有“三字”的根本功，還要有“板書”、“電子板書”根本功；不僅要有講普通話的根本功，而且要有“傾聽”“交流”的根本功；不僅要有使用普通教具的根本功，還要有使用多媒體課件的根本功；不僅要有選擇教學方法的根本功，還要有對學生學習指導的根本功；不僅要有鉆研教材的根本功，還要有課程資源開發和利用的根本功；不僅要有考試命題的根本功，還要有教學評價的根本功；不僅要有傳統教學研究的根本功，還要有新理念下行動研究的根本功。總之，對當今的中小學教師來說，在保證傳統意義上的教學根本功達標的前提下，要重修煉適應新課程改革需要的新的教學根本功。從一般意義上來看，“功”，也稱“功夫”，主要指動作技能。但教師教學根本功具有自身的特點，教師的“功夫”那么是動作技能與心智技能的結合，而且主要是心智技能。比方，我們常說的“教是為了不教”、“把教育隱藏在背后”、“把課堂還給學生”，這都屬于教學根本功的范疇，而且是“爐火純青”程度的根本功。這樣的根本功主要是心智技能在起作用。修煉心智根本功就不同于修煉動作技能的根本功，不是僅僅靠“拳不離手”、“曲不離口”的機械重復，更重要的是要在積累智慧方面下功夫。那么，教師如何提升自己的教學根本功呢？首要的是要轉變觀念，觀念是最大的智慧，觀念不同，結果相反，觀念存在問題，可以“差之毫厘，謬之千里”。教師要認真研究根底教育開展的形勢和規律，研究新形勢下教育教學發生的新變化。用新的教學觀念指導我們根本功的修煉。新課程強調以學生為中心，強調學生的參與，強調對個體的注意，強調教學過程中的創新和生成，這些新的學生觀、教學觀、課程觀是新教學根本功的靈魂。沒有這個靈魂，功夫越深，危害可能越大。其次是加強學習。學習是儲藏知識的唯一途徑，學習也是積累智慧的重要途徑。學習是給自己補充能量，增長智慧。人生最難的是改變觀念，想改變觀念，也要靠知識。如今知識更新的速度非常之快，如果不學習就會被淘汰。第三是實踐與反思。教師的心智技能不是僅靠學習就能夠得到的，主要是在實踐中體驗和感悟的。因此說，教師的心智技能主要是實踐智慧。實踐智慧靠實踐，靠實踐后的反思。最后是總結與積累。根本功的修煉不是一日之功，要靠年深日久的積累。善于總結才能實現積累。要將平時的點點滴滴積攢起來，最終才能練就“真功”。應該向本書的讀者特別說明以下兩點。第一，正確把握本書對“根本功”概念的定位。“根本”是相對的，對于課堂教學來說，“教學設計”是根本功，對于教學設計來說，“研讀教材”又是根本功。針對現時教師關注課堂教學、關注課堂教學質量這一“根本面”，我們把教學根本功概念定位在課堂教學的要素層面，分別歸納為“教學設計”、“教學實施”、“教學策略”、“教學技能”、“教學評價和研究”五項，每項再往下分解一級。這種相對宏觀的分類，在一定程度上制約了教師根本功訓練的操作，敬請各級培訓院校的培訓者和廣闊教師予以注意，并在實踐中予以補充和拓展。第二，正確估量文本教材在教師根本功修煉中所起的作用。教師的教學根本功，不管是動作技能，還是心智技能，都應該是教師的一種心理狀態，也就是說教師的根本功是“內隱”的。這種技能的內隱性使其總有一些不能用文字、語言表達的局部，而且這局部是技能的核心。因此，組織教師開展根本功訓練，絕不能，或主要不能靠學習本書來實現。本書所能傳達的，只是關于根本功的根本理念、根本特點、根本要求，就是在“實踐與操作”欄目中呈現的也只能是程序、途徑和操作的建議，要想真正地掌握，還得在實踐中去踐行。

第一章教學設計根本功開篇小語教學設計是以獲得最大化的教學效果為目的，運用系統論的方法，分析教學要素，籌劃教學活動，編寫教學方案的過程。簡言之，教學設計要解決的是教師教什么、怎么教的問題。教師首先應具備教學設計的根本能力，明確一堂課中該教什么，為什么而教，如何教等問題，這種根本能力就是教學設計根本功。在實施素質教育中，教師應該掌握以下教學設計根本功：依據課程的“三維目標”、學科特點及學生的實際情況確立當前教學目標的根本功；準確把握教學內容，以激發學生學習需要為目的巧妙地設置教學起點的根本功；設計符合學生身心特點、邏輯性強、預設與留白相結合、能讓學生主動參與的教學過程的根本功；創造性開發與利用教材資源、完善教學條件、構建課堂文化的根本功。第一節設計恰當的教學目標教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿，它規定著教學活動實施的根本方向，對教學活動的深度和廣度有明確的指導作用，明確的教學目標是實現教學過程最優化的重要前提。新課程提出“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的“三維目標”，已經成為中小學教師設計課堂教學目標的共識。情景展示案例1義務教育“棉、許、惡、盼、幫、忙、害、啄、吐、忽”等10個生字；能在老師的指導下描摹漢字“吐、葉”；能用音序查字法查“惡”，并了解它有四種讀音。2.正確流利地朗讀課文，并且讀出棉花姑娘和小動物們各自對話的語氣。3.了解燕子、啄木鳥、青蛙、七星瓢蟲分別吃什么地方害蟲的科學常識，知道不同動物的作用是不一樣的，知道要保護這些動物。案例2義務教育課程標準實驗教科書〔人教版〕語文第二冊《棉花姑娘》的教學目標設計。1.知識與能力：認識7個生字，會寫“雪、幫”兩個字；理解課文內容，知道七星瓢蟲是益蟲。2.過程和方法：在各種方式的朗讀中主動體驗故事中角色的心靈世界；在讀讀議議中了解益蟲等一些科學知識；在資料的收集和展示交流中知道更多的益蟲以及一些科學知識。3.情感、態度、價值觀：從內心喜歡閱讀、朗讀童話故事；對科學常識產生濃厚的興趣，有留心觀察、探索和發現身邊的科學常識的欲望：樹立保護益蟲的意識。案例3知識目標：使熟練掌握家庭成員名稱和運用人稱代詞和物主代詞。能力目標：1.培養學生交際與表達能力；2.培養學生閱讀能力與寫作能力；3.培養學生互相關心與幫助的習慣。德育目標：教育學生熱愛家庭成員；熱愛祖國母親。案例4：冀教版英語八年級下冊Lesson21教學目標設計。1.知識目標：Words:entrance,danger,surprise,mad,age,lazy,nearly,exitPhrases:gothroughtheentrance,takephotosof,surprisetheanimals,makethemmad,makefriendswith,haveaverygooddaySentences:Nophotos!Don’tfeedtheanimals!It’snearlynoon.That’swherewegoout.2.技能目標：提高學生聽，說，讀，寫各方面的能力；通過合作討論和自學探究性學習，提高學生的英語運用能力。3.情感目標：通過本課的學習使學生產生想走進動物，了解動物，保護動物的強烈愿望；真正理解人與自然和諧相處的理念。案例評析上述案例中除了案例1之外，都分別從知識與技能、過程與方法、情感態度及價值觀等三個維度設計了教學目標。現在已經形成這樣一種定勢，似乎在設計教學目標時，只要按照“三維目標”分別書寫教學目標，就算貫徹了新課程關于教學目標的要求。實際上不一定是這樣。案例1沒有“三維目標”的書寫形式，但不能說它沒有顧及“過程與方法”、“情感態度價值觀”的目標。“能在老師的指導下描摹漢字‘吐、葉’”；“能用音序查字法查‘惡’，并了解它有四種讀音”，“正確流利地朗讀課文，并且讀出棉花姑娘和小動物們各自對話的語氣”，這些目標不都包含過程與方法的教學嗎？“讓學生了解燕子、啄木鳥、青蛙、七星瓢蟲分別吃什么地方害蟲的科學常識，引導學生知道不同動物的作用是不一樣的，知道要保護這些動物”的目標也不僅僅是知識的教學，也有“好惡”、“愛憎”滲透在其中。