社會不平等與課外補(bǔ)習(xí)

近年來，治療性性教育在中國迅速普及。從大城市到縣城和城市，周邊都有很多招生廣告，如教師培訓(xùn)和優(yōu)秀培訓(xùn)。許多中小學(xué)生上學(xué)后，他們繼續(xù)跑到不同的班級，再次獲得“享受”課程的榮譽(yù)。在學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中，它被稱為“影子藝術(shù)”。一、治療性性教育的形式和觀點(diǎn)(一)課外培訓(xùn)cortgage補(bǔ)習(xí)教育(supplementaleducation),是以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績或者身體、文化素質(zhì)而進(jìn)行的教育活動。它是相對于那種由政府或公眾負(fù)擔(dān)辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的學(xué)校教育而言的,因其由私營企業(yè)主或個(gè)人為營利目的而提供,故又稱為私人補(bǔ)習(xí)。補(bǔ)習(xí)教育有兩種主要形式———非正式組織的家教(privatetutoring)和機(jī)構(gòu)化的校外培訓(xùn)(cultivate/training)。家教,這種在學(xué)生家中或老師家中進(jìn)行的一對一的教育形式產(chǎn)生由來已久。與早期的貴族家庭教育形式有所區(qū)別的是,20世紀(jì)80年代后期,一些城市家庭父母為提高孩子學(xué)習(xí)成績請老師或大學(xué)生到家中輔導(dǎo)孩子,成為中國現(xiàn)代“家教”的起源。一直到現(xiàn)在,這種教育形式仍然散見于部分學(xué)生之中,但已經(jīng)被更廣泛的小組和大班制的校外培訓(xùn)所淹沒。校外培訓(xùn),主要有作文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)之類的培訓(xùn),以及音樂、美術(shù)、舞蹈、體育運(yùn)動等專業(yè)項(xiàng)目培訓(xùn)。這種培訓(xùn),不再是一對一,而是一個(gè)老師面對數(shù)量不一的學(xué)生群體,少則三四個(gè),多則幾十位甚至上百位;培訓(xùn)的組織者不僅僅有非機(jī)構(gòu)的單個(gè)任教老師,還有正式的專業(yè)機(jī)構(gòu)和專職教師,并且后者的發(fā)展已大大超過前者。國內(nèi)習(xí)慣稱校外培訓(xùn)為“培優(yōu)”、“輔導(dǎo)”,或者“代管”之類的動聽或不敏感名稱;在一些英語國家,人們經(jīng)常使用“私人教導(dǎo)”(privatetuition)、“課堂”(classes)之類稱呼,組織補(bǔ)習(xí)教育的機(jī)構(gòu)稱為“學(xué)習(xí)中心”(learningcentre)、“專業(yè)學(xué)校”(academies)或“學(xué)習(xí)所”(institutes)。(二)主流教育系統(tǒng)的特征國際學(xué)術(shù)界把家教和正規(guī)的機(jī)構(gòu)化的校外培訓(xùn)班統(tǒng)稱為“影子教育系統(tǒng)”,即主流學(xué)校教育投射的一個(gè)影子。馬克·貝磊(MarkBray)認(rèn)為把補(bǔ)習(xí)教育比喻成影子教育是很貼切的:“第一,教育補(bǔ)習(xí)僅僅因?yàn)橹髁鹘逃拇嬖诙嬖?第二,當(dāng)主流教育系統(tǒng)的規(guī)模及狀態(tài)改變時(shí),補(bǔ)習(xí)教育的規(guī)模與狀態(tài)也會發(fā)生改變;第三,幾乎在所有的社會,社會公眾的注意力更多地關(guān)注于主流教育系統(tǒng)而不是它的影子;第四,影子系統(tǒng)的特征不如主流系統(tǒng)明顯。”