教育學原理一、教育學概述（一） 教育學的研究對象教育學的研究對象是教育現象和教育問題。（二） 教育學的研究任務揭示教育規律，探討教育價值觀念和教育藝術，指導教育實踐。（三） 教育學的產生與發展教育學的萌芽（前教育學時期17世紀以前）⑴停留在經驗和習俗的水平，未形成系統的理性認識。⑵成果主要體現在一些哲學家、思想家的哲學和思想著作。中國：《學記》是我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學著作。《大學》、《師說》等西方：柏拉圖《理想國》等⑶他們的教育思想指導了當時人們的教育活動，并為后來教育科學的產生和發展有深遠影響。獨立形態教育學的產生與發展⑴主客觀條件：①來源于教育實踐發展的客觀需要與近代以來科學發展的總趨勢和一般科學方法論的奠定有密切關系與一些學者和教育家們的努力分不開⑵創立標志：①從對象方面而言，教育問題成為一個專門的研究領域從概念和范疇方面而言，形成了專門的教育概念和范疇從方法方面而言，有了科學的研究方法從結果方面而言，產生了一些重要的教育學家，出現了一些專門的系統的教育學著作從組織機構而言，出現了專門的教育研究機構。⑶代表人物：①英：培根“近代實驗科學的鼻祖”提出了歸納法；首次把教育學作為獨立科學提出捷克：夸美紐斯《大教育學》——近代第一本教育學著作。書中：他提出了泛智教育思想；提出了系統的學科教育思想；不僅指出了教育應該怎么辦，而且努力為教育措施尋找理論依據。德：康德《康德論教育》認為教育的根本任務在于充分發展人的自然稟賦。德：赫爾巴特“現代教育學之父”《普通教育學》一一第一本現代教育學著作，不僅論述了教育學的獨特性，還明確提出了教育學的學科基礎一一心理學和哲學；創辦了第一個教育科學研究所和實驗學校。20世紀以來教育學的發展⑴實驗教育學代表人物：梅伊曼《實驗教育學綱要》、拉伊《實驗教育學》觀點：①反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學提倡把實驗心理學的研究成果和方法用于教育研究把教育實驗分為三個階段：a.就某個問題構成假設；b.根據假設制訂實驗計劃；c.將實驗結果應用于實際在真正的學校環境和教學實踐活動中進行用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革血脂、課程和教學方法的依據評價：①近百年來得到廣泛應用和發展，極大地推動了教育科學的發展試驗方法解決不了像教育目的這樣涉及價值的判斷和選擇問題⑵文化教育學代表人物：狄爾泰《關于普遍妥當的教育學的可能》斯普朗格《教育與文化》利特《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》觀點：①人類歷史是一種文化的歷史教育過程是一種歷史文化過程教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變評價：①在教育的本質、教育的目的、師生關系以及教育性質等方面都能給人以許多啟發不足之處：在許多問題上，具有很強的哲學色彩，限制了在實踐中的應用一味的夸大社會文化現象的價值相對性，忽視其客觀存在，使許多理論缺乏徹底性⑶實用主義教育學代表人物：杜威《民主主義與教育》、克伯屈《設計教學法》觀點：①教育即生活，教育過程與生活的過程是合一的教育即學生個體經驗繼續不斷的增長學校是一個雛形的社會，學生要學會社會所要求的基本態度、技能和知識課程組織以學生經驗為中心師生關系以兒童為中心教學過程應重視學生自己的獨立發現，尊重學生的發展差異性評價：①對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展在一定程度上忽略了系統知識的學習，忽視了教師的主導作用和教育的相對獨立性⑷馬克思主義教育學觀點：①教育是一種社會歷史現象教育起源于生產勞動現代教育的根本目的是促使學生個體的全面發展現代教育與現代勞動大生產的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，而且是培養全面發展的人的唯一方法在驕傲與與社會的政治、經濟、文化的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對的獨立性，并反作用于它們馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