濟南市明天兒童康復中心PAGEPAGE30531--89730885應用行為分析法(ABA)我們不是為了消滅自閉癥而是與他們共存對自閉癥的認識自閉癥的基本概念自閉癥是一種廣泛性發育障礙（先天的，沒有器質性損傷證明），通常起病于3歲以前，至今病因不明，但可以確定的是“多因素致病”。即每個孩子的致病原因有所不同，目前尚無可以治愈自閉癥的任何醫療手段。業界傾向于認為自閉癥是一種大腦發育功能障礙疾病，又叫孤獨癥（Autism）。1943年，美國兒童精神病醫生LeoKanner（凱納）發現第一例自閉癥。自閉癥兒童的癥狀及病因概述自閉癥兒童的癥狀：人際關系障礙、溝通障礙、刻板行為、對外界反應異常。三元損傷：人際關系障礙、社會交往（語言）障礙、想象力。自閉癥譜系：發病率為萬分之五十八點七自閉癥（ADS）男女比例為4：1發病率為1/1661/150凱納典型自閉癥萬分之二十二，具有明顯的語言發育障礙、社交障礙。阿斯伯格綜合癥先天就有語言及意識，只是表達方式不正確，認知接近正常水平（高功能）雷特癥（雷氏綜合癥）rett＇s迄今為止在女孩中占多數，最明顯的表現為能力退化，最突出表現在語言的退化以及動手能力的退化上（只對玩自己的手感興趣）隨著年齡增長越來越嚴重，教是無用的，喜愛咬東西。幼兒社會適應障礙非定性廣泛性發育障礙在智商損害上、交流和刻板行為的表現上都不及典型自閉癥。多動、注意力缺陷（ADHD）學習障礙（LD）四、在哪些情況下被誤診癡呆、智障、多動、語言發育遲緩、學習障礙、注意力缺陷、癲癇等等。五、自閉癥的治療方法ABA、TEACCH、RDI（游戲療法/人際發展介入）PCI（游戲文化介入）、VBA（言語行為療法）、ABC行為記錄、音樂療法、感覺統合、聽覺統合、地板時光、沙盤療法、食物療法、繪畫療法、中醫按摩、催眠療法、高壓氧療法、針灸療法、水療法、引導療法、心理分析誘導、關系訓練法、手勢語言訓練法、舞蹈訓練法、海豚療法。六.導致孤獨癥有許多癥狀的原因原地轉圈、斜視看人、雙手相互拍打喜歡看旋轉的東西等是孤獨癥孩子特有癥狀，這種癥狀會讓家長難堪或困惑，那導致孩子這些癥狀的主要原因是什么呢？正常人每秒接收外界刺激為1600次每秒，當大腦接收這些刺激時，大腦會有選擇性（需要）的把這些信息輸入給大腦加工，而大腦加工會把這些刺激轉化成語言或行為輸出，最后由個體做出相應的反應。孤獨癥孩子大腦信息輸入過程和正常人一樣，他們的主要問題出現在，對外界刺激不能有選擇性的輸入給大腦導致他們不能正確的排列、分類，及相互結合不能夠把信息輸出，使大腦產生混亂讓孤獨癥孩子感到煩躁不安、沒有安全感，這就迫使孤獨癥孩子用自己的方法（來回跑動、專注于看旋轉的東西等）穩定情緒，排除干擾。同時無法讓外界理解自己，外界也不能給予及時的幫助或治療。七 .孤獨癥兒童的診斷在每個機構接受一個有障礙的孩子時首先都會對孩子進行觀察，然后再看這個孩子有沒有有關醫院的診斷說明。因為孤獨癥是多因素致病的，并且醫學上沒有給孤獨癥一個明確的病因，所以我們只能通過做量表、跟家長訪談、進行觀察來診斷。一、中國最早診斷孤獨癥的醫生是？時間是哪一年？1982年南京腦科醫院的陶國泰教授診斷出第一例孤獨癥。二、目前國內診斷孤獨癥的醫院主要有哪些？北大六院廣州中山醫院三、孤獨癥的發病原因是什么？孤獨癥是一種“多因素致病”的嬰幼兒發育障礙，每個孩子的致病原因有所不同，可能與遺傳，環境污染等有關。四、孤獨癥如何診斷？一般是通過量表、家長訪談及觀察來診斷。觀察表姓名：性別：年齡：觀察日期：孩子與家人之間的關系

家長對待孩子的態度

性格特點

興趣愛好□食物□玩具□音樂□其它配合能力情緒：注意力：傾聽能力：行為特點□暴躁性行為：□自我刺激行為：□其他不適應行為：語言□無□有無意識語言□自言自語□鸚鵡學舌□語音語調異?！跗渌７履芰Α跻徊侥７隆踹B續動作模仿□高級的動作模仿□一段距離外的動作模仿認知

生活自理

社會規范

運動能力大肌肉小肌肉五、診斷孤獨癥的量表有哪些？1、克氏行為量表（總分為28分）總分低于14分正常14—19分自閉癥高于19分典型自閉癥2、CARS（孤獨癥兒童行為檢核表，又叫卡氏量表）總分低于30分正常30—36分有自閉癥傾向高于36分自閉癥3、ICD-10適用于3歲以前4、DSM-4適用于3歲以前1995年，中國吸取了ICD和DSM的國際診斷標準，做出了《中國精神障礙與診斷分類標準》，簡稱CCMD。怎樣和孩子建立關系調整控制教師自己的情緒把自己當成小孩（投入）觀察孩子的興趣并記錄課前的教具準備（玩的、吃的、小游戲……）分析孩子出現問題的原因提前和孩子家長溝通了解孩子的興趣點主動和孩子玩善于發現孩子的優點，多強化多獎勵孩子的正確行為無條件給予，給孩子寬松的環境（逐步提出要求）在給孩子玩某件物品時時間不要過長，最好選擇能夠收回的（學會控制強化物）剛開始可以和孩子玩，不要問他、不要有要求，但可以幫助他孩子出現錯誤玩法，可以“溫柔”地糾正他，用正確的行為替代他無意義的行為在孩子自己玩時，可以用變聲調、語言描述來吸引孩子的注意力做一些突然出現或突然停頓的舉動模仿孩子的動作以吸引他的注意力不同類型孤獨癥兒童的處理在教學過程中我們會遇到很多不同類型的學生，而在面對他們并與之建立關系時就需要很多方法。下面就列舉出一些情況作參考：1、緊張敏感型：①不要過多干擾②說話時要溫柔③少一點要求，減輕緊張④找有興趣的東西轉移其注意力⑤輕輕撫摸給其放松⒉好動型：①和他互動②適當的控制③找一些他能感興趣并安靜下來的環境或物品④把“動”作為他的強化與其交換⒊任性、愛哭鬧、占有欲強型：①分析原因（哭鬧的原因） ②堅持自己的原則③可對其忽視④轉移其注意力⑤環境布置避免雜亂，噪聲大⒋急躁型：①說話時語氣要慢，音量適當、溫柔②聽一些緩和的音樂③輕輕安撫讓其放松④多鼓勵、多強化原則⑤訓練其多做一些有耐性的活動⑥堅持原則⒌自傷自殘型：①分析原因②建立正確行為、尋找替代行為③提前預防⒍無欲無求型：①多培養其興趣，從細節發現其興趣點②多鼓勵，多強化多創造其成就感③假裝明白其想法，從旁幫助④對孩子強化物進行排列，之后結合使用，避免強化物的單調⑤學會控制強化物，不要讓他輕易拿到⒎膽小型：①多鼓勵、多強化②輔助要及時③課題由低到高慢慢提升以上就是總結的學生類型和方法，希望大家能靈活運用。