教育過程與方法1教育過程及其階段性2.實現教育過程的基本途徑3.教育方法的概念、決定和分類4幾種主要的教育方法5.教育方法的組合第一節(jié)教育過程一、對教育過程概念的理解(領會)教育過程就是教育活動演進的歷程。從不同的角度看，教育過程表現為不同的形式。比如，從個體接受教育的歷程來看，教育過程是由不同的學段，亦即學前、小學、中學、大學和大學后教育等等所構成的。在從教育任務完成的角度去看，教育活動表現為一門課程、一個教育單元甚至一節(jié)課的教育過程。本章所說的教育過程也主要是從這一角度進行的分析。教育過程是一個上位概念，教育過程的具體是德育過程、智育過程、美育過程和體育過程等。從構成要素的維度分析，教育過程還可以分析為教授過程和學習過程的對立統(tǒng)一。二、教育過程的階段與矛盾運動（識記）★★1.幾個有一定代表性的教育(教學)過程的階段理論：（1)赫爾巴特的四階段說赫爾巴特認為，興趣可以分為注意、期待、探究和行動四個階段，因此教學過程也可以分為相應的四步：明了、聯想、系統(tǒng)和方法。后來赫爾巴特的追隨者們將這四步教學模式改造為著名的“五步教學法”，亦即五個教學階段的理論，即：預備、提示、聯想、概括、應用。(2)杜威的五階段說杜威是從對思維的分析人手談教育過程的。杜威認為，思維一般包括五個階段：疑難的情境；疑難的確定；提出解決疑難的假設；推斷每個階段所涵的結果；試驗、證實或證偽原來的假設。依據思維的歷程，教育過程可分為這樣五個階段：情境、疑問、假設、推斷、驗證。杜威認為，這不僅是教學和學習的方法，也是改造經驗和改造社會的基本方法。(3)布魯納的三階段說布魯納認為學習過程就是“發(fā)現”或探索的過程。教學過程一般應包括以下三個階段：①教師為學生提供材料，學生提出有關假設；②對獲得的概念進行驗證；③要求學生對獲得概念的策略進行分析總結。(4)謝夫特的九階段說美國教育家謝夫特認為對角色的體驗和人際關系在學習和生活中都起著十分重要的作用。所以他提出了“角色扮演”的教育階段理論。在他看來，教育過程包括九個階段：使小組活躍起來；挑選參與者；布置舞臺；培訓觀察者；表演；討論與評價；再次表演；討論和評價；共享經驗與概括。(5)羅杰斯的五階段理論羅杰斯以倡導“非指導性教學”而聞名于教育界。有人根據其非指導性交談的順序認為，非指導性教學有這樣五個階段：第一，確定輔助情境，即鼓勵自由表達；第二，探索問題；第三，發(fā)展洞察力；第四，規(guī)劃與決策；第五，統(tǒng)合。(6)巴班斯基的四階段說巴班斯基提出了綜合考慮各種教育影響的最優(yōu)化模式。他將總的教學過程分為四步：①綜合設計教學任務，使任務、內容等等具體化；②選擇最合理的解決教學任務的方案；③實施所選定的方案；④分析教學結果。而在“實施所選定的方案”這個具體教學階段，教師的活動分為激發(fā)、組織、檢查和調整四個環(huán)節(jié)。與此相應，學生的活動過程為：進入問題情境、接受學習任務；明確學習動機、學習目標，形成認識興趣；在完成課業(yè)上表現出最大可能的積極性和獨立性，形成一般學習的技能技巧；自我檢查并養(yǎng)成自我檢查的技巧和習慣，調整自己，以更有效地解決既定任務，等等。研究上述階段理論不難看出，雖然由于各個不同的教育學家依據不同的教育觀念和心理學基礎對教育過程的看法各不相同，但是不同的階段說仍然有很多相似之處。這種相似之處至少有這樣幾點：①教育或教學過程以學生的學習過程為基礎進行；②學習過程是一個內化或掌握而非被動接受的過程。③教育過程必須對教、學雙方以及其他相關因素綜合予以考慮。