案例1設計的教學目標不僅是“三維”的，而且沒有大話、套話，可操作，易達成。這樣設計教學目標也是合理的、適當的、有效的。案例2設計的目標從形式上看是“三維的”，但是，只要我們仔細琢磨一下，就覺得“從內心喜歡閱讀、朗讀童話故事”，“對科學常識產生濃厚的興趣，有留心觀察、探索和發現身邊的科學常識的欲望”的目標存在太大，太空的弊病，是通過一節課的學習無法實現的。案例3、4都有類似的問題。理論提升通過對案例的分析，我們可以認識到，目前中小學教師在設計教學目標，是存在的一些問題的。1．教學目標過大過空，無法實現教學目標過大、過空，將教學目標混淆于課程目標，這是當前教學設計中存在的第一個問題。教學目標即是教學意圖，教學目標是師生通過教學活動預期到達的結果或標準，是對學生通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述，主要描述學生通過學習后預期產生的行為變化，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。教師在教學目標設計時，主要針對某一教學內容、某一教學時段，并非只針對課程本身的角度或者課程的總體教學目標。案例2、3、4存在的普遍問題就是混淆了課程目標與教學目標的區別。課程是一個比較大的概念，與學科概念相當的課程的內涵豐富且宏大，包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等，而教學目標只是針對某一教學內容、某一教學時段的目標。因此，課程目標不等于教學目標，特別與課時的教學目標有較大的差異，無數個課時教學目標構成了這門課程的教學目標，課程的教學目標的實現才能夠最終實現新課程所提倡的“三維目標”。教學的三維目標是一個整體，它們分別是教學目標的一個側面，不能把知識和對待知識的態度截然分開，也不能離開對事物的正確認識而空談對該事物的愛憎，教學設計時不一定把目標分成三個方面就表達了三維目標。而且，可能某一節課以實現知識與技能目標為主〔如概念課、推理證明課〕、另一節課那么以情感態度及價值觀的目標為主〔如欣賞課、探究體驗課〕。我們只有正確的理解了課程中的“三維目標”，才能夠設計好某門課程中的課時教學目標。2．教學目標設計形式化、模式化教學目標設計形式化，模式化，用語空泛，缺乏可操作性和檢測性是當前教學設計存在的另一個問題。通過上述例子我們不難發現這樣的教學設計目標太過于籠統，在對教學目標的進行闡述的時候，一般用“了解”、“理解”、“掌握”及“會”、“運用”等一類詞語不適合表述一年級學生的教學目標。“了解不同動物消滅害蟲的不同本領”，如此龐大的一個目標能夠通過《棉花姑娘》這一次課堂教學讓學生了解了不同動物消滅害蟲的不同本領嗎？“熟練掌握家庭成員名稱和運用人稱代詞和物主代詞”這類的教學目標表述顯得模糊不清。情感態度及價值觀目標設計中，“真正理解人與自然和諧相處的理念”，是一個非常不明確的目標，人與自然和諧相處的理念太大，放在一節課上實現就顯得太空，如果老師自己都不明確，從何去培養學生的情感呢？3．教學目標缺乏連貫性、層次性和遞進性教學目標缺乏連貫性、層次性和遞進性，是當前教學設計存在的第三個問題。在此案例中,知識目標與能力目標的銜接也缺乏連貫性和層次性。案例中的能力目標表述沒有突出本節課特定的目標。我們在制定目標時需要具體到本節課中的具體內容。如果教學目標缺乏具體性，連貫性，層次性，往往會使教學效果無從檢測。會容易出現知識割裂，缺乏結構化的提升以及忽略把握學生后續開展生長點的問題。4．教學目標的行為表述不當教學目標的行為動詞表述不當，是當前教學設計存在的第四個問題。教學目標答復的問題是實現什么、到達什么程度、得到什么結果，對目標的表述必須利用行為動詞+賓語。當前存在的問題主要是表述不當。案例2所用的行為動詞“理解”+“課文”，行為動詞“體驗”+“心靈世界”，這些對一年級學生來說，難以理解，難于把握，不利測量，“理解課文內容”，學生很難知道什么程度才是“理解”。案例3中的“培養學生……熱愛祖國”也很難實現。相反，案例1中“了解燕子、啄木鳥、青蛙、七星瓢蟲分別吃什么地方害蟲”，這個“了解”那么很容易被學生“了解”，并且容易用它作為學習的目標。案例1的目標1，“認識……生字”，“正確流利地朗讀課文”，能夠實現，也能夠測量。教學目標不但是教師上課的“作戰方案”，而且更是學生的“學習方案”，教學目標是對學生起到導學的作用，因此，教學目標應主要針對學生，要讓學生能理解，會使用。現在，還有相當一些教師沒有實現“以師論教”向“以學論教”的轉變，在制定教學目標時總是不知不覺地把自己作為目標的主體。比方上述案例3的目標中的3“培養學生的交往能力”，“培養學生熱愛祖國母親”，不但難以實現，難以測量，而且難以讓學生作為自己的學習目標。實踐操作在進行教學目標的設計時，教師應該怎樣做呢？1.為學生立標，立學生之標教學目標的行為主體是學生，而不是教師，應該“以學論教”、“為學生而定目標”。因此，要為學生立標，要立學生之標。在前面案例中，案例3、4中的目標全是為教師自己立的，行為主體全是教師，而不是學生，它們只說明了教師的教育意圖，而不是對學生通過教學應該到達的行為狀態〔變化或結果〕的陳述，這是傳統的教師本位在課堂教學目標設計中的表達。陳述教師行為是檢查教師做與沒做，陳述學生行為是檢查學生會與不會、能與不能。教學目標的設計如果用教師的教學行為的詞語陳述，那么，教師做了，教學目標就完成了，至于學生“能不能”，“會不會”就不必管了，反正教師完成任務了。這樣的教學，就沒有什么意義了。教學目標強調陳述的主體是學生，那就是說，只有當學生的行為發生了與教學目標的規定相應的變化，才算完成了教學任務。簡言之，教學目標要說明通過教學活動后學生能做什么或說什么或會什么。例如，“認識5個生字”，“能概括段落大意”，“能說出這個詞用得好在哪里”，“能讀出重音”，這是教學活動中學生的行為。而且，教師也能針對學生的學來實施和調整自己的教學活動，也就能夠順利地完成教學任務。為學生立標就要立學生之標，就要站在學生的高度立標。蘇聯教育家維果茨基把學習分為三個區，區、最近開展區和未知區，而最近開展區是學生通過學習所能到達的高度。要根據學生的起點水平，使起點與到達目標之間的跨度適當，才能使教學有效。不同年齡的學生，其認知能力和原知識水平是不一樣的，即使是同一年齡同一班級的學生，其思維習慣、認知水平也是有差異的。因此，在制定教學目標時，還要考慮學生已有知識經驗和他們的年齡特點，確定學生的最近開展區，使教學目標建立在學生已有知識經驗的根底上，經過學生的努力，能夠到達所設目標。另外，在兼顧全班學生的同時，也要考慮學生的個體差異，使學生都能得到充分開展。2.依據課標，借助教科書理想的教學目標應該是根據每一個學生的實際來確定。世界上沒有兩片相同的樹葉，世界上也沒有兩個完全相同的孩子，理想的教學目標應該是因人而異的。但是實際上，我們既不能實施完全的針對每個孩子的個性教學，我們的教師也沒有那樣多的時間去了解每個孩子的個別情況。那么，怎樣使我們的教學目標根本適合全班學生呢？一個簡捷的方法，就是依據課標，借助教科書。《義務教育課程標準》簡稱“課標”，是國家組織課程專家對義務階段的學生進行認真調查和研究后確定的教學目標、規定的教學內容、規定的教學實施原那么。可以說，課標是國家對教育對象的本質認識，是實施教學的“大法”。依據課標確定教學目標，就能根本上符合學生的開展實際。教科書是課程專家、教學法專家和教師代表依據課標關于教學內容的規定，搜集和篩選課程資源，開發編寫的經典教材。教科書精選的教學內容既表達了課標的原那么規定，又滲透了對教學程序、進行方法和教學評價的要求，是我們進行教學設計的最重要、最根本的借鑒。