究方法論的基礎⑸批判教育學代表人物：鮑爾斯與金蒂斯《資本主義美國的學校教育》布迪厄《教育、社會和文化的再生產》阿普爾《教育與權力》觀點：①當代資本主義的學校教育是維護現實社會的不公平和不公正，是造成社會差別、歧視和對立的根源出現這種現象是因為教育與社會是對應的人們將這種事實上的不平等和不公正看成一個自然的事實目的是對師生進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的教育現象是充滿利益紛爭的二、教育及其產生與發展（一） 教育的概念教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。“教育”定義的類型⑴從社會角度定義：廣義的教育：凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育；狹義的教育：主要指學校教育，即教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織的對受教育者身心施加影響，把他們培養成為一定社會或階級所需要的人的活動；更狹義的教育：有時指思想教育活動。這種定義方式強調社會因素對個體發展的規范、限制和影響，把“教育”看成是整個社會系統中的一個子系統，承擔著一定的社會功能。⑵從個體角度定義：等同于個體的學習和發展過程教育概念的內涵和外延教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。個體的社會化：是指根據一定的社會要求，把個體培養成為符合社會發展需要的具有一定態度、情感、知識、技能和信仰結構的人；社會的個性化：是指把社會的各種觀念、制度和行為方式內化的需要、興趣和素質各不相同的個體身上，從而形成他們獨特的個性心理結構。（二） 教育的結構與功能教育的結構教育有三種基本要素組成：教育者、學習者和教育影響。教育者：是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個性化活動的人。⑴必須有明確的教育目的⑵理解其在實踐活動中所肩負的促進個體發展及社會發展的使命⑶教育者意味著一種資格，是能夠根據自己對于個體身心發展及社會發展狀況或趨勢的認識，來引導、促進、規范個體發展的人⑷教育者這個概念是對其內在態度和外在行為的一種“規定”學習者：⑴使用這個概念的原因：“受教育者”將教育對象看作是被動的存在，在實踐中是有害的；跟“學生，，相比，“學習者”更能概括多種教育對象。⑵特征：不同人有著不同的學習目的；不同人有不同的學習背景或基礎；不同人在學習中遇到的問題和困難不同；不同人對于自身學習行為反思和管理意識與能力不同。教育影響：教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，包括信息的內容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式與內容的統一。⑴內容：教育內容、教育教材、教科書⑵形式：教育手段、教育方法、教育組織形式教育的功能教育功能是教育活動和教育系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用。（三） 我國關于教育本質問題的主要觀點⑴上層建筑說：唯物主義認為，社會存在決定社會意識，對社會意識具有制約的作用，教育屬于精神，它是受經濟基礎決定的，經濟基礎決定了教育的性質，經濟基礎的變化，決定了教育的變化，因而教育是上層建筑。⑵生產力說：教育是勞動力再生產的手段，因而它是社會再生產的必要條件，是社會生產和延續的手段。教育是以科學技術為基礎的生產，是生產過程中分離出去的一個獨立因素。因而，可以把教育看作是社會生產力。⑶多質說：教育是一種復雜的社會現象，教育的本質也應是多方面的、多層次的。教育本質是它的社會性、階級性、生產性、科學性、藝術性等各種屬性的統一。教育作為培養人的活動，與人的成長、發展有直接聯系，同時既與生產力、生產關系有直接關系，又與上層建筑有直接關系。⑷本質規定說：從方法論的角度看，教育的本質應從教育本身的質的規定性來揭示，從教育之所以是教育的專門特點，從教育自身的矛盾的特殊性來揭示。