8.理解力差型:=1\*GB3①降低課題難度=2\*GB3②盡量形象有趣和實物出現課題=3\*GB3③強化頻率高=4\*GB3④表情夸張豐富語言活潑9.不說型:=1\*GB3①說出來就獎勵=2\*GB3②要調動孩子的積極性=3\*GB3③課題選擇孩子喜歡和擅長的=4\*GB3④讓他人主動和他接觸=5\*GB3⑤多談他喜歡的課題和活動10.興奮型=1\*GB3①適當控制與孩子身體接觸=2\*GB3②減少興奮原因的出現=3\*GB3③轉移注意力=4\*GB3④教師情緒要平穩=5\*GB3⑤堅持原則11.害羞型多夸獎多獎勵多一些人來接觸老師要活潑主動課題從低到高12.無所謂型=1\*GB3①找感興趣的課題=2\*GB3②強化頻率高=3\*GB3③表情夸張=4\*GB3④從他愿意的事開始=5\*GB3⑤在玩的過程中幫他產生需求=6\*GB3⑥嚴格要求=7\*GB3⑦加快速度13.緊張型=1\*GB3①動過唱歌游戲撫摸使他放松=2\*GB3②無條件給與讓他相信你(不含用問題行為表達的需求)=3\*GB3③課題簡單生動=4\*GB3④自然溫柔=5\*GB3⑤找出緊張的原因ABA（應用行為分析法）(一）基本概念ABA是英文AppliedBehaviorAnalysis的縮寫，也被稱作行為訓練法、行為技術、行為改變技術，是一種常被用來對有發育障礙的兒童進行早期行為干預與訓練的操作性方法體系，（孤獨癥屬于發育障礙類疾病中的一種）。（二）ABA與洛瓦斯1962年美國UCLA大學心理系的洛瓦斯（IvarLovaas）教授，在全世界率先開始使用ABA對孤獨癥兒童進行早期訓練，他及他的實驗小組的研究報告引起了全世界的關注。研究證明，采用ABA方法對幼年的孤獨癥患者進行干預訓練，可以有效的改善他們的癥狀，提高孤獨癥兒童社會交往能力，從而為他們的學習能力和智力潛力的良性發展奠定基礎。（三）ABA的基本特點（1）將人的社會交往活動和行為進行分解，直到最細小的但可觀測的行為單元（如：“吃飯”可以分解為：走到餐桌旁、坐在椅子上、拿自己的餐具、用勺子舀東西……）通過有系統的訓練，幫助孩子學會有社會適應性的行為和活動。每一種孤獨癥兒童不能表現出來的行為：從簡單的“看”別人，到復雜的如主動的交流和社會活動，到可以被分解成為許多步驟。（2）要求孩子必須對每個指令做出反應每個行為單元的教學（從一對一開始）都是通過：發出特定的指令——要求孩子對指令做出正確反應——對孩子的正確反應給予強化（獎勵），這樣一系列元素的操作來進行的。必要時給予一些輔助讓孩子完成正確反應，但輔助最終要消失掉，目的是讓孩子能夠獨立的做出正確的反應。（3）孩子的錯誤反應肯定不能得到獎勵，即不能被強化例如：發脾氣、刻板行為、自傷等，同時對這類行為進行系統地分析，確定是什么原因造成了這些行為的出現。（4）同一課題的訓練要重復很多次（5）教學計劃是針對每個孩子的不同特點而個別化設計的（IEP）（6）從“一對一”開始逐漸擴展到“小組”和“集體課”（7）輔助作為教學的一個重要工具加以運用（四）行為改變技術行為改變的公式：MO(動機導向)—→S（刺激）—→R（反應）←—C（結果）∣∣∣可控制的可改變的可控制的（五）ABA的基本操作公式：——回合操作教學法（DTT）五元素：指令、輔助、反應、結果、停頓2、操作公式：指令（刺激）（孩子）反應指令（刺激）（孩子）反應結果（強化）停頓下一個回合下一個回合輔助 3、發出指令后可能出現的三種反應及如何處理：（1）正確反應→強化→停頓→下一回合（2）無反應→輔助→正確反應→強化→停頓→下一回合（3）錯誤反應→無強化→停頓→重發指令→及時輔助→正確反應→強化→停頓→下一回合六、ABA與孤獨癥1、為什么ABA適合孤獨癥？孤獨癥兒童的障礙最終體現在行為上；他們有嚴重的信息輸入障礙；醫學上因病因不明而無法對癥，行為改變則為矯治孤獨癥兒童提供了切入點。2、ABA的四大設計特點孤獨癥人的人際關系障礙是因感知覺障礙導致；行為訓練從障礙結果入手；非專業人員也可以操作；訓練的效果可以預測和量化。3、ABA的四個操作特點對行為進行分解，在DTT中操作；操作中伴隨指令和輔助，對孩子的反應有預期的行為標準（目標行為）；反復教，注重鞏固和泛化；從“一對一”開始，逐步進展到“小組”和“集體課”。（七）傳統教學和ABA教學的區別：教學計劃的不同：ABA教學計劃是針對每個孩子的不同特點而設計的。而傳統教學設計是針對的一個集體的學生。教學過程不同：ABA是一個一個回合的實施教學的，而傳統教學卻沒經過那么細的分解。目標大小不同：在ABA的教學中，每個回合都有一個微小的教學目標。而傳統教學卻對小目標要求沒有那么高。結果的展示不同：在ABA中要求每個回合孩子都做出反應，即使是錯誤的。但是傳統教學卻只是鼓勵正確的反應，對錯誤的反應往往忽視。教學模式不同：傳統教學方法讓學生在教室里被動的聽老師講課，孤獨癥兒童因為其在注意力、理解力、思維等方面的特點需要更積極的教學方法。（八）行為的分解和目標行為1、行為的分解——將一個行為分解成一系列單元行為，對每一個單元行為還可以繼續分解，這樣逐級將一個行為拆分為更小的，有先后順序的行為鏈。洗手洗手開水龍頭1洗手2關水3擦手4搓手2-1打肥皂2-2沖手2-3生活自理生活自理洗手穿衣服上廁所單元行為1單元行為2單元行為3單元行為1單元行為2單元行為3單元行為1單元行為2單元行為32、目標行為——行為鏈中需要建立的行為，即訓練中期望孩子出現的行為。目標行為的特點：階段性、系統性、單一性、目標一致性。階段性：例如用碗就餐，第一個階段是拿碗打飯，第二階段是吃飯，第三階段是將剩飯渣倒掉第四階段是將碗涮干凈放好。系統性：目標的分解不但要有條理還每個和每個之間有聯系。單一性：明確我們的目標是什么，不能隨意更改、添加。目標一致性：在實施這一目標的教學過程中所作的課題都要圍繞著一個目標。目標行為的設置原則：預先設定：在給孩子制定目標時要在上課以前設定好；因人而異：根據孩子的不同特點、不同程度制定；把握可操作與可控制性：制定的目標一定要符合孩子并在我們的控制范圍內。