遠程教育的教與學理論之探討(上)

：彼得·賈維斯（PeterJarvis）是英國薩里大學教育專業的教授，并擔任《國際終身教育》雜志的主編。他撰寫和主編了約30本著作，發表了近200篇論文和書的章節。他最受歡迎的著作《成人教育與終身學習：理論與實踐》的第三版將由RoutledgeFalmer出版社出版，這本書的原名是《成人與繼續教育：理論與實踐》。他的著作已經被翻譯為8種語言，其中有3本翻譯成中文，論文被翻譯為20種語言。他經常在世界各地作主題報告和演講，并獲得了很多榮譽和獎項，包括美國成人與繼續教育協會頒發的COHoule世界成人教育文獻獎，同時還獲得一些機構的榮譽博士稱號?！菊孔罱谧x了一本遠程教育的教材后，我感到遠程教育教材的編寫者需要更多的專業訓練。盡管他們中有許多經過良好訓練的課程開發者，但也有些的確需要獲得遠程教育專業的資格，這就是本文探討的主題。本文建議，遠程教育教材開發者至少需要經過教與學的理論培訓，因為這些理論跟遠程教育關系密切，就如同與傳統面授教學的關系一樣。為此，文章介紹并討論了與遠程教育相關的教與學理論，然后詳細論述和討論了一種存在主義學習模式?！娟P鍵詞】遠程教育；教與學理論；存在主義學習模式前言最近有人寄來一本遠程教育教材請我評定，這使我想到，就像其他類似情況一樣，很多編寫遠程教育材料的人對教或學理論的理解都很有限。當然，也有些人在這方面擁有相當精深的學問，但我認為重新溫習一下教與學理論，以考察建構遠程教育材料的基礎，肯定也會是一次有益的練習。我所讀的教材以及隨后前來與我探討教材的教育工作者，對教學法、行為主義及認知學習認識頗豐，但卻對教與學理論的許多領域幾乎全然不知。另外，把教與學理論合并起來的另一要義在于，雖然我們通常認為教學是試圖導致學習的一個過程，但我們往往還是把它們分開來討論(參見Biggs，1999;LightandCox，2001interalia)，以至于不能夠充分認識其全貌。由于遠程教育通過時間與空間的重新排列而將教的過程與學的過程分離開來，那么這種分離保留在遠程教育的思考方式中便不奇怪了。在本文中，我想從更廣泛的角度和觀點重新考察教與學，其論點在于，通過更全面深刻地理解教與學的理論，能使編寫的遠程教育材料更加充實和豐富。因此，本文分為三個部分——教、學及簡短的討論和結論。首先，我們將分析教學方法與教學風格；其次，闡述不同的學習理論；然后我將根據自己的研究來說明，我們可以將所有這些結合為一種綜合的學習理論，形成遠程教學材料編寫方式的基礎(Jarvis,2003)；最后，根據對討論的綜合，得出對遠程教育人員進行培訓的結論。教學理論相對于早些時期，最近幾年對不同教學理論的討論很多，這一部分我們將考察教學方法與教學風格。教學方法考察教學可以有許多方式，這里我們分析兩種：一是教學的任務與功能；二是不同的教學方法。比如，坎博（Kember，1997，引自LightandCox，2001)建議，若把教學看做教師中心或學生中心，那么教學就有五個維度：●傳授信息；●傳播結構化知識；●師生互動；●促導理解；●概念改變。很多遠程教育材料都是以教師為中心的，因此無論由誰編寫和準備，學習材料均起到上述前兩種作用之一。坎博稱這兩種作用為呈現。顯然，這兩種情況都很難產生師生互動，除非教師與學生通過電子郵件或電話進行聯系，但這使得遠程教育的基礎之一，即在能夠同時教授大量學生方面產生矛盾。因此，如果認為師生之間的對話很重要，則需要使用替代教師，英國開放大學稱為“輔導教師”，而雇傭輔導教師使教學過程變得昂貴。在很多情況下，實時互動很難引入遠程教育，除非通過電子手段，這對教師來說同樣要花費大量時間。然而，在真實的對話情景中，學生能產生概念的或實際的變化，會學習到很多信息與結構化知識。上述最后兩種方法把教師看做促導者，強調幫助學生完成作為人的成長與發展的任務。