本質是對于現象而言，本質和現象是客觀事物發展過程中的兩個不同的方面，它是唯物辯證法的補充，研究教育本質，就是揭示教育的質的規定性。（四） 關于教育起源的主要觀點生物起源說“教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚至存在于動物界。”、“教育的產生完全來自動物的本能，是種族發展的本能需要。”心理起源說原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人無意識的模仿。只不過這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能，但這種人類本能與動物的類本能界限在哪，孟祿沒有回答。勞動起源說也稱作教育的社會起源說，在馬克思主義歷史唯物主義理論的指導下，生產勞動是人類最基本的實踐活動，教育起源于生產勞動中經驗的傳遞。（五） 教育的發展古代教育的特征古代教育即農業社會的教育，有以下幾點特征：古代學校的出現和發展。學校的主要目的一方面是培養古代統治階級所需要的人才，另一方面是對廣大勞動人民進行宗教、道德或政治的教育。教育階級性的出現和強化。教育階級性不僅體現在教育權和受教育權上，而且還體現在教育目的、教育內容、教育方法、教師選擇與任用等方面。教育的階級性是一切階級社會教育的重要屬性。學校教育與生產勞動相脫離。生產勞動的經驗一開始就被排斥在學校的大門之外，有關這方面經驗的傳遞主要是依靠生產過程中“師徒制”的方式進行的。近代教育的特征近代教育即工業社會的教育，有以下幾點特征：現代學校的出現和發展。就教學組織而言，現代學校普遍實行了班級授課制的集體教學形式，極大地提高了教學效率。教育與生產勞動從分離走向結合，教育的生產型日益突出。教育的生產型和經濟功能得到了世界各國政府充分的重視，教育改革因此被作為經濟發展的戰略性條件，教育的公共性日益突出。教育越來越成為社會的公共事業，師生關系也由農業社會的不平等關系轉變為工業社會的民主關系，由絕對教師中心走向教師指導和幫助下的學生自治。教育的復雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。教育科學的發展和教育理論的創新又指導著教育實踐、教師教育和教育政策的制定，提高它們的理性自覺程度。現代教育的特征現代教育即信息社會的教育，有以下幾點特征：學校將發生一系列變革。學校教育觀念、管理、課程、教學以及師生之間的關系等學校事務都將成為公共辯論的焦點，教育的服務性、可選擇性、公平性和公正性將成為學校改革的基本價值方向。教育的功能將進一步得到全面理解。教育的生產型f政治性f文化性教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯。教育本體化對保護世界文化的多樣性具有非常重要的意義。教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。從一定意義上說，受教育權成為與人的生存和發展緊密相關的一項公民權利，全民教育的理念不斷從理論走向實踐。21世紀世界教育發展的趨勢⑴全民教育1.基本含義：①全民教育既是經濟發展的需要，又是道德發展的需要全民教育是廣義的，范圍從學前教育到繼續教育、終身教育全民教育是投入和產出的結合全民教育是一項新的社會責任正式提出全民教育是再1990年3月“世界全民教育大會”上。意義：不僅主導了當今世界教育改革的方向，也成為世界教育發展和進步的趨勢。⑵教育民主化定義：①首先是教育機會均等，包括入學機會的均等，教育過程中享有教育資源機會的均等和教育結果的均等。師生關系的民主化教育活動、教育方式、教育內容的民主化涉及內容：①加強地方分權、地區自治權、學生自主權家長、居民、教師、科研人員、學生、社會各部門參與教育管理，任何一個利益代表都不占優勢參與項目擴大，包括經費、認識、決策等社會各界參與重大教育決策及科研決策思想精髓：擦浴、自治的思想意義：既是各國制定教育政策的一次中心課題，也是各國教育改革的一次固有目標，已成為許多國家主要的教育決策⑶教育信息化1.