我們常說的“分析教材、吃透教材”，主要是指通過對教科書選取的教學內容的分析，領會其暗含的教學原那么、方法、過程的設計思想，在此根底上實現我們與本地學生情況的結合和對教學過程的重構。如果說新課程改革是我們進行教學目標設計的大背景，那么，依據新課程標準對教科書進行深刻的分析和領會，那么是我們進行教學目標設計的最根本依據。教學目標確實定，教學方法與手段的選擇，所要聯系的實際問題，都根本是由教科書內容決定的。離開了對教科書的分析，教學設計就成了“無源之水，無本之木”。依據課標易采取“由大到小”、“由宏觀到具體”的策略，即先通覽把握整個課程的目標、內容、實施原那么方法的規定，再了解一個學段、一個學年、一個內容模塊的目標、內容、實施原那么方法。這樣可以使我們通觀全局，通覽全程，站在課程的高度，思考具體目標的設計。借助教科書易采取“由小到大”、“由具體帶宏觀”的策略，先研究每課教學內容如何實施，每項教學目標如何制定，然后再了解一個單元、一冊教科書、一個年級、乃至于一個學段、一門課程的規定，這樣使具體的設計符合整體的課程理念和課程思想。教科書分析的根本方法可以概括為：通讀——鉆研——概括提煉。通讀，是指首先要通覽全課〔框〕教材1—2遍，從整體上了解教科書的主要內容、根本觀點和結構體系。鉆研，是指逐框、逐段深入細致地研究教科書和理解教科書內容。概括提煉，是指在通讀和鉆研的根底上，通過分析、思考，對照課程標準中關于本課“內容標準”與“活動建議”的規定，但不能以課程的具體內容標準代替教學目標，要對教科書根本內容進行歸納概括，掌握其精神實質和結構體系。設計教學目標還應該掌握一定的設計謀略和技巧。〔1〕實現目標的全面并有重點。課時教學目標，應依據學科教學總目標，從三維目標體系加以考慮，但受教學內容制約，某一課時不可能涉及和解決學科教學目標全部任務，而只能在某方面有所側重。如中學地理學科在能力培養上總目標涉及觀察、理解、應用、實踐、合作交往等能力，但如果每一課時把這些能力都作為教學目標就沒有必要，也不可能實現。〔2〕關注教學目標的層次或遞進。注意教學目標之間的相互聯系、相互作用,并通過“由上而下”的具體化,使之成為一個完整的體系。下一級教學目標確實定必須以其上位目標為依據,下位目標是為實現上位目標效勞的。同時學生也是以較低層次目標的要求逐步到達較高層次目標的要求的,因此,教師在設計某一特定教學目標時要反映出學習結果的層次性。〔3〕目標要可操作、可實現。既然教學要以學生為中心，教是為了幫助和促進學生學，教學目標設計就必須考慮學生的已有知識和經驗，以確定一節課的教學起點。本次課改的一個重要支撐理論是知識建構的起點和核心，或者說是人類認識世界的根底。圖式的形成和變化是認知開展的實質。認知開展受三個過程影響：同化、順應和平衡。要讓目標可操作可實現，就必須從細節上考慮，創造同化、順應、平衡的條件。要創造這樣的條件，就必須了解學生，如學生的興趣、需要、現有水平等。過高或過低的目標都不可能有效地實現預期的教學目標，不可能實現預期的變化。〔4〕目標要細化和具體化。教學目標通常是策略化的，可觀察和評價的，亦即是可操作的。有的教案中，教學目標經常出現“了解“”理解“”掌握”“運用”某一具體概念、知識點，而這只是一個抽象的目標，在教學目標的設計中應具體明確“理解“”掌握”到什么程度，會“運用”到什么水平。假設一道題有五種解題答案，就不能要求所有的學生都能答出五種解題方案，那么可以這樣設計“：至少寫出三種解題方案”，50%的學生都能答出五種解題方案”等。在寫教案時，除了設計知識目標要具體細化外，還要注意能力目標和情感目標，也要具體、細化和明確，切忌空泛。如籠統地講進行“辯證唯物主義教育”愛國主義教育”這種表述，在教學中可能會不清楚究竟是指的什么，怎樣具體操作，不知道為使學生到達目標他可以說什么、做什么、如何去做。因此一個不明確、不具體的教學目標是沒有意義而又無法操作的。思考與拓展1.結合自己的學科背景，選擇某一教學內容，科學合理的設計其教學目標。2.如何才能夠實現教學目標設計的優化？3.你還有哪些教學目標設計的技巧？第二節準確地鎖定教學起點奧蘇伯爾曾說過：“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，教師應根據學生的原有知識進行教學。”如何從學生的認知背景和生活經驗出發,找準進行新知教學的起點,從而提高教學的有效性,已被越來越多的教師所關注。教學起點，即是一堂課的教學從哪兒入手，在什么問題的根底上出發。教學起點要根據學生的學習起點確定，把握學生的學習認知水平和生活經驗，才能克服教學過易或者過難的現象發生，準確把握教學起點是提高教學效率的根底。情景展示案例1在教學“分數與整數相乘”時，在導入局部，為了設疑激趣，我首先板書×3．問：“這道算式你們以前學過嗎?”本以為學生都會答復：“沒學過!”(因為學生確實沒學過!)沒想到大局部學生都不假思索的答復：“學過!”只有少數幾個孩子說沒學過，我只好改變原來的預設這樣問：沒學過的請猜猜他的得數!生1：。生2：。師：那么到底哪一個得數對呢?這節課我們就來探究分數與整數相乘的計算方法。明明是沒學過的新內容，為什么學生說學過了?我猜測(因為沒有調查學生)可能有以下兩個方面的原因：(1)思維定勢造成。受過將近六年小學教育的六年級的學生，已經習慣于用肯定的語氣答復教師提出的類似問題。(2)問題簡單使然。雖然學生沒學過×3，但大局部學生能猜出它的得數是，所以學生就認為學過。案例2混合物的別離和提純教學片段教師在播放了淘金工藝的錄像片段后進行了下面的教學。師：通過淘金錄像，你能不能說出淘金者利用什么性質將金子從沙里別離出來？生：沙子和金子的密度不同，用水淘去沙子剩下的是金子。

師：常用的別離和提純方法有哪些？生：過濾、蒸發、結晶、洗氣瓶洗氣。生：用酸除去雜質，用H2復原CuO除去Cu中混有的CuO。師：這些方法是依據什么性質進行別離和提純的？生：溶解性、密度、溶解度，還有化學性質。師：如何除去食鹽中混有的泥沙？生：用過濾的方法：如果食鹽中混有硫酸鈉也可參加氯化鋇后進行過濾。師：在進行過濾時，要使用哪些儀器？很多學生搶著發言，指出使用儀器名稱和操作時的考前須知。案例評析案例1中所展現的“分數與整數相乘”的內容本來學生沒有學過，可偏偏絕大多數同學告訴教師已經學了，經過小學六年的學習，學生很有可能輕易的猜測出答案。這個案例中教師沒有把握住學生的認知起點，教師的提問方式存在一定的不妥。案例2所呈現出的內容，老師是一步步按照教材來教的。教學設計環節中，把學生當作了“零起點”。其實，學生在初中化學階段已經學過有關混合物的別離，加上該局部內容作為中考應試的重點，學生已經相當熟悉了。因此，課堂中學生根本上不加思考就能答復老師的問題，并且加以擴大、引申，也就不“意外”了。老師對學生學習可能起點的認識明顯存在問題，有“削足適履”的嫌疑，對這些初中已學內容的后續教學，教師更需精心設計。其實，這節課的起點可適當提高，引導學生通過實驗“粗鹽提純”，掌握化學實驗的操作程序和操作標準，并深入理解物質的分類思想，以及初步認識實驗在化學學習和研究中的作用和地位。理論提升在平時的教學中，我們的很多老師都有過類似的經歷，我們也經常追問：“為什么學生面對教者精心設計的提問卻無言以對？”“為什么學生面對教者呈現的‘精彩的畫面’卻視而不見呢？”回過頭來想一想，這一切能否歸罪于我們的學生呢？作為教者我們自身是不是也有一定的問題呢？而造成這種局面的根本原因又是什么呢？其中最主要原因就是我們的老師常常依據自己對教科書的把握和對知識的理解來開展教學活動，而無視學生已有的知識儲藏和生活經歷，以至于讓課堂教學脫離了學生的實際需求。學生作為社會成員的一分子，他所面對的不僅僅是學校教育，同時更有家庭教育和社會教育。