2.教育過程的基本階段（識記）★無論德育、智育、體育還是美育，一個最基本的教育過程從時間流程上可以大體歸納為“預備一內化一鞏固”這樣三個基本階段。(1)預備這既包括物質條件的創(chuàng)造，更包括精神條件的創(chuàng)造。其根本的任務是要使學生進入接受教育的情境，激發(fā)學習動機。(2)內化在教育教學過程的理解問題上，始終存在“從外到內”還是“由內而外”的認識機制上的爭議。赫爾巴特、巴班斯基等人傾向于強調教師將知識或價值、經驗等“教給”學生，因而其教育過程是一個從外到內的過程；而杜威、布魯納、謝夫特、羅杰斯等人顯然相反，他們更強調學生由內而外的探究。所以，用“內化”這一概念來表達教與學的第二階段是比較準確的。(3)鞏固鞏固也有兩重任務：一是教師的教授效果的鞏固；二是學生學習效果的鞏固。前者以后者為目標。或者說，所謂教授效果的鞏固就是學習效果的鞏固。鞏固的形式可以是一般的理論性質的練習，也可以是操作化、實踐化的活動。鞏固階段的任務則既可以是純粹知識學習的鞏固、智慧技能的鞏固，也可以是價值、情感和意志經驗的鞏固。這就使不同教育學家在這一階段的表達上各不相同。有人用“應用”、“統(tǒng)合”的概念，有人強調策略、體驗的概括和共享，有人強調對學習過程本身進行策略反思等等。3.教育過程的主要矛盾（識記）★★教育過程從外部或形態(tài)上看表現為時間的歷程。但是時間上的歷程并不是隨意性的時間段落的機械連接。教育過程實際上是教育活動要素之間矛盾及其運動的過程。教育過程的主要矛盾是教育活動的培養(yǎng)目標和學生發(fā)展實際之間的矛盾。培養(yǎng)目標和學生發(fā)展實際的矛盾是教育過程的主要和基本的矛盾。要對教育過程有具體和透徹的理解，還要對這一基本矛盾及其解決做具體的分析。教育過程的主要矛盾可以進一步分解為以下幾個具體的方面。（1）知識與發(fā)展無論是總體的培養(yǎng)目標，還是具體的教學目標，知識的授受關系都是教育過程中一對基本的矛盾關系。從一定意義上也的確可以說，“學校首先是或主要是傳授知識的地方”。但是如何理解知識授與受之間的關系，卻是有待討論的。這里主要涉及兩個基本問題的討論：第一是在教育的過程中知識的學習涉及直接經驗和間接經驗的關系，第二是關于知識學習和能力發(fā)展之間的矛盾。（2）價值與發(fā)展學校教育內容的基本部分一是知識，二是價值。價值學習對學習主體的發(fā)展而言甚至具有更為根本的意義。但道德、審美等既定的價值教育目標與學生的發(fā)展之間也是有矛盾一面的。價值目標如何反映學生發(fā)展的實際及可能，如何成為發(fā)展的一部分，一直是教育過程要解決的基本矛盾之一。相對主義的價值教育理論認為，沒有絕對的價值真理，一切都應當依據主體的判斷，以發(fā)展學生的獨立和理性的判斷、選擇和決斷的能力為基準，教育實際上不能提供任何既定的價值教育的內容，否則就是灌輸甚至是思想上的專制。絕對主義的價值教育理論認為，人類總是不斷地由相對真理走向絕對真理的，如果不提供價值內容作為材料，我們也無法進行判斷、推理等理性能力的訓練；同時發(fā)展獨立和理性的判斷、選擇和決斷的能力的最終目的也是為了發(fā)現、掌握價值真理。所以不提供價值內容的教育就從根本上放棄了教育的使命。那么怎樣看待這種似乎不可調和的對立呢?（3）情意與發(fā)展所謂情意與發(fā)展的關系，實際上就是要討論學生的非理性因素、非智力因素的發(fā)展與教育目標之間的矛盾運動。