含義：①教育培養適應于信息化社會的人才②教育把信息技術手段有效地應用于教學與科研表現：①信息教育課程列入正式課程②注重教育信息資源的開發和利用利：①給人的發展和教育工作創造了極有利的條件②提高教育的直觀性弊：導致人際關系疏遠教育全球化特征：①各國的教育交流與合作日益加強相互借鑒其教育發展和改革經驗的自覺性日益提高各國互相承認學歷和學位證書的趨勢日益加強各國都注意培養能使本國經濟、科技與世界接軌的人才表現形態：①教育資源的跨國界流動全球性的教育現象全球教育（遠程）⑸教育個性化新的生產方式要求新一代具有創造性、個性及廣泛的適應性，這是教育個性化的社會基礎教育需要根據不同的個體施以不同的教育，才能使他們潛在的能力得到充分發展社會中的激烈競爭也需要培養有個性、有創造能力和開拓精神的人才克服目前教育中存在的劃一性、僵化和封閉性，樹立尊重個人、發展個性、培養自我責任意識的需要培養學生豐富多彩的個性，使學生全面和諧的發展是21世紀世界教育的一大發展趨勢三、教育與社會發展（一） 關于教育與社會關系的主要理論⑴教育獨立論：教育在一定范圍內，一定程度上具有獨立于政治、經濟等其他社會顯現的特征：對社會的作用具有能動性②具有自身的質的規定性③有歷史繼承性④社會發展的不平衡性⑵教育萬能論；⑶人力資本理論：人力資本是指所擁有的諸如知識、技能及其他類似的可以影響從事生產性工作的能

力，它是人的資本形態，因為它體現在人身上，屬于人的一部分篩選假設理論： 簡稱篩選理論，也叫文憑理論，將教育視為一種篩選裝置，以幫助雇主之別不同能力的求職者，將他們安置在不同職業崗位上的理論⑸勞動力市場理論：包括二元勞動力市場理論和人力資本模式以及工作競爭模式等；二元勞動力市場理論認為教育是決定勞動者在哪個勞動力市場工作的主要原因之一。（二） 教育的社會制約性生產力對教育發展的影響和制約生產力的發展制約著人才的質量和規格生產力的發展制約著教育事業的規模和速度生產力的發展制約著課程設置及教學內容的選擇生產力的發展制約著教育教學手段及其組織形式政治經濟制度對教育發展的影響和制約政治、經濟制度決定著教育的領導權政治、經濟制度決定著受教育權政治、經濟制度決定著教育目的和部分教育內容文化對教育發展的影響和制約文化影響著人們的教育觀念文化影響著人們對教育內容的選擇文化影響著人們的教育需求文化影響著教育管理體制文化影響和制約著教育方法、手段的選擇和組織形式的采用科學技術對教育發展的影響和制約科學能夠有力地改變教育者的教育觀念，提高他們的教育能力。科學也能夠影響到教育對象。科學還會滲透到教育資料的所有環節之中，為教育資料的更新和發展提供各種必需的思想要素和技術條件。人口對教育發展的影響和制約⑴人口數量影響教育規模：人口增長率①影響教育發展規模②進而影響教育結構③影響教育質量⑵人口質量影響教育質量⑶人口結構影響教育結構：①人口年齡構成制約各級教育發展規模與進程人口就業結構制約學校教育結構人口地域分布制約學校分布（三）教育的社會功能l.教育的經濟功能教育通過勞動力的生產促進經濟的發展；教育通過生產科學技術促進經濟發展。教育的政治功能教育通過培養合格的公民和政治人才為政治服務；教育通過思想傳播、制造輿論為統治階級服務；教育是促進社會民主化的重要力量。3.教育的文化功能⑴教育的文化保存功能：①文化在時間上的延續②文化在空間上的流動⑵教育的文化選擇功能：①選擇有價值的文化精華，剔除文化糟粕，傳播文化中的真善美按照統治階級的需要選擇主流文化根據學生發展的需要選擇系統的、科學的、基本的文化⑶教育的文化融合功能：①通過教育的交流活動②對不同文化的學習，對文化進行選擇、改造，促進文化的豐富和發展⑷教育的文化創造功能：①教育對文化選擇、批判、融合，總是著眼于古為今用、洋為中用、取其精華、棄其糟粕，適應社會發展的需要，促進文化發展教育直接生產新的文化教育創造文化最根本的途徑是創造性人才的培養教育的科技功能教育再生產科學技術：教育的高效傳播、加工改造教育生產新的科學技術：教育將一般生產力轉變為現實的生產力教育的人口功能教育是提高人口質量的根本途徑：人口質量主要體現在人的科學技術水平、文化修養、思想覺悟、道德水平等精神因素，教育作為促進人的德智體全面發展的活動，其直接效果就是提高人口質量義務教育是提高民族素質的基礎工程：具有國家之本、民族之本和人生之本的重要地位。（四）教育的個體功能1.