尤其是在信息技術高度開展的今天，學生獲取信息的渠道大大地拓寬了，在某些方面，學生的信息量或技能水平設置超過教師。教師如果對這種形式缺乏認識、缺乏心理準備，就難免在課堂上遇到學生不買賬的為難局面。準確鎖定學生的學習起點是教學成功的前提條件。1．學生的知識起點學生的知識起點是影響學生學習新知最重要的因素。正確把握學生的知識起點，能使教學更有針對性，能使教學以教其不知、釋其所疑、長其心智為目的和歸宿，為真正實現有效教學奠定根底。找準學生的知識起點，就是要及時喚醒學生與新知識有關聯的舊知識，把新的學習內容與學生認知結構中原有的知識系統建立實質性的聯系，抓住新舊知識的連接點，找準學生的“最近開展區”，讓學生“跳一跳”能摘到“果子”。2．學生的生活經驗知識源于生活，植根于生活，沒有生活的科學是沒有生命的數學。新課程倡導的課堂教學就是要從學生的生活經驗和已有的知識出發，聯系生活的教學，把生活經驗與教學聯系起來。實踐證明，越是與學生經驗聯系緊密的教學，越能引起學生的求知興趣，越能取得好的效果。認真調查了解學生的生活經驗積累，是確定教學起點的重要方面。3．學生的心理起點從人的成長經歷來說，由于受年齡、經驗等限制，學生在很多情況下表現出與成人不一樣的理解和體驗。作為教師應善于從學生的角度思考和看待問題，努力把握學生心理的真實起點，采取積極有效的措施，努力與學生進行溝通，蹲下來傾聽學生的聲音，真正走進學生的精神和心靈世界，我們的課堂或許會更真實、更富針對性。事實上，越來越多的實踐說明，學生在觀察、思考、選擇和體驗等方面都和成人之間有著很大的差異。甚至在某些領域，他們甚至比成人視野更開闊、思維更獨特，對問題常常有出人意料的看法和思考。

操作策略在具體操作時，可以借鑒以下策略鎖定學生的學習起點。教科書中確定學生的知識起點教科書是我們設計教學目標和判斷學生的知識起點的重要依據。教師在處理教科書時，要認識到教科書所提供的教學內容及其作用，預設學生應當掌握的內容，提供學生學習該內容的可能，不能僅以教科書作為教學設計的唯一依據，也不能僅僅對教科書作知識層面的理解與把握，而要從育人的角度，充分解讀教學內容所蘊涵的豐富育人價值，教師還必須去關注、了解所任教學科在整個學程中的內容和教學目標，充分了解同一教學內容在不同學程階段呈現上的不同，仔細研讀所任教課程各個階段課程標準，加強對要求呈螺旋上升局部教學內容的研究，做好教學的銜接。2.細致分析學生的現實起點了解學生的原有知識經驗根底〔也就是確定教學的起點〕是確保課堂教學有效性的前提。建構主義學習觀認為，學習者在建構自己知識的過程中，現有知識和經驗具有重要作用。也就是說教師在具體教學中所設定的教學起點，要盡量與實際的教學起點吻合。首先教師應該根據課標、文本的具體要求對學生的學習邏輯起點有深人的把握。只有自己站得高，才會把學生帶進有效的學習過程。但是，不少教師對此往往認識缺乏，思考不深，功夫下得不夠。就說對具體教科書的理解吧，有時只停留在學生差不多的水平上，甚至有時還沒有到學生的水平。因為自己對教科書理解得不到位，造成了對教學起點的定位低。我們只有知道學生該學什么，才能弄清自己該教什么，否那么，閉著眼睛捉麻雀，大多是無效勞動而已。接著便是對學生現實起點的把握。蘇霍姆林斯基認為把握學生注意力的最正確途徑是形成、確立并保持情緒高漲、智力振奮的狀態，使學生體驗到進行腦力活動的自豪感。如果教師不去設法在學生身上形成這種內部狀態，知識只能引起一種冷漠的態度，而不動腦子的學習活動只會帶來疲勞。“跳一跳，才能摘到果子”，那么學生已經能站在什么高度跳，這就是個教學起點問題。因此我們在教學準備中必須準確把握教學起點，從教科書理解上根據起點確定重點，從學情把握上確定教學難點，才能為學生的開展真正形成生長點。新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同開展的過程。師生共同分享彼此的思考、經驗與知識，交流彼此的情感經驗與認識，豐富教學內容，求得新的發現，從而到達共識、共享、共進，到達教學相長。這要求教師注意營造寬松、民主的教學氣氛，鼓勵學生說出自己的所思、所想、所困、所惑；要求教師善于把握教學動態，善于捕捉學生反響的信息，及時把課堂引向深入，推至高潮。在教學實施過程中，我們也可以不斷理清教學起點。在課前，可以采取課前問卷，學生訪談、布置一些課前作業等形式展開調研，從這些調研形式的反響情況中了解個體學生的學習起點。在課中，用課堂觀察的方法了解和修正教學起點。在課后，可以用課后反思的方法，重新審視教學起點，每節課結束后，我們可以將教者了解到的學生的真實學習起點情況記錄下來，為今后的教學提供詳實的資料。教學起點的把握決非是靜止的，一成不變的，它應該是動態的，富有變化的。教師在現實的教學中要善于分析和思考。那種置學生的需求、困惑和情緒于不顧的效率，不是真正的效率；那種多數學生只是當了一回“無聊的觀眾”的課，更不是真正的效率。因此，教師要在教學實踐中，根據鮮活的“學情”做現場處理，根據課堂上表現出的現實起點作隨機調控。學生在課堂中出現的錯誤和問題，為我們把握教學起點提供了真實的“現場第一手資料”，我們應該及時抓住這些信息。同時在整個師生教學互動的過程中，教師應該善于去分析判斷，比方觀察學生對于學習難度的反響，學生對于教師提問的反響、學習心態等，結合學生開展的可能性，及時調整教學起點，以適應學生的現實情況和開展需求。當然學生是有差異的，學生的學習起點不盡相同，在教學實施中應該因人制宜作出相應的處理。不過有一點可以肯定，教學應該是所有學生在現有起點上的生成與開展。思考與拓展1.如何定位一節課的教學起點？2.你如何理解動態生成的教學起點？教學起點的動態生成性與準確定位教學起點矛盾嗎？請說明理由。3.結合所屬課程的內容，選取某一節課設計其教學起點，并作出相應的評析。第三節科學設計教學過程教學過程是人的一種特殊的開展過程。教學過程本質是一交往互動，是師生、生生、生本等教學因素之間的交往過程。教師為了引導學生按照課程標準的要求實現身心開展的各工程標，必須精心設計教學活動。教師的教學過程的設計水平直接決定了學生的學習效果和課堂教學的效益，在教學過程設計中應充分表達教師的主導作用和學生的主體作用。情景展示案例1圓的面積教學過程設計一、復習，明確概念首先利用課件的演示讓學生直觀感知畫圓留下的軌跡是條封閉的曲線；其次，在內填充顏色并別離，讓學生明確：這條封閉的曲線長度是圓的周長；填充的局部是曲線圍成的面是圓的面積。接著，讓學生摸一摸手中圓形紙片的面積和周長，親身體驗一下。二、通過設想及“演示”以舊促新師：我們認識了圓的面積，那么該如何計算圓的面積？該怎樣發現和推導圓的面積公式呢？你能否根據以前學過的平面圖形面積計算公式的推導過程，來設想一下怎樣計算圓的面積嗎？生：…………。2.讓學生討論、交流，發表見解，然后根據學生的答復再通過課件的“演示”再現平行四邊形面積公式的推導過程。使學生領會到把一個圖形轉化成已學過的圖形，從而推導出這個圖形面積的計算公式。三、動手操作、課件演示推導公式1.師：請同學們拿出準備好的學具，按照老師的要求把你手中的學具—圓，分成8等份，剪開并合拼〔隨之進行“演示”〕學生小組合作，動手擺一擺，把手中的圓的學具轉化成學過的平面圖形。師：再分成16等份。學生動手，教師隨機演示。2.師：讓學生觀察拼成的圖形接近什么圖形？學生：發表自己的意見。師：充分肯定學生的觀察。師：拼成的圖形與分的份數有什么關系？師：引導學生閉上眼睛想象，如果分成32等份會怎么樣？64等份呢？……〔電腦繼續演示分成32等份的圓，64等份的圓的分割、拼合〕3.電腦出示：把圓8、16、32等分的組合轉化圖。