目標的轉換：在操作中根據情況的變化而改變對目標的預期標準，但這種改變是暫時的，是為了預期目標行為的最終出現。分為兩種形式：（1）被動（因為孩子的關系，課題實在進行不下去了）：目的是調整孩子的情緒配合狀況。如：明明在做識別杯子的新課題時，但在上課的過程中出現了哭鬧，我們就要轉換課題來調整孩子的情緒。（2）主動（老師）：目的是減輕孩子的刻板或機械性反應；促進孩子短時記憶的形成；同時檢驗上一回合是否真正掌握。如：亮亮在上課的時候，配合情緒、課題的上都很適合孩子，為了出現一些機械的反應，作為老師就要穿插一些簡單的課題，來檢驗孩子是否真正的掌握。如何設置目標：通過觀察、評估、訪談，在這些基礎上根據孩子的能力（一般情況下）考慮到孩子的配合、情緒（教學過程中）一定要考慮到孩子的動機家長期望：（1）父母很了解孩子，知道孩子最頭疼的地方（2）不認同教師的教學成績（3）教師在教時家長在家不和老師配合，教另外的DTT回顧1、五元素：指令、輔助、反應、結果、停頓附※反應1反應標準一致性2反應標準的變化3注意反應中附帶的不良影響4反應的分類※結果及時展示結果靈活使用強化物不正確反應的處理※停頓的作用：1學生對剛才的反應和結果的關系有一個記憶的時間2家長和老師思考和記錄兒童的反應時間3訓練孩子的等待能力4區別兩個回合二、回合記錄※為什么做回合記錄1了解孩子的進步情況2可了解孩子的學習速度和孩子的學習特點3根據記錄信息判斷孩子是否學會了某個目標4使老師反省教學、分析5家長可以通過數據了解孩子的進度6作為孩子的成長記錄7會讓別人認為你做事很嚴謹※DTT回合記錄（1）定義：在教學中我們對學生每一個回合的反應給予記錄的方法。（2）表格形式：表頭內容：日期操作人學生姓名課題內容指令記錄：1、2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、12、13、14、15、16、17、18、19、20、正確率：％備注：孩子的總體情況強化的運用輔助情況穿插的課題……符號：無反應：○有輔助的正確反應：正確反應：√錯誤反應：×統計正確率：完全正確的反應÷全部回合數課題通過標準為：1.連續10到20個回合正確率達到90%2.連續5次正確反應。注意：1.在記錄的時候，只記錄孩子對目標的反應。2.對孩子的每一個回合都必須做記錄。3.特例：自我糾正是以正確反應記錄，但操作時不給于和正確反應相同的強化。指令定義：讓孩子做什么事情時所出示的刺激。通俗的講就是當你要求別人做什么事時所要說的話。如：讓孩子識別杯子時，我們說“拿杯子”就是指令二、分類：語言指令(讓孩子做什么事情時所說的話）非語言指令（手勢、示范動作、物品、卡片、視覺等）三、意義：讓孩子理解別人的意愿，建立起自己與別人之間是有關系的意識。四、發指令的原則1、統一性在開始教孤獨癥時，指令要保持一致，以便于讓孩子準確理解讓他干什么，但在后期要及時的改變指令，以幫助孩子泛化。如：“拍拍頭”，而不是說“你的頭在哪里”請給我看看頭在哪里？“指令越簡單，孩子就要明白要做什么，經過一段時間的訓練，孩子進步后，指令要逐漸復雜起來，最終到自然的生活用語中來。2、不重復性如果發出指令后，孩子沒有反應，給予輔助，完成一個回合后，再發下一個指令。我們的目的就是希望孩子知道我們的言語是有意義的，建立對指令必須作出反應的意識。否則，將會出現我們一直在說，而孩子根本沒有反應的現象就越會聽而不聞、聞而不見。3、與強化結合使用當孩子出現正確反應時，給予夸獎（強化）。促進他下次的正確反應及早出現。換言之，是我們的行為在影響孩子的行為。4、明確預期反應發指令之前要明確的知道想要孩子做什么，只有我們知道指令的內容和預期反應，孩子才可能明白。因此，我們要有明確的目標，才能運用指令去達到目標。五、技巧（1）及時適時假如軒軒對汽車很感興趣，我們就可以利用孩子對汽車的注意力和興趣進行訓練，當軒軒要去拿汽車時，在手未碰觸到汽車之前，我們及時發出指令“拿汽車”，使孩子自發的動作成為了對一個指令的正確反應，要注意的是完成后要及時強化孩子，重復訓練后就可以使孩子對聽到指令做出反應的行為模式。（2）準確扼要大多數孩子在語言的理解上有障礙，因此在訓練的時候要注意發指令時選擇最準確的語言和長度。如：有一個孩子只能理解簡單的名詞和動詞，媽媽對她說：“把桌子上那個紅色的球拿給我，”這個指令顯然超出了他的理解水平，孩子自然不會做出正確的反應。正確的指令要扼要，如：拿球、拿球給媽媽。（3）有必要性作為一個普通的孩子來說，媽媽說“去洗臉”孩子完成了一系列的動作以后走出來，這是一個完整的對與指令去洗臉的反應。但對于孤獨癥孩子來說他門對于這些有連貫性的動作時有困難的，因此作為我們應逐一用指令發出，打開水龍頭、洗臉、關水、擦臉等這些分步的指令時有必要的。（4）可實現性在孩子的能力范圍內，發出指令才會得到正確的反應。（5）不要附加任何條件在發完指令，做出正確反應后不能再提附加的指令。如：“拿瓶子”孩子做出正確反應后沒有展示結果，而是再要求孩子將瓶子打開。六、注意事項：（1）環境單一、目標明確，避免不必要的刺激；（2）觀察孩子反應，給予必要的輔助；（3）語言指令根據孩子的理解能力把握恰當提高的原則。七、當孩子沒有正確反應時怎么辦？（1）首先要保持鎮靜，不要著急，更不要和孩子慪氣；（2）對孩子的不適當反應可以忽視；（3）平靜的對孩子說“不行，再做一次”（適孩子的個別情況而定，對有的孩子我們什么都不說）。輔助概念：是一種附加的刺激，被使用在有意識引發正確反應（所期望的行為）。幫助孩子在指令和正確反應之間建立聯系，以保證兒童反應的正確性，使強化的目的得以實現。輔助的種類（由強到弱）：身體輔助通過接觸孩子的身體以幫助他完成正確反應，包括完全的和部分的身體輔助。動作示范通過示范指令的動作幫助孩子理解并完成。手勢輔助用手勢動作（指點、示意）幫助孩子做出正確的反應。方位輔助將刺激物置于孩子容易給出正確反應的位置上。語言輔助（1）用語言補充或描述指令，示意出孩子應有的正確反應。