實(shí)際上,“影子教育”已經(jīng)難以準(zhǔn)確概括近年補(bǔ)習(xí)教育的特征和性質(zhì)了,特別是在一些發(fā)達(dá)國家和新興工業(yè)國家,乃至中國這種市場經(jīng)濟(jì)逐步深化的國家,補(bǔ)習(xí)教育已經(jīng)走出主流學(xué)校教育的“陰影”,機(jī)構(gòu)化、規(guī)模化、產(chǎn)業(yè)化等特征明顯,取得了合法化或半合法化的身份,發(fā)展成為一個(gè)正式行業(yè)、一種重要的教育方式,甚至成為一種流行的文化。當(dāng)社會公眾普遍接受這種教育時(shí),它實(shí)際上已不再是“影子”,而是主流的一部分了。(三)補(bǔ)習(xí)教育revivization一些社會研究者極為關(guān)注補(bǔ)習(xí)教育的社會含義。如馬克·貝磊指出:“教育補(bǔ)習(xí)看上去成為了一種維持社會不公平的機(jī)制,并有可能加劇社會的不公平。有一些地方教育補(bǔ)習(xí)的類型比較極端,它們可能對整個(gè)社會的穩(wěn)定都產(chǎn)生了威脅。”索思蓋特·達(dá)比(SouthgateDarby)也認(rèn)為,補(bǔ)習(xí)教育是擴(kuò)大社會不平等的一條通道,它具有社會復(fù)制的特性,可以分隔和排斥那些沒有接受補(bǔ)習(xí)教育的學(xué)生和家長。但唐海安和羅杰斯(Hai-AnhDang&Rogers)認(rèn)為,沒必要夸大補(bǔ)習(xí)教育的社會不平等效應(yīng),因?yàn)槟切└辉＜彝ゲ灰欢ㄒㄟ^補(bǔ)習(xí)教育,也可以通過其他途徑來保持其優(yōu)越地位;甚至政府可以利用補(bǔ)習(xí)這一工具(政府和NGO出資的補(bǔ)習(xí))來提高社會的公平。盡管補(bǔ)習(xí)教育普遍存在且社會意義深遠(yuǎn),但直到目前為止,很少受到國內(nèi)的研究者和教育規(guī)劃者的關(guān)注。(1)二、醫(yī)學(xué)教育的地域擴(kuò)展(一)補(bǔ)習(xí)教育的現(xiàn)狀補(bǔ)習(xí)教育在全球范圍內(nèi)已經(jīng)相當(dāng)普遍,不論在發(fā)達(dá)國家、新興市場國家,還是在那些相當(dāng)落后的發(fā)展中國家,到處可見各種形式的補(bǔ)習(xí)教育。馬克·貝磊以及唐海安和羅杰斯曾對一些分散的研究加以整理,開放社會所的教育支持項(xiàng)目(ESP,2006)對中東歐9個(gè)轉(zhuǎn)軌國家的情況予以了披露。研究顯示,在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的美國,校外補(bǔ)習(xí)是以特許權(quán)形式給大公司,由這些公司提供標(biāo)準(zhǔn)化服務(wù)以及更廣范圍的項(xiàng)目,校外補(bǔ)習(xí)已成為一種專業(yè)的服務(wù)行業(yè)。2000年調(diào)查顯示,在美國近700萬小學(xué)生接受補(bǔ)習(xí)。在英國,被調(diào)查的6、11、13歲學(xué)生中有27%接受私人補(bǔ)習(xí)。在日本,2007年調(diào)查顯示,小學(xué)和中學(xué)生中有15.9%的小學(xué)1年級學(xué)生在塾中補(bǔ)習(xí),以后年級學(xué)生比例更高,直至中學(xué)3年級為65.2%。韓國和香港、中國臺灣等地,學(xué)生參加補(bǔ)習(xí)的比例更高。韓國2003年調(diào)查樣本顯示,83%的小學(xué)生、75%的初中生和56%的高中生接受過補(bǔ)習(xí),韓國教育發(fā)展部估計(jì)全韓73%的學(xué)生參加過私人補(bǔ)習(xí)。香港官方統(tǒng)計(jì),2006年有34%的中小學(xué)生接受過補(bǔ)習(xí)。