坎博的研究是關于教師的角色與功能，而并非檢查教學方法，但它的確指出了不同的教學途徑。在2002年，賈維斯（Jarvis）考察了四種不同的教學方法：教授式、蘇格拉底式、促導式與經驗式。教授式方法在遠程教育中一直是傳統的教學方法，也通常是學習者喜歡的方法，因為他們只需記憶所呈現的材料。該方法依賴于教師的權威性——既有角色也有內容的權威，教師控制教與學的過程，因此，存在一種暗含的假定，即學習者的任務就是要記住要求學會的東西。但在這個越來越復雜的世界上，有很多情況是沒有唯一答案的，有時是似是而非的，呈現這樣的材料也是不合規矩的。格里芬（Griffin，2002，p66ff）建議，既然社會變化如此之快，那么有必要在“真實生活的學習場景”(p68)中重新建構我們對教授式方法的理解。同時，在遠程教育中教授式方法仍占有主要地位。蘇格拉底式方法依賴于教師提問題的權威性，但它依靠權威卻不專制，因為學習者可能會對問題給出與教師不同的答案。然而，布朗黑爾（Brownhill，2002，p77)提出疑問，這種非專制性的方法是否會導致懷疑論，因為它暗示任何事物都是可以質疑和否定的，這或許在面授教學中比在遠程教學中更易于避免。雖然質疑是遠程教育的合理組成部分，學生經過回答一系列問題有可能會有助于發展批判性思維，但若只被提問，學習者會非常不滿。在遠程教育中，這種方法的弱點也是第一種方法的優勢，顯然，將兩種方法結合起來會增強整體優勢。促導式方法是進步教育的一個主要方面。無論是在教育內部還是外部，它都有著很長的歷史。其主要原則是讓學習者發現知識與技能等等。結果是由學習者自己或跟他人一起發現的，發現過程不受教師的控制。這是一種更為民主的方法，廣泛用于成人教育，通過諸如小組項目研究或解決教師所設置問題的方法用于遠程教育。隨著電子或遠程學習的發展，目前有可能為那些經常相互聯系的學生建立小組項目，因為并非所有學習者都能用計算機，所以個別化的問題解決或許仍是更常用的方法。同時，在遠程教育中，促導式方法必須與其他方法一起使用，它只能作為整體教學策略的一部分。經驗式教育始于這樣一種原則，即教育者的任務之一就是提供給學習者可以學習和反思的經驗，或促進這些經驗的形成。象促導式一樣，這是一種進步的教學方法，一種整體性方法，盡管某些代表人物(Kolb,1984)往往將它限于知識學習，但也有人把它用于更廣泛的情景，后面我會進一步說明。其一般做法是，教育者有必要清楚所提供給學習者的學習材料中所包含的經驗類型，并考慮他們能夠創建或提供什么樣的經驗。此方法強調反思式學習，因為它是從已發生的經驗中學習。在遠程教育中使用時，可通過運用蘇格拉底式方法向學生提問，使之對日常生活經驗以及教學材料進行思考。在這四種類型中，每種都包含多種不同的具體方法(Jarvis,1995)，遠程教育者對這些方法了解越多，使用時越易于適應遠程學習模式。如同關注教學方法一樣，教學風格同樣是重要的。教學風格若教學方法是關于教的科學，那么教學風格就是關于教的藝術。盡管對教學方法強調更多，但面授教學在某些方面就是一種表演。教師在教授課程內容時，出現在學生面前，并給學生留下印象。這種印象本身對于上課或參與的學生來說就是學習經驗。比如，顯示著權威的教師同樣傳達著這樣一種信息，他們希望學生學會并記住所呈現的東西，爭論和討論是浪費時間；而更民主的教學風格卻傳達著一種希望大家參與討論的邀請等等。以下七種教學風格可以分為兩極：●專制相對于參與；●獨裁相對于民主；●熱情相對于冷漠；●回答相對于提問；●關心相對于不關心；●個人相對于非個人；●人道相對于不人道。但必須指出的是，教學方法并不決定教學風格，反之亦然。比如，演講可能會很民主，促導式教學卻可能是專制的。因此，我們是否可以假定，教學風格在面授教學中很重要，而在遠程教學中卻不很重要呢？事實并非如此，許多遠程教學都是用電視和錄像傳遞教師或演講者的圖像和內容。這種情況