教育對個體發展的促進功能（正向功能）⑴教育促進個體社會化的功能促進個體思想意識社會化一一思想上促進個體行為社會化一一行為上促進個體的職業意識和角色 角色上⑵教育促進個體個性化的功能促進人的主體意識的形成和主體能力的發展一一自主性促進個體差異的充分發展，形成人的獨特性一一獨特性開發人的創造性，促進個體價值的實現一一創造性教育的個體謀生和享用功能（正向功能）⑴教育的個體謀生功能——是成“才”的教育，是成“人”的教育通過個體社會化，個體可以獲得未來社會生活或職業生活中相應的角色和意識，在進入社會生活時能盡快適應新環境傳授“何以為生”的本領，教學生“學會生存”。個體把教育當作一種生存的手段和工具⑵驕傲與的個體享用功能教育成為個體生活的需要，受教育過程是需要滿足的過程，在滿足需要的過程中，求知欲得到實現，獲得高層次的精神享受，進而獲得自由和幸福。教育對個體發展的負向功能（負向功能）標準化的教育束縛了人的想象力和創造力，扼殺學生的創新精神過重的學業負擔，摧殘學生的身心健康學校管理模式，對學生管得過寬、過嚴，不利于學生個體性發揮和創造性培養因此，應克服和矯正教育對個體發展的負向功能，其關鍵是樹立“以人為本”的教育理念（五） 當代社會發展對教育的需求與挑戰⑴學生價值觀念的多元化，具有較高的職業理想和務實的人生觀要求學校、家庭、社會加強科學的人生觀、價值觀、世界觀的教育，加強德育⑵學生自我意識增強，具有一定社會交往能力教師應保護自我意識，充分發揮自我意識在學習自覺性、主動性、創造性以及生活中的應用⑶學生心理問題和行為問題增多必須了解和研究學生的心理特點，全面關心學生的成長，及時化解心理矛盾，引導他們學會自我調節教師還必須提高自我的心理素質（六） 價值取向確立應注意的問題⑴社會價值取向確立應注意的問題以可持續發展的理念為指導適應與超越問題功利價值與人文價值問題民族性與世界性問題⑵人的價值取向確立應注意的問題人的社會化和個性化問題人的理性和非理性問題科技素質與人文素質問題四、教育與人的發展（―）人的身心發展特點及其對教育的制約人的身心發展的主要特點（學生發展的一般規律）⑴順序性和階段性⑵穩定性和可變性⑶不均衡性⑷個別差異性⑸整體性人的身心發展特點對教育的制約（學生發展的一般規律）⑴順序性和階段性：學生個體發展有一定的順序，即由低級到高級、由量變到質變的過程具有年齡特征，即在發展的不同年齡階段中身心發展的一般典型特征要求教育工作循序漸進，考慮各階段教育的銜接⑵穩定性和可變性：處于一定社會環境和教育中的某一年齡階段的青少年兒童，其身心發展的順序、過程、速度大體相同在不同社會環境和教育條件中，同一年齡的兒童身心發展水平有差異要求教育內容、方法保持相對穩定，同時根據時代特征、文化特點，不斷革新教育內容、方法，以適應社會和人的發展⑶不均衡性不同的年齡階段身心發展甚至統一方面的發展是不均衡的教師要把握發展的關鍵期，不失時機的采用教育措施，是學生獲得最佳發展⑷個別差異性同一年齡階段的兒童在不同時期的發展速度和水平有個體差異在相同方面的發展速度和水平也有差異要求教師深入了解每個個體身心發展狀況和水平，有的放矢，因材施教⑸整體性學生是一個整體的人，是知、情、意、行的統一體教師要著眼于學生的整體性，促進學生的一般發展，做到認知與非認知因素、意識與潛意識、科學與藝術的統一（二）人的身心發展的主要影響因素關于影響人的身心發展因素的主要觀點單因素論與多因素論；內發論與外鑠論；內因與外因交互作用論遺傳素質及其在人的身心發展中的作用遺傳素質是人的身心發展的生理前提，為人的身心發展提供了可能性。遺傳素質的生理成熟程度制約著人的身心發展的過程及其階段。遺傳素質的差異性在構成身心發展的個別特點上具有一定的影響。遺傳素質在個體發展的不同階段作用的大小不同，隨著個體不斷地發展，遺傳的作用日益減弱。遺傳素質對人發展影響的大小與其本身是否符合常態有關。（超常、低常、生理缺陷等。）環境及其在人的身心發展中的作用為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象。教育者不僅要注意為受教育者的發展提供較有利的條件，更要培養受教育者利用和超越環境的意識和能力。環境對個體發展的影響有積極和消極之分。教育需要研究如何既保持校園小環境的有利條件，又積極加強與社會的聯系，充分利用社會有利的教育力量。（三）學校教育在人的身心發展中的作用個體個性化與個體社會化個體個性化：個體在社會適應、社會參與過程中所體現的穩定特征。個性化發展，意味著個人的自主能力、獨立能力、創造能力與自覺控制能力的提高。