中國臺灣1998年對397名高中生調(diào)查,有81%的學(xué)生正接受補(bǔ)習(xí)。在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平較低的發(fā)展中國家,補(bǔ)習(xí)現(xiàn)象也非常普遍。例如,肯尼亞關(guān)于小學(xué)6年級學(xué)生補(bǔ)習(xí)情況調(diào)查顯示,接受補(bǔ)習(xí)的學(xué)生比例從1998年的69%上升到2000年的88%。津巴布韋1995年對全部9個(gè)地區(qū)的2,697名6年級學(xué)生的調(diào)查顯示,有61%的學(xué)生接受過校外課程,各地比例從36%~74%不等。斯里蘭卡1995年調(diào)查了5年級學(xué)生,其補(bǔ)習(xí)比例為78%。柬埔寨1997~1998學(xué)年對77所小學(xué)進(jìn)行了調(diào)查,城市學(xué)校中接受補(bǔ)習(xí)的學(xué)生比例為60%,小學(xué)之后的年級比例更高;農(nóng)村比例為9%。越南1997~1998學(xué)年對中小學(xué)生的調(diào)查顯示,有34%的家庭送孩子參加補(bǔ)習(xí);參加補(bǔ)習(xí)的比例,小學(xué)生為31%,初中學(xué)生為56%,高中學(xué)生為77%。在中東歐轉(zhuǎn)軌國家,也存在較高比例的補(bǔ)習(xí)參與率。在2002~2003學(xué)年對大一學(xué)生的一項(xiàng)調(diào)查顯示,各國參加過補(bǔ)習(xí)的學(xué)生比例分別是:阿塞拜疆,93%;波斯尼亞和黑塞哥維娜,57%(其中32%學(xué)生每周參加4小時(shí)以上補(bǔ)習(xí));克羅地亞,54.5%的公立學(xué)校初中學(xué)生和48.7%的私立學(xué)校初中學(xué)生至少參加1門課外補(bǔ)習(xí);格魯吉亞,79.7%;立陶宛,61.9%;蒙古,70.7%;波蘭,66%;斯洛伐克,84%;烏克蘭,80%。(二)補(bǔ)習(xí)教育corp的產(chǎn)業(yè)分布索思蓋特·達(dá)比還提供了一個(gè)相同時(shí)點(diǎn)和來源的國別資料的比較。他利用OECD的“國際學(xué)生評估項(xiàng)目”(TheProgramforInternationalStudentAssessment,PISA)2003年對41個(gè)國家和地區(qū)的學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù),研究了世界各地的補(bǔ)習(xí)教育情況。補(bǔ)習(xí)參與率最高的希臘達(dá)到74.9%,最低的挪威為8.2%,有10個(gè)國家參與率低于20%,19個(gè)國家和地區(qū)參與率在20~40%之間,7個(gè)國家參與率超過40%;29個(gè)OECD成員國平均參與率為27.0%,7個(gè)OECD伙伴國平均參與率為37.6%。(1)這組數(shù)據(jù)與貝克等對1994~995年“第三屆國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究”(TheThirdInternationalMathematicsandScienceStudy,TIMSS)41個(gè)國家8、9年級學(xué)生參加數(shù)學(xué)課外補(bǔ)習(xí)的比例相比,(2)各國學(xué)生參與課外補(bǔ)習(xí)的狀況在蔓延。補(bǔ)習(xí)教育現(xiàn)象在全球各地蔓延,說明補(bǔ)習(xí)教育已經(jīng)不再是“影子教育”,已經(jīng)走向世界,走向公開,成為現(xiàn)代教育體系中的一個(gè)組成部分。它以“效率”優(yōu)勢成為現(xiàn)代公立教育的一個(gè)有益補(bǔ)充。