情意與發(fā)展的關系與上面提到的知識與發(fā)展、價值與發(fā)展并不是一個維度的問題。前述的學生的發(fā)展實際上也包括情意的因素。我們知道，離開學生的興趣、好惡、直覺、意志以及其他個性品質的發(fā)展去討論智力、理性的培養(yǎng)是不可思議的。同時情意因素的發(fā)展如果沒有教育活動的參與也必然是自發(fā)和有局限性的。關鍵是教育過程要處理好相關培養(yǎng)目標和現有的情意發(fā)展水平之間的關系。關于這一點，以下兩個方面的關系是值得重視的：①情意因素與學習動機。一方面情意因素的培養(yǎng)本身應當是教育過程的基本任務之一。另一方面，這一因素的培養(yǎng)又必須在教育或學習過程中自身得以實現。②情意因素與創(chuàng)造力和個性培養(yǎng)。心理學研究表明，創(chuàng)造力往往更多地取決于興趣、情感、直覺能力等非智力、非理性的因素。同時興趣、情感、直覺能力等等也是個性品質的重要組成部分。所以，教育過程既應是一個邏輯、理性、連續(xù)性的探究與發(fā)展的過程，也應當是一個非邏輯、非理性、非連續(xù)的過程。三、教育過程實現的基本途徑（領會）為什么教學是實現教育過程的基本途徑，在學校教育體系中處于核心地位?主要理由有三點：1.是由社會分工決定的。我們知道，在學校教育產生之前，教學與教育，教育與勞動和社會生活是一體的。伴隨著第一次體力勞動與腦力勞動分工出現而出現的學校教育意味著教學形式的產生，也意味著教學與教育，教學與課外活動、社會實踐相對分工的開始。第二次體力勞動與腦力勞動分工出現之后，特別是信息革命之后，學校教育已經發(fā)生了重要的變化。一方面教學對學生創(chuàng)造性、動手操作能力的培養(yǎng)等任務日益凸現，教學中活動與實踐的成分加大；另一方面課外活動、社會實踐等教育途徑的重要性日益加強。課外活動、社會實踐成為與教學途徑相互補充的教育領域。但教學作為學校教育工作的基本途徑的性質始終不變。主要的原因就在于正規(guī)化、系統(tǒng)化的教學是學校教育區(qū)別于其他社會部門工作及社會教育的突出特點。2.是由教學途徑的特點決定的。學校教育的基本任務首先是讓年輕一代有效、迅速地掌握人類的間接經驗。而教學是實現這一任務的有效途徑。因為在各種不同的教育途徑之中，教學工作的目的性、計劃性、系統(tǒng)性最強，最能夠有效和迅速地將人類社會積累起來的經驗教訓、文明成果轉化為學生的個體智慧，從而使之站在更高的起點上開創(chuàng)未來。3.是由教育史上的經驗教訓決定的在許多國家的教育史上，都曾經出現過忽視課堂教學的現象，并且也都蒙受過巨大損失。本世紀上半葉，由于進步主義等因素的影響，美國教育曾經相對忽視過課堂教學這一途徑。50年代末，在蘇聯衛(wèi)星上天之后，美國人震驚之余，第一個反應就是到正進步主義運動之弊，回到對課堂教學及其改造上來。在新中國成立之后，由于我們過分強調體力勞動與腦力勞動的結合、教育與生產勞動的結合，我們也曾經忽視過教學途徑的基礎性。在文革時期，甚至出現過將田間地頭、工廠車間等同于課堂的極“左”現象。對教學形式的否定給中國的教育及現代化事業(yè)造成過巨大的損失。這一教訓值得我們永遠汲取。第二節(jié)教育方法及其選擇一、教育方法概念（識記）★教育方法是指教師和學生在教育過程中為達成一定的教育目標而采用的有一定內在聯系的活動方式與手段的組合。教育方法在生動和具體的教育過程中可以分解為一系列具體的活動細節(jié)或組成部分，稱之為教育方式。教育方法可以理解為具體教育方式的合理組合。