讓學生觀察、比較、討論充分發表自己的觀察結果。師：我們通過剛剛的動手操作和電腦的演示，知道了一個圓經過等分與拼接能轉化成一個長方形。在拼接的過程中，請再次觀察。師：圖形的什么發生了變化？什么沒變？生：┄┄〔使學生明確，在拼接的過程中，圖形的面積沒有發生變化，該圓的面積等于拼成的長方形的面積〕師：這個長方形的長、寬與圓的什么有關系?有什么關系？將你的發現和同學們交流一下。生：┄┄〔使學生明確：這個近似長方形的長相當于圓周長的一半，即L＝πr；寬就是圓的半徑r〕師：打出課件讓學生進一步觀察比較，驗證自己的觀察結果。師：誰能根據我們的觀察結果，推導出圓的面積公式？生：〔討論、交流、發表見解〕教師根據學生的發言，隨之打出課件“圓的面積計算公式：S＝πr2師：計算圓的面積必須知道什么條件？介紹平方的意思。四、實際應用〔教師逐一展示本組課件，讓學生積極討論、交流、發表各自的見解〕題1.一個圓的半徑是５厘米，求這個圓的面積？〔圖〕題2.圓的直徑是16厘米，圓的面積是多少？〔圖〕題3.圓的周長是31.4厘米，圓的面積是多少〔圖〕總結：１.回憶圓面積的推導過程；２.討論并得出求圓面積應具備那些條件？案例2：愚公移山的教學過程設計一、導入新課《愚公移山》是我國古代寓言中的名篇，這個故事可謂家喻戶曉，人人皆知。我國著名的國畫大師徐悲鴻，曾以“愚公移山”為素材，創作了一幅同名的巨幅圖畫，在當時產生了很大的影響；1945年，毛澤東在中國共產黨第七次全國代表大會上致閉幕詞時，提到過“愚公移山”的故事，他用這個故事教育全黨：只要能團結全國人民群眾和我們一齊奮斗，就一定能奪取革命的勝利。那么，到底什么是“愚公精神”？在我們今天的社會主義現代化建設中，還要不要發揚這種精神呢？讓我們帶著這些問題來學習《愚公移山》。二、檢查預習用小黑板或幻燈片展示以下預習題，并分別叫學生快速作答。〔題略〕三、誦讀課文1．教師范讀〔或放錄音〕。2．學生分角色朗讀。3．學生齊讀。四、討論問題。1．愚公是個什么樣的人？作者塑造這一形象有什么寓意？理解：愚公是一個有遠大理想，不懼怕任何困難，有堅強的意志和頑強的毅力，不怕吃苦，敢于斗爭，敢于勝利的令人尊敬的老人形象。作者通過塑造這一形象，反映了我國古代勞動人民改造自然的偉大氣魄和堅強毅力，說明要克服困難就必須下定決心、堅持不懈地奮斗的道理。2．什么是愚公精神？在我們今天的社會主義現代化建設中，要不要發揚這種精神？理解：愚公精神就是不怕吃苦，不懼備任何困難的精神；就是敢于改造自然、征服自然的精神；就是敢于斗爭、敢于勝利的精神。在我們今天的社會主義現代化建設中，需要大力發揚這種精神。因為我們的現代化建設是一項極其偉大而艱巨的任務，在進行社會主義現代化建設時，將面臨著各種各樣的困難，將有千萬座“太行”、“王屋”擋住我們前進的道路，如果我們缺乏這種精神，那么，我們的社會主義現代化建設事業只能是紙上談兵，一事無成。3．從課文看得出來，“愚公”不“愚”，“智叟”不“智”，作者這樣給他們命名，用意何在？理解：智叟與愚公形成鮮明比照。智叟之“智”在于認為愚公“以殘年余力，曾不能毀山之一毛”。這是用靜止的眼光看問題，目光短淺，實是愚。愚公之“愚”在于他決定畢生平險、挖山不止。這是造福子孫的大事，愚公目光長遠，且認為子孫元辰而山不加增，用開展的眼光看問題，實為明智之舉。智者實愚，愚者實智。顯而易見，這樣命名不僅加重了比照色彩，而且具有挖苦效果，從而突出了愚公形象。4.本文寫太行、王屋的高大，愚公的年邁，移山人力的缺乏，運土路程的遙遠，操蛇之神的“懼”和天帝的“感”，有何作用？理解：襯托愚公移山的決心、信心、恒心。5.本文以神話結尾，有什么作用？理解：本文采用神話結尾，借助神的力量來實現愚公的宏偉抱負，是在生產力極不興旺的條件下解決人和自然矛盾的想象方式，反映了古代勞動人民的美好愿望，跟宣傳輪回報應的封建迷信思想有本質的不同。五、課文小結六、課外作業1．翻譯全文。2．就本文寫一篇讀后感板書設計〔略〕案例評析案例1通過學生親身體驗來明晰概念，因為圓的面積是在圓的周長和半徑的根底上進行教學的，而周長和面積又是圓的兩個根本概念，學生必須明確區分。通過比較鑒別，并結合學生親身體驗，讓學生摸一摸手中圓形紙片的面積和周長，進一步理解概念的內涵，從而順利揭題《圓的面積》。在設計教學過程第二局部時，滲透了一種重要的數學思想，那就是轉化的思想，引導學生抽象概括出：新的問題可以轉化成舊的知識，利用舊的知識解決新的問題。從而推及到將圓的面積轉化成以前學過的平面圖形！整個教學過程在教師的引導下,使學生通過自己主動的觀察、思考、交流。運用已有的經驗去體驗新知，把圓轉化成已學過的長方形來推導出圓面積的計算公式。通過實驗操作,經歷公式的推導過程,不但使學生加深對公式的理解,而且還能有效的培養學生的邏輯思維能力和勇于探索的科學精神,學生在求知的過程中體會到數形結合的內在美,品嘗到成功的喜悅。案例2從教學過程的導課局部不能夠激起學生的求知欲和興趣，更無從談起培養學生的想象力。教學過程設計的第一局部顯得很平淡、缺乏激情，如果能從江濤的歌曲《愚公移山》著手，讓學生在聽歌中去體悟歌曲中對愚公移山的評析和意蘊，從而導出“愚公移山”的精神，或許效果會更好些。在對“愚公精神”進行討論之時，也沒有給學生留下遐想的空間，更沒有引導學生思考的策略，給出的都是一些預設的答案，對怎么討論的設計顯得不夠。理論提升在課堂教學設計過程中，既要注重知識、方法和能力的關系，又要突出能力的地位和作用。為此，我們認為教學過程設計的主導思想是有利于學生能力的形成和素質的提高，這是教學改革的方向。1.要分析班級的整體狀況不同的學校，不同的班級的學生的知識根底、能力水平、學習習慣、學習速度、課堂氣氛,……，都有差異，因此在進行課堂教學設計考慮能力要求時，應隨學生的思維水平有所區別。在進行具體的教學過程設計時所設問題的大小、難易程度也要因學生而異。如果一個班級根底很差，就很難在教學過程中，設計一個由學生討論、發現、論證的完整的教學環節。相反，假設一個班級的學生的學習興趣濃厚，有良好的發言習慣，又有一批較好掌握論證技巧的學生，最好安排、設計討論的環節，引導學生自已歸納推導出某些數學命題，充分發揮學生的創造性。總之，教學過程的設計要符合學生的實際，要有利于提高他們的思維水平。教學內容是進行能力訓練的素材和載體，不同的教學內容對于培養不同的能力，在其功能上會有所差異。例如空間與圖形有關內容，在培養和訓練學生空間想象能力上具有獨特的作用，是其它問題無法相比的，因此我們在設計教學過程時，為突出能力培養，一定要從教學的內容出發，研究教科書內容與有關能力的關系，充分發揮某節教學內容對培養某項能力的特殊功能，使能力培養落在實處。我們認為任何一段教學內容，任何一種課型都能起到培養能力提高素質的目的，關鍵在于挖掘精心設計教學過程。有些教學課題要安排一定時間復習舊知識，有“鋪墊”才能講述新知識，有的那么完全可以“單刀直入”，直接進入教學課題，有些課題適宜于用討論的方法，發揮學生的思維，有些那么不然。如講述三角形內角和定理，推證的關鍵是啟發構作一個平角。學生可以用多種方法添輔助線完成論證，在教學中，教師的講述和學生活動的設計就很有研究的余地，這是由課題特點決定的。有些課題論證內容層次復雜，必須在教學過程中設計好知識和論證方法的準備環節，……。教學中有以講授概念、定理、法那么為主的新知識課，有以穩固知識和技能技巧為主的復習課，有以了解學生掌握知識情況為主的檢查課，也有包含以上幾個要求的綜合課，總之，必須按照各自的課題特點，靈活設計不同的教學過程。3.要選擇有效的教學方法教學方法雖然每個教師都接觸到，但各人理解的含義不盡一致，廣義上說，教學方法也可指完成教學目的和內容所采取的一切手段，途徑和教學原那么，例如通常所說的啟發式，實際上是教學原那么。