（2）在語言刺激中給出（全部或部分）正確答案。6、視覺輔助用圖片或實物對孩子進行提示。三、輔助的技巧：1、時間輔助要及時，以幫助孩子建立自信心，發生興趣并體驗成就感。2、反差改變刺激物與其他物品的反差程度，以誘導孩子做出正確反應，比如：大小、生熟、色彩。3、盡量避免出現無意識輔助在完成指令的過程中，避免孩子尋找與指令內容無關的信息。4、輔助與強化相結合注意在輔助孩子做出正確反應后給予夸獎。輔助消失輔導程度的減弱1同一種輔助方式的減弱2不同輔助間的減弱適時延長“等待”的時間≦2秒以保證正確反應為前提【總結】輔助消失的最終目的：是使孩子能逐步獨立完成所期望的動作，避免造成孩子對輔助的依賴，因此在第一次給予輔助時就要想到輔助的消失。輔助的意義：幫助孩子理解（語言）指令，保證孩子成功做出正確反應；建立對指令必須做出反應的意識；使教學繼續進行?？梢宰尯⒆拥玫綇娀哪康牡靡詫崿F，增加孩子的成就感。什么時候開始減弱輔助使用時就應該想到輔助減弱在一個輔助層面可以完成時無錯教學——是一種原則，而不是方法定義：是一種輔助方法，使用它可以將孩子的錯誤反應率降到零或趨近零。2、操作步驟初始回合S（0秒等待輔助）——正確反應——強化轉下一回合S（2秒等待輔助）——正確反應——強化轉幾個容易的回合或課題探測回合S（2秒等待輔助）——正確反應——強化糾錯過程S（0秒延遲輔助）——正確反應——強化S（0秒延遲輔助）降低輔助的程度——正確反應——強化轉幾個容易的回合S（2秒延遲輔助）——正確反應——強化注意：在延遲之前有結構的消失輔助，同時保證正確反應發生，最慢2秒以內輔助，且保證正確反應發生，若錯誤則進行糾錯回合。強化一、意義：強化是DTT操作中表現結果的環節，體現了行為訓練的基本理念（交往的愉快感）。正確理解強化的原則，熟練掌握強化的技巧，是訓練有效的關鍵。定義：針對孩子的反應而預設的反應給予強化或不給予強化。（針對孩子的反應給出一個我們的反應）原理：某種行為出現時，給予獎勵，則該行為得到獎勵繼續出現；不給于獎勵，則該行為沒有得到強化減少或消失。某種行為某種行為適當不適當給予獎勵不予獎勵該行為得到強化繼續出現該行為沒有得到強化減少消失四、種類：根據動力來源分為：1）外在強化（來自孩子以外的獎勵性刺激，如夸獎、食物）2）內在強化（來自孩子本身的獎勵性刺激，如愿望、興趣、對社會規范或規則的自覺認可）注：外在強化是手段，內在強化是目的。五、強化的方式正強化：通過給予獎勵性的刺激，促進正性行為的增長。（一、）技巧：1）及時夸張當孩子做出所預期的反應時要馬上給予強化，并且語氣、動作表情夸大，用強調的口氣，大聲說如：“哇！真棒呀！”、以及擁抱和撫摸等動作。[例]：媽媽：“拍拍手”孩子拍手后媽媽：“真棒呀”?注意：獎勵一定要及時，正確行為出現后，孩子要在一秒中之內得到獎勵。他的行為和你的獎勵幾乎要在同時發生，隨著教學訓練的進展，你可以延緩強化。?及時是因為孤獨癥孩子不知道兩者之間的聯系，所以要及時夸獎讓孩子知道事物之間是有聯系的。?夸張是有局限性的當孩子理解了夸獎就不要這種夸張了一般限于初期時使用。有的孩子不適用夸張如：聲音大、動作夸張孩子會以為是要打他或訓斥他。2）判斷準確對孩子反應的判斷，注意孩子的行為不能附帶其它行為。[例]：老師:“拍拍手”（預期反應：標準動作）孩子拍手后老師：“你真棒！”[例]：老師：“起立”（預期反應：站好）孩子站起來以后跑了老師不給予強化?注意：1、注意孩子的行為不要附加行為。2、根據孩子的能力，掌握好孩子的預期反應。3、輔助要及時。3）創造機會可以創造出許多用以獎勵孩子一個良好行為的表現方式。方法：運用輔助，目標的調整與轉換a當你的課題比較難時，在回合操作中，穿插孩子容易做到的簡單課題，給孩子制造一個得到強化的機會b進行新課題時，應當及時輔助，降低孩子出現錯誤反應的幾率，增加強化的機會c當孩子不能完成課題時，降低目標，創造孩子成功的機會舉例：a將孩子喜歡吃的食品分成很多小塊，制造一個愉快的教學氣氛b進行物品辨別時，把要學習的物品放在靠近孩子貫用手的位置，便于孩子做出正確反應c對于一個新學的指令，如拍手，直接輔助，給孩子創造成功的機會4）契約兌現（沒有任何附加條件）也就是我們所說的“承諾”，提前告訴孩子在什么情況下才能得到強化物，消除孩子心中疑慮，防止孩子不配合；獎勵時不能附加條件與賄賂的區別：賄賂（也稱“保險信號”）是在孩子不配合時所出現的，是為了讓孩子現在哭鬧的行為消失，安靜下來舉例：a預先告知孩子的強化物（如玩具汽車）要求他做完一個指令才兌現，只要他按要求完成就及時把強化物給他b契約兌現反例：當孩子上第一節課時，家長就給孩子承諾說表現好的話下完課后我們就回家，但其實還有兩節課沒上呢，等待的時間就太長，無法短時間實現。5）堅持原則堅持原則是正強化里面很重要的一點，是指在操作中要明確自己的目標，并且一定要等其達到之后再強化。使用的過程中應注意明確預期反應，對孩子的錯誤反應或不適當的行為堅決不給予強化，但是預期目標也不能設的太高或太低，應該根據孩子的反應適當的調整。例：在教孩子拍手時（孩子之前有過正確反應），如果在這個回合中孩子只是把手舉起而沒有拍下去，則不應該得到強化。6）持之以恒持之以恒是指正強化的運用必須貫穿于整個訓練過程，而不是某一階段。應注意要堅持的是正強化這種方法而不是某一種強化方式；并不是只有在給孩子上課的時候才堅持用正強化，而應該堅持在生活當中也隨時夸獎鼓勵孩子。7）說明原因是指強化孩子正確行為的時侯要跟孩子說明并讓他了解他為什么得到強化。應注意在說明原因的時候要盡可能具體。例：教孩子一個一步指令拍腿，孩子做對以后要告知孩子“因為你拍腿了所以老師獎勵你玩/吃××”。意義：幫助孩子體驗到與人交往的樂趣。負強化當出現不正確反應時，出現孩子不喜歡的刺激物，當正確反應出現時，就移去孩子所不喜歡的刺激物。技巧：1）賞罰分明在整個訓練中，對于孩子的反應我們要給予明確的獎勵例：老師:“拍拍手”（預期反應：標準動作）孩子：“拍拍手”（標準）老師：“你真棒！”例：老師:“拍拍手”（預期反應：標準動作）孩子：“把地上的教具踢飛了”老師：“不給于獎勵，同時讓孩子踢飛的教具收拾好”2）貴在堅持如果不堅持那我們期望孩子出現的行為就很難建立起來。