教育方法與教育手段也是相互區(qū)別和聯系著的一對概念。教育手段主要是指教育活動的工具、載體及其應用，如直觀教具、閱讀材料、輔助讀物、藝術作品、媒介手段及其運用等。二、教育方法的選擇（領會）一般說來，直接影響教育方法選擇的主要因素可以概括為以下幾個方面。1．教師和學生因素：教師方面，首先必須考慮的是教師作為具體教育活動主體的特點。即優(yōu)勢和不足。教師室選擇那些能夠發(fā)揮自身特長的教育方法，避免選擇那些自身條件不足因而可能為某種方法所累的教育方法。學生方面，最主要的考慮是特定學生及其群體的身心發(fā)展實際、文化背景、興趣和特長等等，以做到教法上因材施教。2．對教育過程的理解與設計：在前面已講到，教育過程觀不僅影響對教育過程的解釋，而且影響對其體教育過程的設計，具體講，也影響到教育方法的選擇。當一個教師將教育理解為“預備一提示一聯想一概括一應用”的赫爾巴特的教育過程時，其教育方法可能已經選擇以講授法為主體的模式。而當教師接受布魯納的教育過程觀時，提供必要的材料，鼓勵學生假設和推理、發(fā)現的所謂“發(fā)現法”就會成為教師的首選教法。同時，依據具體教育或教學任務，教師怎樣設計具體教育過程，也就影響教師對教育方法的選擇。3．教育過程其他要素的影響：這里講的“其他要素”主要指教育目標，教育內容和教育手段。如前所述，教育方法當然要以教育目標為最根本的選擇依據。同時，教育方法為了完成一定的教育目標，還必須與相應的教育內容相適應。這就是說，要考慮到具體教學內容去選擇教育方法。這不僅是指考慮德、，智、體、美諸育過程的不同，面且是指在某一具體教育過程中，還要具體考慮某一教育過程的具體任務。比如，教育內容決定著教育方法不同于體育方法，同時，在以道德知識傳授為主要內容的教學過程中與以道德規(guī)范訓練為主要任務和內容的德育過程中，教師也宜選擇相應不同的教育方法。教育手段是指具體的教育活動的工具形式和媒體手段等。應當考慮不同的教育手段的實際來設計教育方法。第三節(jié)幾種主要的教育方法一、教育方法的分類從不同的角度出發(fā)可以對教育方法作不同的分類。巴班斯基主編的《教育學》將教育方法分為“教學方法和教育(狹義的)方法”兩類，然后將“教學方法”分為組織和進行學習認識活動的方法、激發(fā)和形成學習認識活動動機的方法和自我檢查學習認識活動效果的方法；而將“教育方法”分為作用于學生的意識、情感和意志的方法，組織活動和形成社會行為經驗的方法和執(zhí)行調整、糾正和鼓勵學生行為與活動的職能的方法。我國有學者曾依據教育活動中學生認識活動的形態(tài)，將教育方法分為以語言交流為主的教學方法(包括講授法、談話法、討論法等)，以直接知覺為主的教學方法(演示法、參觀法等)，以實際訓練為主的教學方法(練習法、實驗和實習作業(yè)法等)，以陶冶為主的教學方法(感化、暗示等)。當然，我們也可以按照教育活動的內容分工，將教育方法劃分為德育方法、智育方法、體育方法、美育方法等等。二、幾種主要的教育方法（識記）★★★1.講授法講授是以教師的語言作為主要媒介系統(tǒng)、連貫地向學生傳授知識、表達情感和價值觀念的教育方法。講授法是一種較為古老的教育方法。其起源可能是原始社會老年人給兒童和青少年講述英雄事跡的神話故事、生活經驗等。古羅馬教育家昆體良曾以講演法為中心建立其教育學體系。講授法的主要形式有三種，即講述、講解和講演。運用講授法，應當揚長避短，努力做到以下三點：①注意內容的組織②注意學生的發(fā)動③注意語言藝術。2.談話法談話法是以師生交談的方式進行知識教學和價值輔導的教育方法。