電化教學法是一種教學手段，又如什么程序教學法，單元教學法，問題教學法……，究其實質均不純指方法，都涉及整個教材教法改革。假設純粹地從方法上作出選擇，我們通常所說的教學方法是指為了完成某一具體知識環節的教學任務所進行的師生相互作用的教學活動方式。從教學活動方式的本質看，教學方法主要有講授法，討論議論法，自學讀書法，練習法，它們有其各自的特點，教學中具體采用哪種教學方法，一般要依據教學目的，教科書要求，課型內容，學生水平，教師能力，教學條件等多方面考慮。教學內容是教學方法的主要依據。教師應仔細分析課題內容是傳授新知識還是形成和穩固某種技能技巧，或者兼而有之？知識結構的推理層次是簡明具體或是復雜抽象？內容表達是淺顯易懂或是較為深奧，教學時間充裕或是緊迫？教學內容適合培養什么能力？方法應隨這些考慮作出抉擇。教學方法要隨“學情”不同而有差異。4.要考慮教學內容的安排順序教學內容的安排應該遵從其本身的順序。大體上，教學內容的順序有兩種。一種是知識的邏輯順序，即按照知識內部的邏輯關系安排的順序，比方在小學數學中，先學加減乘除，后學四那么混合運算，先學整數，后學分數、小數。知識的邏輯順序符合人的邏輯思維規律，比較適用于理科課程的教學內容的呈現。按照知識的邏輯順序安排的課程叫做學科課程。另一種是生活順序，即按照生活、生產流程選取的教學內容，比方綜合實踐活動課程，就要按照實踐操作的順序展現教學內容，這樣的課程叫做活動課程，在文科課程中經常呈現。當然，沒有純粹的學科課程和活動課程，現實的課程都是“綜合的”，按照知識邏輯安排教學內容，也要穿插故事和案例，按照生活順序安排的教學內容，也要講一些根底知識。總之，我們應該遵循這樣的思路安排教學過程。實踐與操作科學設計教學過程，從操作程序上講，應該首先遵循以下幾個環節。1．分解教學內容的同時分解教學目標教科書中，教學內容的最小單位往往是課題或問題，而教學實施過程往往是以課時為單位設計的。教科書中的單位的教學內容往往與課時教學不相匹配。因此，要按照課時教學的要求細化教學內容的分解。之后，還要對分解了的教學內容科學地設立教學目標。依據教科書設定教學目標時，要注意對學生的學習根底作實事求是的分析，根據“學情”因“情”定標，因此，教案中應有“學情分析”一項；從“三維目標”出發，教學目標要表達多元性；根據教科書的重點內容確定主要目標；兩課時以上的教學內容應有總目標之下的分課時目標。主要的教學環節是指預習、導入、重點突出、難點突破、課堂訓練、小結等，一般的課題教學都要按照這些環節進行。預設主要教學環節時要設計問題情境和師生雙邊活動。問題情境的設計：預測學生學習新知識的困難障礙，將它們轉化成問題；提早收集學生預習中發現的問題，及時整理出共性和普遍性的問題；著重在教科書的重點難點處設疑，以問題開啟學生的思維；將與教科書有關的課外的熱點問題有機吸納進來；教學環節轉換時問題過渡要自然；問題不能過于瑣碎。教與學活動同步設計：教師講什么，學生練什么，教師與學生的互動，學生與學生的合作，要一起考慮，同步設計；教學活動的設計要立足于學生學習的需要，要有明確而準確的意圖，要有明確的指向；課堂教學的訓練方式要適當，訓練強度要適宜，訓練內容要科學。思考與拓展1.教學過程設計應該注意些什么？2.教學過程設計的科學性如何去保障。3.在教學過程設計中怎么選擇恰當的教學方法？第四節創造性地使用教材資源教材是進行教學的重要資源，是精選出來供學生學習的材料。教師是否善于運用教材是有效地進行數學教學諸多因素中不可無視的因素之一。長期以來，主、客觀因素在一定程度上限制了教師創造性地開展教學工作，使教師成了照本宣科的“教書匠”。教師關注的只是知識點的教學，而無視了關注人的全面的開展。隨著新課程改革的進一步深入，教師要活用用活現有的教材資源。教育家葉圣陶先生曾說“教是為了不教”，在新課標的要求下，教育專家們也曾一再強調“不要機械地去教教材，而要靈活地用教材來教”，用教材教成為新課程改革的新要求。情景展示案例1A教師在執教“一次函數，時，使用了這樣一個例子：小張準備將平時的零用錢節約一些儲存起來，他已存有5O元，從現在起每個月存12元，試寫出小張的存款與從現在開始的月份數之間的函數關系式．通過審題分析，課堂上很快得出了正確的函數關系式為＝5O+12x。在討論自變量X的取值范圍時，本來學生普遍認為X可以取0，但教師卻緊緊扣住題目中的“從現在開始的月份數”，費了九牛二虎之力試圖使學生明白此題中的X不能取0，結果學生昕得一頭霧水，迷惑不解，最后教師只能帶著額頭上的細密的汗珠，強行轉入下一個教學環節。案例2B教師在執教“線段的垂直平分線”一課對，先安排了相關概念的教學，然后讓學生分組合作，采用折紙的方法，通過動手試驗和觀察，探究線段垂直平分線上的點和這條線段兩個端點的距離之間的關系。各個小組進展順利，很快都得出了正確結論，小組代表也能夠精確地表達折紙試驗的過程，并且能用有條理的語言說清楚其中的道理。接下去，B教師安排了大量的時間用來反復進行運用“線段垂直平分線上的點和這條線段兩個端點的距離相等”這一結論的解題訓練。案例評析案例1中的A教師為什么固執地強調自變量X一定不能取0呢?通過課后交流得知，在備課時他原本也認為X是可以取0的，并且印象中自已在中學學習函數時也是這樣的，但是與教科書配套的教師用書上面給出的參考解答卻說X不能取0，所以他就照章辦理了。原來如此，以已之昏昏，何以使人之昭昭!難怪A教師在課堂上額頭冒汗也只能令原本尚還明白的學生越聽越糊涂了。案例2中B教師執教的這節課的課堂，整體風格應該說較好地表達了新課程的理念與精神。從課堂上學生的表現來看，這個班級的學生也有著相當好的數學學習功底和濃厚的數學探究興趣。令人遺憾的是，既然學生的根底較好，課堂上時間也相當充裕，B教師為何不因勢利導，在原來動手探究的根底上組織學生繼續研究“和線段兩個端點距離相等的點在哪里”這樣一個一脈相承而且是學生必須要了解的內容呢?課后就這個問題與B教師交流的時候，B教師一臉驚訝，說：書上沒有這樣安排呀!在教科書處理上，新課程的理念要求是“用教材教而不是教教材”，這一點教師大都耳熟能詳。然而到底如何真正理解這一要求的精髓并內化為教師的教科書處理能力，從而在自己的課堂教學中切實實踐這一理念，從以上的課堂教學片段來看，局部教師尚不得要領。兩位教師對“用教材教”的理解還停留在這樣的層面上：教師必須依據教科書提供的內容和體系來組織教學，不敢越雷池半步。可見，在教科書處理上，兩位教師都犯了削足適履的錯誤。理論提升1．認真鉆研教科書，是創造性使用教科書的前提不能心中無數，教科書是教師完成教學內容的方向。創造性使用教科書，進行富有實效的教學設計，教師除了平時學習課程標準外，我覺得十分重要的是課前與教科書的對話。教科書作為教學理念的文本表達，是學科內容的全面、穩定、序列、準確的載體，它需要每一位教師去認真研讀、感悟、領會，了解教科書的根本精神和編寫意圖、把握教科書所提供的根本線索，從而提高駕馭教科書的能力。2．準確理解教科書，是創造性使用教科書的根底教科書是主要的教學資源，是教與學的重要憑借。要創造性地使用教科書，必須以準確理解教科書為根底。準確理解教科書，一是要從宏觀上把握教科書的編寫意圖、編寫體系，二是要從微觀上正確把握各冊的教學要求，深入鉆研。要引導學生與文本對話，首先，老師要先與文本對話，“以己昏昏，使人昭昭”是不可能的。老師鉆研教科書，要做到深入淺出，“深入”，就是“潛心會本文”，感悟、理解課文的思想內容、表達特點；“淺出”，就是能用淺顯的語言把自己對課文的理解表達出來，讓學生聽得明白，理解得順利。3.