例如當孩子想要餅干時他就會大喊“啊”我們希望孩子說“餅干”，第一次在孩子不說“餅干”大喊時我們干預他，第二次也干預了他，第三次我們沒有管。這就是沒有堅持下來3）反復提醒（給予誘惑）有時孩子會忘記我們給予他的不愉快的經歷繼續出現不期望行為，這時我們就需要反復的提醒他。例如：孩子很想要桌子上的餅干但他在地上打滾，這時我們將餅干收走告訴他原因，過一會我們在將餅干拿到他面前再告訴他“因為你打滾沒有的”再將餅干收走，這樣反復在他面前出現在告訴他原因后再收走4）與正強化同時使用在孩子的錯誤行為消失正確的行為出現我們要及時獎勵他的新行為是這一行為繼續下去。例如孩子每次想尿尿時都說“灑水了”我們進行干預后孩子說“尿尿“我們這時要及時強化讓他去尿尿下次孩子想小便時就會說“尿尿”。5）說明原因有時孩子不明白我們為什么給予他不愉快的刺激所以我們要對我們的行為進行解釋。例如：孩子哭找媽媽。我們可以對他說“因為你哭所以媽媽走了”在孩子不哭時在讓媽媽回來，在這個過程中我們說的話就是說明原因意義：幫助孩子建立是非感，提高自我控制能力。六、正負強化的使用：1）制造正面效果和負面效果的反差[例]當就孩子出現我們不期望的行為時我們給他特別討厭的結果，幫錯誤行為消失正確行為出現時我沒立刻給他特別期望的結果，這樣孩子會繼續出現我們期望的行為。2）原則：學習新東西時多使用正強化；鞏固已學會的東西時可以使用負強化。七、如何判斷什么是應該被強化的行為：1、從家長的角度出發：我希望該行為繼續出現，給予強化；我希望該行為減少或消失，不予強化。2、從孩子的角度出發：我的行為繼續出現，因為你強化了我；我的行為減少或消失；以為你沒有強化我。強化物概念在DTT操作中用來對孩子的正確反應進行獎勵的物品或活動。其特點是多樣性。即凡是能對孩子起到鼓勵性作用的事物都可能成為強化物。2、種類：一級強化物直接或間接與孩子的生理需求有關，如食物、飲料、親撫、依戀物等，也叫初級強化物。二級強化物成為一級強化物信號的事物，是在一定條件下習得的，是因為他始終伴隨著一級強化物的反復出現，而對孩子具有了強化的作用。二級強化物又可以分為：社會性強化物鼓勵／贊揚的表情或者動作活動性強化物中斷一下學習，玩孩子喜歡的游戲或者聽音樂等等象征性強化物分數、紅花、硬幣等內在性強化物自豪感、完成一個課題后的成就感等3、強化物的選擇：具有鼓勵性是選擇強化物的根本原則。選擇強化物時要注意：●有效性強化物是否具備●安全性●可實現性●可管理性★注意：強化物是根據孩子當時的行為選擇的，而不是事先預設的，但是可以事先準備一些可能的強化物。4、強化物的使用原則：★一級強化物與二級強化物同時使用；★二級強化物出現在一級強化物之前；★二級強化物逐步替代一級強化物；★避免過度強化。【注意】強化物可能失靈，當你給與孩子太多一級強化物或太單調而缺乏變化時。◆如何讓尋找有效的強化物1、準備豐富的強化物可供選擇2可以向家長詢問了解3適當的培養對一些強化物的興趣（發展潛在強化物）4、讓孩子自己選擇5、學會觀察孩子的一言一行強化頻率高頻強化：對孩子的每次正確反應都給予強化，即連續強化。1、孩子配合較弱時；高頻強化使用在2、孩子情緒較差時；3、對孩子提出新課題時。低頻強化：在一段時間內只給與一次強化。我們要更多的注意鞏固和保護已經習得的能力。將強化的頻率降低，由“連續強化”改為“偶爾強化”，把孩子置于“局部獎勵方案中”。1、孩子能夠較好的配合時；低頻強化使用在2、孩子情緒較好時；3、與孩子進行他所喜歡的活動時；4、課題難度不大或他已經表現出可以獨立完成時。頻率的變化：強化頻率是處在不斷的變化當中的，可以由高向低也可以由低向高來變化。我們要根據不同孩子和教學內容來制定出更合適的強化方案。孩子持續正確反應，且情緒穩定→強化頻率繼續強化頻率的升降降低孩子的正確反應有回落或者情緒有波動→強化頻率升高強化物的轉換：要盡可能快的將強化物從食物轉換為那些盡可能正常和自然的東西上來。例如：“對”“好”。孩子會告訴你如何轉換，當你停止食物強化，而他的正向行為減少時，恢復使用食物強化，一旦問題解除，立刻轉變強化物。因人而異的強化物：找到適合“這一個”孤獨癥孩子的特殊強化物，會使我們的訓練迅速顯效?！咀ⅰ客ㄟ^強化頻率的變化，可以看到孩子配合能力及自我控制能力的提高。區別強化輔助與強化的關系：輔助和強化相輔相成輔助會幫助孩子理解我們讓他做什么，強化會鼓勵他以后繼續出現這個行為；輔助程度不同強化強度也不同對獨立完成的要給予較強的強化，對有輔助完成的給予弱些的強化；輔助退縮強化也可能不減弱輔助的退縮/消失與強化頻率的降低不一定是同步的，要視教學目標而定；輔助消失，強化頻率減弱，順應自然是訓練有效的標記當輔助消失，孩子能夠獨立完成課題，就要降低強化頻率。運用“區別強化”強化程度的區別以獨立完成的程度為標準：即對不同類型的反應給予不同程度的強化。要讓孩子感到：因為他獨立完成的反應使他得到更多的強化，所以更愿意表現獨立的反應。目的是讓孩子知道只有獨立完成才會有滿意（最喜歡）的結果。問題行為矯正時的區別強化：對問題行為不出現時的強化;對高頻率問題行為低頻率發生時的強化；面對問題行為時強化另一種正性行為；對有相同功能的正性行為的強化。以喝水舉例，用哭鬧來表示，不給予喝水；說喝水或指杯子給予喝水的獎勵。孤獨癥兒童的問題行為一、問題行為的種類1、自我刺激性行為——沒有明顯的外部環境誘因，而是因為內在刺激的反應，即因為內在需求而尋找刺激的表現。具體又可分為：◎視覺刺激行為：看手、看旋轉的物品◎聽覺刺激行為：敲擊物品、翻書的聲音◎味覺刺激行為：舔東西◎嗅覺刺激行為：聞臭襪子2、暴躁性行為——特征是制造麻煩，有明顯的外部環境誘因，即是對外部刺激的反應。常見的有：◎發脾氣◎攻擊性／破壞性行為◎自傷行為3、其他不適應行為——如抗拒／逆反行為、故作嘔吐、廁所不適應（去廁所就嘔吐、換廁所不大便）、吃飯不適應（只吃某種東西、或只吃一種東西）等 二、問題行為的功能孤獨癥兒童的問題行為常常是他們的一種表達方式，即用這種方式表達他們的愿望和感受。