談話法的基本類型有兩種：一是提問，二是對話。提問法的基本要求是：所提問題應當指稱明確、難易得當，有針對性和啟發(fā)性。提問的問題和針對的對象具有普遍性和典型性。因為提問法在課堂教學中的應用往往要求通過個別學生的提問達到教育全體的功效。談話要有一定的計劃和步驟，同時要掌握好討論進行的時間。(4)結束提問時應引導學生做出適當的總結。談話法的優(yōu)點是能夠充分調動學生的思維，激活學習動機和潛能，具有較高的啟發(fā)性。但它也有耗費時間較多，且對教師的談話技巧要求較高的局限性。3.陶冶法陶冶法是指通過設置一定的情境讓學生自然而然地得到教育的一種教育方法。陶冶的方法自古有之。（1）陶冶法的關鍵是要設置具有隱性教育意義的教育情境。教師的最主要功能體現在教育情境的設計上，這一情境必須能夠引人人勝，具有感染力。（2）教師作為教育情境的構成要素的條件是對學生的摯愛以及自身的人格魅力。（3）應當促進學習主體與教育情境的互動，強調學生的主動參與以及對環(huán)境的凈化和改進。陶冶法的長處是教育意向和教育內容寓于生動形象、趣味盎然的環(huán)境與活動之中，教育過程具有情感與認知高度統(tǒng)一的特點，易于發(fā)動和培養(yǎng)學生的學習動機、想象和理解能力等等。陶冶法的短處是它不能在短時間內傳授明確和大量的知識信息，所以，陶冶法有時須與其他教育方法結合起來才能發(fā)揮最大的教育功效。4.實踐法是指教育過程中學習主體積極改造主觀世界的一切實踐性活動。實踐法也就是通過實際鍛煉的方式鞏固知識，培養(yǎng)價值觀和行為習慣，以及發(fā)展學生實際能力等等教育方法的集合。實踐法的基本形式有：練習、實踐、實習、社會實踐。由于實踐法是以學生為主導的一種教育方法，所以要求教師對實踐的程序有一種較為科學和有效的安排。其中對教師角色的具體要求有：(1)教師是活動的組織者和領導者。這一角色實際上是要求教師要幫助學生明確學習性實踐活動的目標，激發(fā)動機和端正態(tài)度。同時要求教師安排實踐活動的時機合適，難度、時間和作業(yè)量適度。(2)教師是活動的指導者和幫助者。(3)教師是活動的鼓勵者和評價者。實踐法的最大的長處是教育過程寓于學生的主體學習或探索之中。實踐法不僅有利于鞏固知識教學的成果，更有利于技能訓練和價值觀的培養(yǎng)。但是實踐法應有兩大忌諱：一是將教育性或學習性質的學習實踐等同于一般的改造世界的實踐活動，從而取消了學校教育存在的意義；二是實踐法應用的頻率和難易程度的失當。前者在我國曾有“開門辦學”將學校辦到田間地頭的教訓，后者則表現為前蘇聯、美國、中國等國曾因過度強調“活動”、“經驗”等從而遭致學生學業(yè)成績普遍降低的惡果。5.獎懲法獎懲法也是廣泛存在于各個不同領域的教育方法。這里的“獎懲”是一種廣義的“獎懲”。所謂“獎”包括一般的贊許、表揚，也包括專門形式(狹義的)的獎勵；“懲”既包括一般的批評，也包括較嚴重的處分。總之，獎懲法是通過獎勵與懲罰這兩種積極和消極的強化方式(心理學上稱之為正、負強化)去影響學生的教育方法。它也可分解為獎勵的方法和懲罰的方法。獎勵作為一種積極強化的教育方法在教育活動中被廣泛接受和采用獎勵的基本要求可以歸納為這樣幾點：(1)獎勵的指向不僅是成功的結果，而且是獲得成就的過程，即過程中表現的動機、態(tài)度、學習方式、意志力等。(2)獎勵的頻率和程度恰當。(3)注意獎勵的靈活運用。(4)無論何種形式的獎勵，本質上都應是精神上的鼓勵。(5)獎勵應當盡可能面向全體學生，以形成集體輿論，獲得學生群體的支持，也收到教育全體學生的功效。