不管各國政府基于“公平”還是“效率”目標(biāo),對補(bǔ)習(xí)教育加以禁止、限制或放開,都不能掩蓋其“補(bǔ)充”本質(zhì)、市場選擇的結(jié)果以及大眾化教育的事實(shí)。因此,各國政府(包括中國教育部門)要遵循補(bǔ)習(xí)教育發(fā)展規(guī)律,科學(xué)處理補(bǔ)習(xí)教育的“效率”和“公平”問題,使它的補(bǔ)充功效發(fā)揮到最大。三、醫(yī)學(xué)教育的社會復(fù)制和社會等級效應(yīng)(一)ses與補(bǔ)習(xí)教育的關(guān)系補(bǔ)習(xí)教育在全球流行的同時(shí),也展現(xiàn)出國別和地區(qū)差異。各國和地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會公平狀況與教育補(bǔ)習(xí)參與率之間存在著一定關(guān)系。總體上,經(jīng)濟(jì)相對發(fā)達(dá)、社會福利水平高的國家,學(xué)生參與補(bǔ)習(xí)的比例較低;經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對滯后、社會公平狀況惡劣的國家,補(bǔ)習(xí)參與率較高。挪威、瑞典、丹麥等北歐福利國家,學(xué)生參與補(bǔ)習(xí)的情況較少。索思蓋特·達(dá)比利用PISA數(shù)據(jù)計(jì)量分析了全球36個(gè)國家和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會地位(SocioeconomicStatus,SES)與補(bǔ)習(xí)教育之間的關(guān)系。他發(fā)現(xiàn),SES對補(bǔ)習(xí)教育的影響存在國別區(qū)別,有21個(gè)國家(3)的SES與補(bǔ)習(xí)教育存在著正比例影響關(guān)系(即58%的樣本國家中發(fā)生通過補(bǔ)習(xí)教育參與的階層復(fù)制現(xiàn)象),每一單位的SES增加,會帶來補(bǔ)習(xí)教育的參與概率也在增加。SES對補(bǔ)習(xí)教育的影響,低的有泰國、加拿大、澳大利亞、捷克,另18個(gè)國家呈現(xiàn)較高的比例,如奧地利、德國、英國、盧森堡、斯洛伐克、匈牙利、烏拉圭等,SES每增加1%,這些國家的補(bǔ)習(xí)教育參與概率就會增加100%~150%。然而,瑞典顯示負(fù)相關(guān)關(guān)系,SES每增加1%,補(bǔ)習(xí)教育參與概率下降8.8%;剩下的樣本國SES對補(bǔ)習(xí)教育參與沒有顯示統(tǒng)計(jì)意義。補(bǔ)習(xí)教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展?fàn)顩r之間呈現(xiàn)正比例關(guān)系,說明補(bǔ)習(xí)教育具有社會復(fù)制功能。它一定程度上反映了經(jīng)濟(jì)社會差距和社會不平等狀況,是城鄉(xiāng)差距和貧富差距的具體映像。特別是在那些社會福利和社會保障水平不高的國家和地區(qū),對補(bǔ)習(xí)教育的需求量很大,其發(fā)展空間也較大。這一點(diǎn)與正規(guī)學(xué)校教育在社會福利和社會保障水平不高地區(qū)的需求量和發(fā)展空間是一致的。補(bǔ)習(xí)教育是當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展差距的一個(gè)縮影。(二)補(bǔ)習(xí)教育的分層:自我完善教育傳統(tǒng)上已被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)向上流動、導(dǎo)致不平等代際傳遞的一條通道。補(bǔ)習(xí)教育也不例外。