問題行為的功能（孩子想以此方式達到的目的）可以歸納為：1、回避／逃避的功能為了回避一件他感到不愉快或困難的事情／環境，或從中逃避出去。2、吸引注意力引起教師、家長或其他人的注意。3、自我滿足因內在生理/刺激需求而發生的一種自我強化，行為有明顯的自我刺激特點（自我刺激性行為）。4、感覺強迫原因與自我滿足相類似，行為特點是固執和有順序。[注]：問題行為的矯正必須要在對每種行為做觀察和分析之后才能有效。孤獨癥兒童問題行為的改變（消減）—PBS(正性行為支持法)影響行為改變的因素：環境（學校、家庭、房間）人（家長、老師）問題行為改變（消減）的原則:※支持正性行為，避免問題行為。行為改變的程序：問題行為的定義原則：該行為對兒童本人或者他人有傷害性或危險性；該行為直接干擾兒童的學習活動；該行為阻礙他進入社區生活。〖注意〗異常行為不等于問題行為。觀察并記錄問題行為的基本數據：ABC法：A(Antecedent)—行為發生前的情況B(Behavior)—行為的表現形式C(Consequence)—行為發生后的結果行為ABC:A---→B←---C∣∣|可控/改變改變可控/改變提出功能假說：但注意假說有可能是錯誤的做出行為改變計劃:環境變化人的變化課程的變化選用替代行為：用有同樣功能但較安全、健康和有益的行為替代。注意事項：以上程序中注意：◎3、4兩點注意他們的有效性（需要經常的回顧和調整）◎第5點不會引發其它不良行為或影響良性行為，不會比需要改變的行為有更多不良后果◎具備操作的時間和環境條件最后要說明：如果孩子同時表現出數種問題行為，應把握“集中時間，分別處理，取重避輕”的原則。溫和的消除干擾性行為出現干擾性行為的原因：1、回避我們讓他做的事情2、吸引注意力消除的方法：忽視法：是最簡單最有效的一種方法，只當任何事情沒有發生，當孩子做出干擾性動作時不要表現出任何的注意，目的是展示出這種動作對你并沒有干擾作用，也不要不經心的看著他，更不要因他的動作而延緩你的指令，應該繼續你的要求，不給予任何關注，不要停頓猶豫，但此方法不適于較為激烈的行為。注意力隔離：不看他，避免目光接觸，保持平靜，如果安靜了就可以回到忽視法，當孩子安靜了5-10秒之后解除，（可以背對他，轉過去，不讓孩子看到任何表情），也可以讓孩子面壁或帶到隔離室（又叫隔離注意法）角落隔離：用一種身體限制的方法讓孩子在一個角落，雙臂向后拉開，如果孩子一旦安靜下來，立刻強化，并回到座位，適用于攻擊性行為。說“不行”，同時進行完課題。語言孤獨癥兒童的語言障礙語言障礙是孤獨癥兒童的主要障礙之一語言障礙最容易被發現，但不是唯一的障礙。語言有其復雜的大腦生理基礎，發展要遵循一般規律。一般兒童語言發展經歷的幾個階段：動作發育→模仿發音→單詞句→雙詞句→應答→對話→敘事孤獨癥兒童語言障礙的實質——語言的功能性障礙1、語言的功能社會交往的工具，用于人與人之間的溝通（理解和表達）。（1）語言的理解力語言的應用能力（2）語言的表達力溝通障礙：語言因素（語音、語法、詞匯、語言的理解和表達等）非語言因素（溝通的欲望，對溝通的規則、人際關系和社會規則的理解等）2、孤獨癥兒童的語言障礙特點☆不會用喃喃語☆言語異常，如語調、語音、語速等☆言語形式異常，如鸚鵡學舌，機械模仿☆人稱代詞混淆，不分你我他☆詞語混用，說與情景無關的話☆主題混淆，思維跳躍，別人難以介入話題☆交談困難孤獨癥兒童的語言輔導原則和技巧一、語言訓練的專業業人員的評估專業的知識和技巧二、日常生活中語言的訓練正確的認識（孩子需要多說、多聽、多理解）創造運用語言表達的環境模仿能力是語言訓練的前提提供足夠多的語言的刺激接受（理解）日常的語言三、針對孤獨癥孩子的不同特點，語言訓練分成以下幾個階段：★無語言孤獨癥兒童的訓練方法對無言語模仿能力兒童的輔導：建立良好的情緒、配合→主動表達（口語、手語、圖片）→學習模仿動作→語言的理解→口型模仿、語音模仿、語言模仿→仿說（詞語、句子）→主動表達需求（從名詞表達開始）→命名物體訓練前孩子要具備的條件1、孩子的配合能力、情緒的控制力學習語言是對孤獨癥孩子的配合能力要求很高的一件事情，如果他練最起碼的、簡單的配合能力都不具備（如：安靜的坐下來），那么模仿語言的能力對他來說就更難。2、注意力的管理和控制學習語言首先要求孩子注意聽或看我們展示的刺激，即我們要訓練孩子將注意力集中在我們展示（指令、物品、動作）上，只有這樣孩子才可能從復雜的語言學習中獲得東西。注意力訓練要遵循兩個基本原則：一、輔助（將我們的展示夸張的表現出來，吸引孩子的注意力）。二、循序漸進（從能夠注意一秒開始逐步延長時間）。學習發音要具備的能力1、模仿能力的訓練孩子在學習語言的過程中，很多時候是從精細的嘴部動作模仿開始的，（模仿口型、模仿音調等等），如果孩子的大運動模仿做不到，那精細動作的模仿更困難，當孩子有意識的模仿別人的行為和動作時，才可能模仿最難學習的語言。2、理解日常的語音刺激家長在教孩子語言的時候往往會忽略孩子對語言的理解能力，聽懂是說話的前提，我們在制定語言訓練方案是首先要對他能理解或聽懂多少話做測查，對于語言理解低的孩子，我們訓練的重點是他能聽懂更多的話，其次才是說。1）根據孩子能夠聽懂的能力給予適當的刺激，不是喋喋不休，不切實際。2）刺激要精確我們給予他的刺激要符合他的接受能力，如（拜拜、大大、弟弟、我、要、吃、喝）等單音或疊詞，要每天在日常生活中隨時隨地的練習。3）代替他說當孩子一個字也說不出來的時候，我們給予的刺激重點放在替他說出他應該說的話，如：餅干、汽車、放開、我要出去等一類幫助他表達自己愿望的，讓孩子感受到語言的作用。3、出聲練習很多孩子沒有發音的歷史，也不懂什么是發音，更不知道自己也會發音，這需要我們用各種方法來刺激孩子發音，如：咯吱孩子，讓孩子笑；找孩子喜歡東西一起玩（排球，強調拍拍拍拍拍，當我停止說拍的時候，孩子可能自己說“拍”，在讓“音”變的有意義。4、氣息的練習與運用當孩子開始有意識的模仿說活的時候，氣息不夠導致孩子說話聲音小，甚至只有口型沒有聲音或說話不連貫，這些都是常見的問題。