明確教學目標，是創造性使用教科書的重要依據教學目標是一切教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿，創造性地使用教科書資源必須以教學目標為重要依據。一切圍繞目標教學，杜絕任何浮華的形式。如，為活動而活動，為表演而表演，為體驗而體驗，為改變教科書而改變教科書等，都必須堅決杜絕。離開教學目標來奢談什么創造性使用教科書，好比是在射“無的之箭”，不僅是浪費時間，還可能使不嚴謹的學風給學生帶來潛移默化的嚴重的負面影響。4.深入了解學生，是創造性地使用教科書的保證學生是課堂教學構成中最重要的基質要素。教師在做出教學設計之前，應充分地了解學生的前在狀態、潛在狀態和開展可能，然后再來考慮如何相應地恰當的運用教科書，真正發揮課堂教學的意義，促進學生的真實開展。另一方面，科學技術的開展以及傳媒和網絡的無處不在，使學生獲取知識和信息的渠道變得不僅廣泛而且便捷。因此我們的教師不僅需要具備駕馭教科書、處理教科書的能力，還要有根據教科書的內容，結合學生特點對教科書進行加工的能力，這樣才能創造性地“用”好教科書。實踐與操作1．破除“教材=圣經”的神話根底教育課程改革，凸現了課程資源的意義，不再把教科書看作是“圣經”。它只是教師開展教學活動的一個工具，一個“平臺”，為學生學習提供一種“范例”，是課程資源的組成局部。教師可以根據教學實際和學生的實際情況，靈活地、創造性地使用教科書。所以，在認識上要打破教科書作為唯一課程資源的神話，合理構建課程資源的結構和功能，表達出時代開展的多樣化需求。雖然教科書在編寫上具有相對的科學性和權威性，但是我們仍然應該以一種更為科學的眼光和態度來看待它，不能把它看成教條和不可逾越的“圣經”。愛默生說過：“書是一切或什么也不是，閱讀的眼光決定一切。”我國古代思想家孟子也曾說過“盡信書不如無書。”這都說明了不能迷信書本，不能迷信教科書。因此，在教學過程中應該正確看待教科書的意義和作用，構建科學的教材觀。2．不能照本宣科，教科書是給教師完成教學目標提供的范例我們知道，同一版教科書在全國各地學校使用，但每所學校的具體情況都不盡相同，這就要求教師必須根據本地、本校的實際情況，在課標的框架內創造性地使用教科書，大膽地對教科書進行取舍、重組、優化。再者，任何教科書恐怕都不能適用于所有的學生，需要使“材”為特定的“人”所“用”。3．對教科書進行再開發歷次針對教材的改革，往往都從“量”的方面去考慮改革策略，諸如“厚本變薄本”之類，以為這樣就可以減輕學生過重的學習負擔，喚起學生的學習興趣。有的甚至把減輕書包重量當成了減輕學生學習負擔的代名詞。而實際上，書包重未必意味著學生學業負擔重。這是因為，構成學生負擔的要素，主要取決于每個學生的“認知結構”水準和“學習動機”水準，而不是書本的厚薄輕重。從主觀上看，既有適當的認知結構又有旺盛的學習動機的學生，即使再重的書包也不會感到負擔重：相反，毫無學習興趣而且認知結構低下的學生，即使薄薄一本書也會感到不堪重負。從客觀方面看，素材豐富、有血有肉的教科書遠遠比成人化、教條式的枯燥呆板的教科書有更強的可讀性和吸引力。所以，問題的關鍵不在于教科書的厚薄輕重，而在于如何從質的層面去改造和設計教科書，如何轉變教科書使用的思想觀念，進一步對教科書進行深度開發和利用。由于我們長期以來把教材當成唯一的課程資源，造成教師和學生的生活、經驗、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態度、價值觀等豐富的課程資源被排斥在教學過程之外，教師、學生在課程和教學中的積極性、主動性和創造性也因此被束縛起來，在教學互動中動態生成的課程資源被無視甚至被壓制了。所謂“動態生成”是指在教學活動中，根據當時的具體情況和學生的實際情況來靈活教學，生成新的教學內容。在教學中，就可以把教科書看成一個開放的系統，使之與學生的個體經驗和生活世界結合起來，教師可以通過傾聽學生和一系列課堂信息反響來及時調整教學，讓學生瞬間閃現的問題、困惑、情感、智慧等能夠合理合法地進入課堂、進入課程，動態地生成課程內容。思考與拓展“教教材，用教材教”。科書？在分析、使用教科書時需要注意些什么？3.就及時采集動態生成資源寫一篇反思文章。第五節設計有價值的問題設計問題能有效地激發學生的思維，充分表達學生學習的主體地位。教學中教師設疑時不能設計過于簡單、學生不假思索就能答復的問題。設計的問題應具有較大的思維空間，問題與問題之間存在內在的聯系和因果關系。這樣不僅使課堂教學富有生命力，而且也使學生的思維向知識的深度和廣度拓展，能提高學生的學習能力。設計課堂問題要了解學生的知識水平、激發學生積極思維、開拓學生的思維領域。設計課堂問題是師生進行信息交流、教師獲得教學反響、調控教學手段的重要方法。因此，教師只有精心設計好課堂上的每一個問題，明確每一個提問的目的，把握好提問的時機，有層次、有步驟地向學生提出問題，才能使課堂的教學獲得最大的效益。情景展示案例1在《孔雀東南飛》第三課時的教學中，因要討論人物形象，教師設計了這樣一個問題：“詩的最后，男女主人公雙雙殉情，那么，是誰先殉情的?”拋出的問題并沒有難倒學生們，按照故事情節的開展很容易找到答案：蘭芝先殉情。蘭芝先“舉身赴清池”，“府吏聞此變”后，才有仲卿“自掛東南枝”。此問完了之后，教師又拋出了第二個問題：“能不能讓他倆殉情的先后順序顛倒一下，讓仲卿先‘自掛東南枝’，然后，再讓蘭芝‘舉身赴清池’”?這個問題拋出后，同學們都默不作聲，陷入思考之中。有的同學答復：“我覺得可以。他倆都是忠于愛情而死的，先死后死，無妨大雅。”學生中有人點頭，顯然，一局部同學同意了。但是，一位同學經過深思后發表了一番頗有見地的答復：“我認為《孔雀東南飛》中，兩位主人公死的先后順序不能顛倒。因為在詩中，仲卿處處妥協，既想做一個好丈夫，又想做一個大孝子，而蘭芝對其兄的逼迫，敢于理直氣壯地仰頭答復，堅決對抗，以爭自由。對仲卿來說，只有蘭芝‘赴清池’，他才可能泯滅自己的夢想。所以說，沒有蘭芝的‘舉身赴清池’，就不可能有仲卿的‘自掛東南枝’。但是，我們不能因為蘭芝的光芒而抹煞仲卿。”有了這位學生的啟發．另一位同學也站起來說：“仲卿對愛情是忠貞的。作為那個時代的丈夫和兒子，仲卿的妥協退讓，也不是不可理解的。他最終舍棄了‘大孝子’，用死保全了他們忠貞如一的愛情，這是值得肯定的。當然，正因為如此，也只能讓仲卿后死。”……討論還在熱烈進行著，而教師的關于人物形象的教學目標也悄然實現了。案例2對茍子的《勸學》，在完成對課文主旨分析的同時．可從不同的角度設問，以提高學生的個人修養。如導向文化感悟，可用交談的方式，和學生們談論有關學習的一些問題．請同學們說說有關學習的名句，感悟古今偉人對學習觀念、方法的遠見卓識，從而讓學生體會到，“學習”的本身是一種文化，一種學問，在學習文化知識的同時．必須注重對“學習”的學習；如導向品格修養，可設計這樣一個問題：“茍子主張‘學不可以已’，這個‘學’字當然指學習，但是他到底‘勸’人們學習什么呢?”此問題圍繞“學什么”而展開．引導學生追尋學習的本質，即提高人的修養，引導他們對學習終極目標的思考；如導向哲理思辨，可設計以下兩個問題：(1)文章中的“君子”和“吾”的學習境界有什么不同?(2)“君子”和“吾”是兩種不同境界的人，作者為什么要向我們展示這不同境界的人呢?案例評析案例1中的問題既“放得出去”，也“收得回來”。教師在層層推進中，由一個簡單的問題著手，男女主人翁誰先殉情的話題展開，巧妙地提出了一個極具價值的問題“能不能讓他倆殉情的先后順序顛倒一下”，這突然打破了學生們傳統的思維方式，讓人一種豁然開朗的感覺，原來我們還可以從相反的角度去審視這個問題，雖然是一個角度相反的問題，可問題的背后折射出的不僅僅是問題本身，而是回到了學生對課文的把握以及意境的提升上去了。