懲罰作為一種消極的或者負強化的方式，在教育活動中使人們產生一種十分矛盾的心態(tài)。一方面體罰等懲罰方式被廣泛否定和禁止，因為它不符合現代教育尊重學生的基本民主精神；另一方面，許多教育理論和實踐工作者也都認識到了懲罰所具有的教育性。所以，正如獎勵并不必然就構成教育性的方法一樣，懲罰也并不必然與教育性無緣。三、教育方法的優(yōu)化組合（領會）諸種教育方法的組合模式很多，因教育過程的實際而不同，但總體上應當依據以下三項基本原則：1.目的性原則：與具體教育方法的選擇一樣，教育方法的選擇也是以教育目標的完成為最高準則。2.系統(tǒng)性原則：由于教育方法的組合，不僅涉及到教育目的、教育內容、活動主體以及條件等教育要素，而且也涉及構成組合的各教育方法之間的關系。所以如何形成教學方法之間的優(yōu)勢互補，互相協調的關系是十分重要的。3.最優(yōu)化原則：在同一教育活動開始之前，應有若干種教育方法組合的設計，然后結合目的性原則，系統(tǒng)性原則及具體的教育實際進行綜合考慮，最終形成最優(yōu)的教育方法組合。無論是具體教育方法的選擇，還是教育方法組合模式的選擇．都有一個創(chuàng)造性的發(fā)揮的問題。教育活動是一個具有一定藝術性的實踐活動。教師在具體的教育活動之中總是要面對具體的學生、具體的教育內容、教育情境等等，教師必須具有一定的判斷能力。不僅要能夠創(chuàng)造性地運用已有的教育方法，．而且還應當具有對教育方法的反思、批判和創(chuàng)造能力。既有的教育方法都是前人教育經驗的結晶，教育工作者對方法創(chuàng)造的自覺也必然會對教育方法的完善與創(chuàng)新，提供新的動力與源泉。單項選擇題1.下列屬于赫爾巴特提出的“教學過程四階段說”的是（）A.分析一聯想一系統(tǒng)一方法B.明了一聯想一系統(tǒng)一方法C.綜合一聯想一系統(tǒng)一方法D.明了一聯想一系統(tǒng)一綜合2.下列屬于布魯納教學過程三階段說的是（）A.情境一活動一反饋B.假設一驗證一總結C.預備一互動一應用D.動機一探研一結論3.教育過程的主要矛盾是（）A.教師與學生之間的矛盾B.培養(yǎng)目標與學生發(fā)展實際之間的矛盾C.教學環(huán)境與教學活動之間的矛盾D.教材內容與學生學習時間之間的矛盾4.孔子、老子等人倡導并踐行的“無言之教”屬于典型的（）A.反詰法B.談話法C.陶冶法D.實踐法二、名詞解釋題1.教育方法。2.陶冶法。3.教育過程。三、簡答題1.試述在教育實踐中如何正確運用講授法。2.簡述運用提問法的基本要求。3.簡述正確運用懲罰手段應當注意的基本問題。論述題試述羅杰斯的五階段理論。試述赫爾巴特的四階段說。一、單項選擇題1.【解析】B教育過程階段理論。赫爾巴特認為教學過程可以分為四步：明了、聯想、系統(tǒng)、方法。2.【解析】B教育過程的階段理論。布魯納認為學習過程就是“發(fā)現”或探索的過程。教學過程一般應包括以下三個階段：（1）教師為學生提供材料，學生提出有關假設；（2）對獲得的概念進行驗證；（3）要求學生對獲得概念的策略進行分析總結。3.【解析】B教育過程的主要矛盾是教育活動的培養(yǎng)目標與學生發(fā)展實際之間的矛盾。4.【解析】C陶冶的方法自古有之。孔子、老子等人都曾倡導并踐行過所謂的“無言之教”。二、名詞解釋題1.【解析】教育方法可以定義為教師和學生在教育過程中為達成一定的教育目標而采用的有一定內在聯系的活動方式與手段的組合。2.【解