對于說話聲音小的孩子重點要練習他對“大聲說”和“小聲說”的區別，練習時老師要夸張的示范出“大聲說”和“小聲說”的差別，當孩子做對時及時夸獎，當孩子說話不連貫時，教孩子學習短音和長音，將兩個音對比練習，對孩子說連貫話有幫助。5、發音練習當孩子可以口型模仿后，我們開始通過語音刺激和夸張的口型誘發孩子發音。如:孩子可以發“a”音，輔助孩子將嘴張大，當孩子隨時可以模仿時，就把“a”音邊的有意義的“哎”或“阿姨”?！镉醒哉Z能力孤獨癥孩子的訓練對有言語模仿能力兒童的輔導：強調孩子主動的運用語言交流（通過字詞、手語、圖片）有語言基礎的孩子可分為：1）有一定的語言理解但不會主動表達（簡單的需求）2)存在語音異常、音量異常、語速異常、語調異常的現象。1、主動表達需求的訓練從名詞開始：如：“我要餅干”換成只要孩子表達“餅干”就給予獎勵。在教孩子表達時，先用名詞這樣有助于孩子的理解，又能明確孩子想要什么。創造機會:如：故意把孩子抱緊，孩子感到不舒服，輔助孩子說“放開我”，及時獎勵；把孩子喜歡的東西放在看的見地方，但拿不到的地方，教孩子“我要”或直接說名詞。2、言語異常的問題※聲量異常：（不會使用聲音、聲音過大/過?。┹o助方法及技巧，排除耳朵的疾病、理解聲音的作用、對比練習大聲與小聲的區別、在生活中運用聲音?！Z音異常：（發音含糊不清）輔導方法及技巧，單聲母的發音練習（如：dt）、聲母開頭的詞組(d+a大、的、弟等)、以聲母開頭的詞組（弟弟、大大、大頭等）、以聲母開有的句子（弟弟踢腿）。※語速異常：（說話的速度過快聽不清楚或過慢氣息不連貫）方法與及技巧，與孩子生活的人和輔導者的正確示范說話速度、語速過快和過慢孩子主要練習孩子運用長氣息的能力、組合練習語音模仿、組合練習詞組、句子、練習快速和慢速對比說話。※語調異常：（說話語調只用一種聲調）輔導方法及技巧，單音降調的練習、單音升調的練習、詞組升調與降調組合練習，目的是通過語調訓練讓孩子的習慣音調接近自然音調。但要注意不是特別的語調異常，不建議一定要糾正。句子的聲調與降調組合練習（：哦有一只綠色的小貓不見了）。已有一定的語言能力語言需要進一步提高的兒童的輔導功能性語言的運用→簡單應答→主動表達→復述、描述→對話→敘事→交談[例]：1、交換信息目的：和對方進行同等信息交換的意識，促進孩子的對話和交流，通過加入更多的詞語練習更多的句型，還可以練習孩子的語言組織和詞語的運用。形式（句型）：我有什么、我看到了什么、我叫什么、我幾歲了、我是女孩。2、轉述信息傳話-借東西-告訴另一個人一個要求-告狀-回憶并轉達一天發生的事情四、如何在日常生活中促進孩子的語言多——抓住機會，增加對孩子的語言刺激（聽、說）精——使用正確的刺激方式代——將孩子應說的話代替他說出來誘——刺激、等待和輔助五、創造應用語言的機會1、細心觀察：了解你的孩子用什么方式解決語言問題（情緒、行為、動作）2、制造麻煩：創造讓孩子“用語言解決問題”的環境：（1）刺激孩子發現語言的作用（這時可以用“說話”解決問題）（2）幫助孩子體驗語言的效果（原來說話可以幫我達到愿望）（3）激發孩子說話的欲望（我愿意說，因為這并不難）3、選擇重點：根據孩子當前的生活環境和內容找出阻礙他理解和表達的關鍵詞，進行分類和練習。如：名詞、動詞、形容詞、介詞、副詞和連詞等。六、選擇多渠道表達人類社會的交流方式很多，除了語言外，還有許多其他的方式和可能性，主要可分為：語言交流——口語、文字非語言交流——目光、表情、身體動作、手語、圖片、照片等。七、持之以恒的語言訓練孤獨癥兒童的障礙是終生的，需要伴隨的語言訓練也是終生的，無論您的孩子處于語言的哪個階段，我們都要根據孩子目前的不同能力，幫助孩子最大限度的學習使用一些功能性的語言，教會孩子學會與人進行簡單的溝通，讓別人理解他的需求和想法，這樣也會減少他們的問題行為，同時提高他們的生活質量。注意：長期性功能性階段性系統性塑造法1、概念塑造法是行為改變的一種方法。它是通過強化近似成功的反應逐步建立新的行為。ABA是將行為分解成細小的部分進行教學的，我們可以通過強化近似的反應來“塑造”孩子不斷趨近和最終完成所期望的行為（目標行為）。2、運用什么樣的行為應該在塑造法中被強化？一個得到強化的反應，應該比之前的反應更接近所期望的標準。3、意義——能夠增加孩子獲得強化的機會，并使他有成就感。4、原則——“賞進不賞退”，“賞好不賞差”。經常需要采用塑造法的情況：身體動作（對兒童動作進行強化，使這些動作越來越接近正確的動作）；語言技巧（對兒童逐步改善的發聲進行強化）；書寫及繪畫（在兒童畫出的字母越來越近似于卡片上的字母時即給予強化）。[例]連環法1、概念——連環法是首先將目標行為分解為不同的單元行為，將這些單元行為連在一起按照一定的順序教。最終使孩子能夠獨立完成一個包含有一系列動作的活動（目標行為）。2、要點——先對目標行為進行分解，已確定孩子已經學會哪些單元行為，哪些還沒有，先練習各個單元行為。在采用連環法之前，你必須先確定孩子已經獨立完成每一個單元行為。3、形式：（1）前進連環法：即從第一個單元動作開始到最后。（2）后退連環法：從最后一個單元動作開始練習?！咀⒁狻繜o論使用前進連環法還是后退連環法，在訓練孩子學習獨立完成第一步時，其他的步驟要在輔助下完成。先確定哪個動作最容易，前面的還是后面的，再決定使用哪種連環法。4、使用：（1）定（2）分（3）找（4）教（5）連定：即確定目標。分：將目標分解為若干個小的單元行為（兩種方法）。找：找出哪些是孩子已經習得的，哪些還沒有。教：把不會的單元一一攻破。連：將所有的單元行為連在一起。到了“連”這一環節時，我們的指令只有一個。如：在穿衣服的過程中我們用語言輔助每一個單元：拿衣服，伸袖子，系扣子，這是錯誤的做法。正確的做法：發指令：“穿衣服”，孩子做完整個穿衣服的過程。前進連環法與后退連環法的區別：1、后退來連環法讓孩子的對目標的強化比較容易2、更容易建立行為和強化的關系3、后退連環法對結束有比較深的認識。連環法的運用①前進連環法：從第一個單元動作開始至最后。例一：首先定練習穿衣服；然后進行目標分解有：將衣服鋪好、拿住衣服的領子、將衣服披在身上、將胳膊伸進袖子、系上紐扣。再找出哪個是孩子已經會的哪個是不會的。