教師這樣設計問題既“放得出去”，又“收得回來”。教師在學生活動過程中，不能淡化和弱化自己的作用，要注意運用強調、點撥、牽引、總結、校補、提升等手段，確保學生活動的目的性和有效性。案例2中的教師在提問中也充分的利用了這一策略，有效讓學生在“支持”與“反對”的矛盾中塑造了水生嫂這一真實可信而又鮮明生動的藝術形象。同時，案例2是一個意料之外的問題，一個令學生很意外的問題，這不是拘泥與課本中的簡單的問答，而是將問題拓展至人生價值，人文精神和修養方面。“君子”和“吾”表達了出了不同的人生境界，這不僅要求學生對中國的傳統文化和歷史常識有一定的了解，更需要他們對自己的人生，他人的人生，人類的精神，人類的人倫修養有一定的體驗和認識，這問題充分展現了學科教學中的人文因素。總的來說，閱讀教學中的問題設計就是用精、少、實、活的問題激活課堂，有效地簡化教學頭緒，使教學內容于單純之中表現出豐富，于明析之中透露出細膩，這種高屋建瓴的設計風格直指教學目標，有利于到達高效目的。理論提升1.問題的提出要貼近學生的生活實際學生學習是為了滿足個體興趣和需要，所以問題的提出要貼近學生的生活實際。如果課堂教學中提出的問題不能滿足學生個人的主體需要，或超出學生的認知水平與實踐能力，就會削弱學生在課堂上的主動性，從而導致教學效果不理想。前蘇聯教育學家維果斯基的“最近開展區”理論認為：太難或太易的問題都沒有探究價值。老師設計的問題一定要落在學生的“最近開展區”，這樣的問題才具有探究價值。因為這個空間存在于學生的現實水平和潛在水平之間，這個空間不能唾手而得，但又不是怎么跳也夠不著的，需要跳起來才能到手。人的認知水平可劃分為三個層次：“區”，“最近開展區”和“未知區”。人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“區”與“未知區”，即不能太易或太難。問題太易，那么不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間。如提問的很多問題是非常簡單，答案僅為“是不是”或“對不對”之類的問題，雖然看起來是問題引導，但并沒發動學生的思維，實際效果并不理想，還不如老師直接的講授有效率。假設問題太難也會使學生喪失信心，使提問失去應有的價值。2.問題的設計要能給學生留下廣袤的活動空間某個雜志上刊登了這樣一個故事：1998年年底，一個美國科學教育代表團到上海訪問，希望聽一堂中學的科學教育公開課。接待人員安排了一所很有名的重點中學為他們展示了一堂高一年級的物理課。任課老師是一位在全國都小有名氣的特級教師。在教學過程中，教學目標明確，教學內容清晰，教學方法靈活；有理論，有實驗；教學過程活潑，教師問問題，學生答問題，師生互動，氣氛熱烈；教師語言準確精練，教學時間安排合理。當老師說“這堂課就上到這里”的時候，下課的鈴聲正好響起。按照我們習慣的觀念，這堂課可謂天衣無縫。隨著鈴聲響起，教室里響起了熱烈的掌聲，可是聽課的美國客人卻沒有表情。接待人員請他們談談感受時，他們的答復大出人們的意料！他們反問：老師問問題，學生答問題，既然老師的問題學生都能夠答出來，這堂課還上它干嗎？他們認為：學生總是充滿好奇和疑問的，他們走進課堂的時候肯定帶著滿腦子的問題。我們該做的就是幫助他們分析和解決問題，在這個過程中又激發他們產生更多的問題，讓他們帶著對這些問題的思考走出課堂。3.問題的設計要能拓展學生深層次的思維空間新課程的教育目標要求，學生通過調查、實驗、討論、分析等一系列研究活動，在探究中獲得知識技能，開展能力，培養情感，提高思維水平，成為具有創新意識、創造能力的個體。因此老師在課堂上就要少提“是不是？”、“對不對？”、“是什么？”等“白癡型”的問題，而應該多提探索類和發散類問題，讓學生在自主、探究、合作式的學習活動中，拓展自己深層次的思維空間。探索類問題，主要是對事物的原因、規律、內在聯系加以說明；代表性的詞語是“為什么？”、“你發現了什么？”等。這類問題有利于學生在感知的根底上發現問題，有利于學生提高分析問題的能力。4.設計利于培養學生能力的問題我們必須成認，能力培養是在必要的根底知識與根本技能的積累下形成的，沒有脫離開知識的單純的能力，而能力才是我們教學的最終目的。那么，涉及事實性知識、有著明確答案的封閉性問題，指向教師的預設的標準答案，僅僅是知識的簡單強化。如果學習與探究僅僅停留在答復封閉性問題的水平上，那么學生運用的不過是低級的思維技能。封閉性問題應該是開放性問題設計的根底，而開放性問題是答案不惟一或不確定，一般用“為什么？怎么樣？”這樣的問句，往往需要學生思考、探究、討論、擴展思維，進行知識建構。為此，我們有必要適當給學生提出一些開放的、沒有現成答案的、需要他們經歷一番探索才能答復的問題。自主探究的學習離不開設計開放性問題，在開放性問題探討中，學生被置于問題解決者的角度，利于培養學生的獲取新知識的能力以及分析問題解決問題的能力。而學生的學習過程被設置于問題情境中，學生變得樂于探究、主動參與、勤于動手。開放性問題設計有這樣幾個特點：沒有明顯的“正確”答案。開放性問題沒有現成的正確答案，因為問題是開放的，就意味著它提供多種研究和討論的路線，能夠揭示學科內的爭論、疑難或前景，目的在于引發討論，提出新的問題，而不是誘導學生得出教師預期的那個答案。但凡設計得好的開放性問題都能起到激發學生思維的作用，都能把逆向思維、爭論等作為吸引學生投入持續研究的手段。這些問題應該是充分開放的，能夠適應多種興趣和學習風格，使學生可能得出連教師也未能考慮到的獨特答案和創造性方法。設計這些超越封閉性問題，旨在培養、開展學生的高級思維能力，并通過具體主題和學科的“透鏡”引發對更深入問題的思考與探究，更多地讓學生去應用、分析、綜合及評價。實踐與操作設計有價值的問題包含兩個方面的內容。其一，是設計好的問題，其二，是設計好的提問方式。1．設計好的問題有價值的問題才是好的問題。好的問題不是讓學生猜教師答案的問題，不是記憶性問題，不是引起回憶不能引起思考的問題，不是答案唯一的問題。好的問題應該是學生感興趣的問題，是能引發學生深入思考的問題，因此，一般應該是開放的問題。如“你是怎么想的？”“你認為這個怎樣？”“你是怎么知道的？”“你知道其中的一個原因嗎？”“你是否確定？”“你是否還有其他問題？”也可以通過轉變提問方式把一般問題變成好的問題。把封閉性變成開放性問題，“7是質數嗎”變成“為什么7是質數”；設計引發思考的封閉型問題。如：“植物是否有生命？”提出相反、差異、區別和特殊情況的問題，如：“什么是昆蟲？”——“為什么駱駝不是昆蟲？”“蘋果有哪些特點？”——“蘋果與梨的區別有哪些？”提出關注思考過程的問題，如：“什么是朋友？”——“你是如何判斷一個人是你的朋友？”2．設計好的提問方式只有好的問題還不夠，還要有好的提問方式。好的提問方式能煥發學生思考的熱情，給學生以支持，提高學生思考的深度。好的提問有以下策略。〔1〕等待。事先約定，提問后不許脫口而出，要等待3-5秒，再請學生答復，這期間，老師不要反復重復問題，更不要插入新的問題，以免分散學生注意力。這能夠促使學生深入思考，也給思考較慢的學生以時機。〔2〕不須舉手。一般提問后，學生都是舉手，老師再點答。但是可以約定，提問后不需舉手，指誰誰答。這樣可以控制不會答復、或索性不愿答復的學生逃避。〔3〕思考后，結對分享。要求學生兩兩答復分享。〔4〕答題板。要求學生把答案寫在答題板上，不許說出，然后一起展示，能反映每個學生的真實水平。〔5〕全班找答案。發動全班學生找答案。〔6〕曬答案。先把答案放在一邊，問更多的學生，最后再回應。思考與拓展1.課堂教學中，教師所提問題的價值在于什么？2.有價值問題的提出必須注