它的發(fā)展不僅使得教育獲得本身不公平,還使一代乃至多代人的社會流動條件優(yōu)于非補(bǔ)習(xí)者,成為維護(hù)和加劇社會不平等的一個(gè)具體機(jī)制。在初始條件決定下,貧富家庭的孩子參加課外補(bǔ)習(xí)存在差距,導(dǎo)致孩子在未來的學(xué)業(yè)成績、素質(zhì)培養(yǎng)、機(jī)會獲得等方面也存在差異,進(jìn)而在孩子一代復(fù)制父母一代的貧富狀況。從理論上說,教育補(bǔ)習(xí)已是貧富差距在代際間維持和傳遞的一個(gè)重要通道,成為代際貧富的維持力和推動力。補(bǔ)習(xí)教育還通過文化融合和排斥來實(shí)現(xiàn)社會分層。在補(bǔ)習(xí)教育盛行的國家和地區(qū),課外補(bǔ)習(xí)已經(jīng)形成一種流行文化,學(xué)生可以在此接受培訓(xùn)、演講匯報(bào)、與老師和其他同學(xué)形成融洽關(guān)系。那些沒有參加補(bǔ)習(xí)培訓(xùn)的學(xué)生沒有經(jīng)歷這種青少年風(fēng)尚,無法與同齡人分享共同的教育經(jīng)歷,他們被排除在學(xué)生文化之外。對于父母而言,通過教育補(bǔ)習(xí)而創(chuàng)造的排斥和分隔效應(yīng),也會錯(cuò)過他們同齡人的共同經(jīng)歷,這對他們的社會資本形成和擴(kuò)大也極為不利。四、補(bǔ)習(xí)教育的市場化目前的一個(gè)事實(shí)是,大多數(shù)國家和地區(qū)的補(bǔ)習(xí)教育沒有被監(jiān)測,或者被關(guān)注,更少人批評其社會復(fù)制和社會分層效應(yīng)。特別是在中國,大多數(shù)人聚焦于基礎(chǔ)教育(正規(guī)學(xué)校教育)的不公平,忽視了在它之外的補(bǔ)習(xí)教育問題。因?yàn)閷ρa(bǔ)習(xí)教育的性質(zhì)、功能、正負(fù)效應(yīng)的認(rèn)識不同,各國政府對補(bǔ)習(xí)教育的態(tài)度和響應(yīng)政策也不盡相同。在美國、加拿大、英國等發(fā)達(dá)國家,補(bǔ)習(xí)教育被當(dāng)作對低分或者能力欠缺學(xué)生的一種幫助,這種額外的教育是開發(fā)人力資本的一種形式,是對公立教育的一種有益的補(bǔ)充,因而政府對各種形式的補(bǔ)習(xí)教育并不禁止,允許成立大公司進(jìn)行市場化操作。也有一些國家,如韓國、日本、土耳其、中國等,視補(bǔ)習(xí)教育為升學(xué)晉級、超過他人的一種方法,逐漸演變?yōu)檎?guī)學(xué)校教育之外的另一種教育形式。政府當(dāng)局認(rèn)為它是對公立教育的一種威脅,因而加以控制或禁止。馬克·貝磊總結(jié)了一些地區(qū)政府對補(bǔ)習(xí)教育的政策,有鼓勵(lì)和利用的(如新加坡、中國臺灣)、有規(guī)范與控制的(如香港)、有完全禁止的(如韓國)等。不論這些國家政府的態(tài)度和政策如何,但都阻擋不了補(bǔ)習(xí)教育蓬勃繁衍之勢。究其原因,是由補(bǔ)習(xí)者的自然需求屬性決定的。在市場經(jīng)濟(jì)體系下,補(bǔ)習(xí)教育的補(bǔ)充功能決定了它為群眾需求,無需鼓動,難以干涉,市場化法則運(yùn)轉(zhuǎn)自如。因此,在中國教育市場化大潮下,當(dāng)務(wù)之急不是單純禁止公辦學(xué)校及教師參與補(bǔ)習(xí),而是要規(guī)范補(bǔ)習(xí)教育,進(jìn)行有效管理,特別是對補(bǔ)習(xí)供給者的管理。五、補(bǔ)習(xí)教育的社會福利基礎(chǔ)1.補(bǔ)習(xí)教育的產(chǎn)生是一種社會和市場共同選擇的結(jié)果。社會分層和流動選擇機(jī)制,是它產(chǎn)生的基礎(chǔ);市場機(jī)制則加速其形成一種教育形式。在當(dāng)前倡導(dǎo)市場和自由的經(jīng)濟(jì)體系下,中國必然會產(chǎn)生各種形式的補(bǔ)習(xí)教育