再將孩子不會的一個個的教會；最后連在一起。如：先發一個指令“穿衣服”然后孩子把衣服鋪好，再發一個指令“穿衣服”，并等待孩子完成將衣服鋪好的第一個行為，然后運用輔助和塑造教他，拿住衣服領子。對正確的表現給予強化（完成兩個步驟）。當孩子能夠獨立完成兩個步驟，再發指令“穿衣服”直到他依序完成前兩個動作。然后采用輔助和塑造法教他第三步驟，按照一個順序進行下去直到孩子能夠獨立完成全部所需的動作。如圖：②后退連環法：從最后一個單元動作開始練習。例二:同樣定“穿衣服”的目標，目標分解在順序上有變化是：系上紐扣、將胳膊伸進袖子、將衣服披在身上、拿住衣服的領子、將衣服鋪好。與前進連環法相似的是先輔助孩子穿好衣服后在最后一步停下來，發指令“穿衣服”輔助或用塑造方式完成最后一步系上紐扣，然后強化，直到孩子能夠獨立完成為止。當他能夠獨立完成最后一個步驟時，將整個過程重新進行一次輔助在倒數第二個步驟停下來，將胳膊伸進袖子。發相應的指令，同時使用輔助或塑造教他完成這一步。孩子此時應獨立完成最后兩個步驟。按此順序繼續下去直至他能夠獨立完成全部動作。如圖：要注意的是：①無論使用前進連環法還是后退連環法，在孩子學習獨立完成第一步時，其它的步驟要在輔助下完成。②連環法，在連的時候只有一個指令，不要有語言輔助如：“穿衣服”那么就只有這一個指令其它的輔助。③在連的步驟時，一定要連起來而不是一步一步的教。④無論使用前進還是后退連環法要因時而異，如果難的行為動作在前面就用后退連環法，如果難的在后面就用前進連環法。使用連環法可以讓孩子對目標的強化比較容易，孩子對結束有一個意識和認識。更多的使用在自理方面，對于家長在生活上教孩子自理是一個很好的方法并且更生活化，還可以練習到我們對教一個目標時的分解能力。泛化與鞏固孤獨癥的兒童在學習時時常會陷入一個非常具體或特定的形式中，難以適應在變化了的環境中學習。泛化和鞏固是兩種教學方法。它們1)幫助孩子在變化的環境中應用新學到的技能；2）教師使用更加一般化的強化方式。泛化泛化——大致的或類似的轉換，是ABA訓練中一個非常重要的概念和方法。一旦一個技巧在一個（如，教室）環境中被教會，就要將它轉移到變化了的環境（如，材料、位置和人員）中進行泛化。泛化——關系到訓練的有效性，即可以確定行為的改變是因為孩子學到了東西。要使一個教學方案達到有效性，就要系統地進行泛化訓練。泛化——通常可以分為兩個方面：刺激的泛化和反應的泛化。刺激的泛化刺激的泛化是指：在一個環境中學會的行為，以后在其它的環境中也能表現出來，盡管這些環境并沒有包括在教學計劃中。“一個行為是否能泛化到各種不同的環境中，在事先是不知道的，有時能夠有時卻不能。如果表現出泛化困難，就需要去推動它?！币韵聨追N方法可以幫助你做刺激的泛化：1在不同的環境中訓練。如果你的孩子只在一個地方做訓練（如學校或訓練中心）沒有在其他地方學習（如家里）的經驗，那么環境變化后他會表現上的差別，即很難/幾乎沒有泛化的能力。為了避免這種情況的出現，注意1）訓練要在一個以上的地方進行；2）在學校/訓練中心教的課程內容，在家里也應該進行。2由不同的老師上課。由多個“重要的成年人”參與教學是非常關鍵的一點。在教孤獨癥孩子時經常的情形是：孩子跟老師在一起時表現得很乖，學習得也很好，但跟父母在一起時卻表現得很差；或者一個人一直由父母訓練的孩子，到了幼兒園/學校無法跟老師學習?！耙虼?，應該是孩子身邊所有的成年人都要介入到訓練中來。經過跟一定數量的大人學習之后，孩子對大人的“區別對待”就會被打亂，新學會的行為也就因能夠適應不同的人而泛化了?！?將刺激物共同化。至少在開始訓練的階段，將家里和訓練中心/學校的外表布置得相似會是很有幫助。“如，在家里也使用孩子在中心/學校也使用的教具；嘗試將家里的吃飯環境布置得與學校的接近（如在餐桌上鋪上與學校一樣的臺布；，如果孩子在學校有比較處得來的伙伴，嘗試將他們帶到家里來與你的孩子玩耍；在孩子要上學之前，在家里模擬學校的場景，這樣可以使孩子以后到學校較容易適應?！?相同的強化方案。如果孩子的一個行為反應在家里得到比較“稠”（不斷的）的強化，而他到學校后，卻一下子受到很稀的強化，該行為的泛化可能就很困難，至少在開始的幾天里。刺激的泛化的基本原則：如果沒有就建設它。反應的泛化反應的泛化是指：通過只訓練一個行為引起更多（總體）的行為變化。即通過教一個或一些有限的行為，你獲得了多少附帶的行為改變效果。以下是如何使反應的泛化達到最大化的一些建議：1）學會交流性反應；建立并加強那些可以幫助孩子有效地得到他想要的東西的語言因素。例如，讓孩子學會那些對她表達要求有直接幫助的詞（如，餅干、果汁、打開、不做了、游泳等等），要比學會稱呼一些概念（如，鼻子、耳朵、綠色等等）要有用得多。因為“許多例子都表明，功能性語言能夠有效地代替亂七八糟的行為，如自我刺激和暴躁型情緒之類，因為導致這些行為的一部分原因就是由于他不能適當的表達愿望?！?）學會一些實用的自我幫助技巧；自我幫助技巧就是我們常說的生活自理行為，他們能夠幫助孩子得到一些可以增加他的自我滿足或想要的東西。如，他會打開門，脫掉濕了的內褲，熱的時候脫掉厚的外衣，或者能夠騎著自行車很方便的到一個他想去的地方。3）學會怎樣玩耍；對一些不適當的自我刺激方式來說，某些玩耍活動是較適當的替代活動。例如，一個孩子總是旋轉他所看到的一些東西（如，煙灰缸、茶杯、盤子等），可以利用他的這一點教他做陶藝，這樣可以減低他的不適當自我刺激方式。同樣，跳舞對于喜歡搖晃身體的孩子會有幫助，以此類推。4）學會服從；一旦獲得了對孩子的兩個以上的行為的控制（如，“坐下”、“站起來”“關上門”等），孩子對你的服從能力就會自動的提高。“重要的一點是要注意到，在這類反應的泛化上每個孩子的具體情況都有所不同。例如，某個孩子學會了在幾個行為上對你的服從后，就已經證明了他的‘泛化服從’能力，即控制幾個行為后你就在獲得全面的控制；但對另一些孩子來說，可能還表現不出來服從性的泛化，需要更多的訓練?！?）訓練觀察性的學習；在一些方面，你應該教孩子學習一個過程。即通過僅僅是觀察別人的動作，完成由一系列動作組成