個體社會化：根據一定的社會要求，把個體培養成為符合社會發展需要的，具有一定態度、情感、知識、技能和信仰結構的人。學校教育在人的身心發展中的主導作用及有效發揮的條件主導作用：①學校教育具有較強的目的性學校教育具有較強的選擇性學校教育具有較強的基礎性有效發揮的條件：①重視并激發受教育者的主觀能動性教育要尊重人身心發展的客觀規律學校教育與家庭及社會教育的有機結合五、教育目的與培養目標（一）教育目的教育目的的概念教育目的：即教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果。它是教育活動的出發點和歸宿，本身就反映著辦教育的主題對教育活動在努力方向、社會傾向性和人的培養規格標準等方面的要求和指向。狹義的教育目的：特指一定社會為所屬各級各類教育的人才培養所確立的總體要求。是整體教育意欲達到的根本所在。廣義的教育目的：是指對教育活動具有指向性作用的目的領域，含有不同層次預期實現的目標系列。其結構層次有上下位次之分：教育目的一培養目標一課程目標一教學目標。關于教育目的的主要理論個人本體論：人的本性在于其“自然性”，人性具有內在的、自我實現的趨向，這種趨向在道德或價值上是“善的”或“向善的”。社會本位論：人的本性是其社會性，相對于個體來說，國家或社會是絕對的和優先的價值實體，個體知識構成這一絕對價值實體的“材料”或“要素”。教育無目的論：并不是主張教育不要有目的，而是主張“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”。教育準備生活說：教育為未來完滿生活做準備，最有價值的教育內容是科學知識。宗教本體論：今生是永生的預備，肉體和精神是二元的，比起肉體來，精神或靈魂是不朽的，教育的終極目的就是要為人們的永生做準備，使人們的信仰皈依于神。馬克思關于人的全面發展學說教育目的確立的依據⑴社會依據：①根據社會關系現實和發展的需要，現代社會關系結構及其制度的發展變化，對教育培養現代人提出了相應的要求。根據社會生產和科學技術發展的需要，生產力的發展及其產業結構的變化，科學技術的作用日益顯著，影響教育目的的制度⑵人的依據：①人的身心發展特點人的需要。我國的教育目的為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等方面全面發展的社會主義建設者和接班人。全面發展教育的構成德育、智育、體育、美育我國教育目的的精神實質社會主義是我國教育性質的根本所在一一明確了我國教育的社會主義方向使受教育者德智體美等方面全面發展一一明確了我國人才培養的素質要求注重提高全面素質，這是我國當今社會發展賦予教育的根本宗旨，也是我國當代教育的重要使命為經濟建設和社會全面發展進步培養各級各類人才一一反映了我國教育的基本使命我國教育目的的理論基礎是馬克思主義關于人的全面發展學說⑴基本思想：①人的發展與社會生產發展相一致②實現人的全面發展的根本途徑是教育與生產勞動相結合⑵內涵：①人的生產物質生活本身的勞動能力的全面發展人的才能的全面發展人自身的全面發展人的自由發展教育目的實現的理性把握⑴要以素質發展為核心原因：素質既蘊涵活動的潛能和底蘊，也表現在現實應對中適當把握、靈活駕馭事物或問題的實際水平把握：①作為教育，素質教育要關注人良好素質的形成素質教育不能停留在應有素質的行程上，更要注重素質的鞏固和提升要注重把應然素質和突然素質結合起來⑵要確立和體現全面發展的教育觀確立全面發展教育觀的必要性由我國的教育目的決定的，不僅社會發展需要，也是人自身發展的需要從歷史發展看，我國既有全面發展教育的正面經驗，也有忽視全面發展教育的負面經驗現代科學均從不同角度揭示了人的生理與心理、智力與非智力、知識與能力、才能與品德等諸方面在構成完整、完美個體中的相互聯系性和制約性正確理解和把握全面發展與西方的全面發展不同不是平均發展、均衡發展不是忽略人的個性發展正確認識和處理各育關系各育不可分割又不能相互代替要避免兩種傾向：只注重聯系、只注重區別要防止教育目的的實踐性缺失要以教育目的的需要來實科校準教育實踐活動的方向，把它作為衡量、評價教育實踐的根本標準。但如“應是教育”，原本只是手段的考試，卻成了教育追求的目的。真正的教育目的在實踐中被遺失，教育實踐背離了教育目的的宗旨。（二）培養目標1.培養目標的概念培養目標是指各級各類學校培養人的具體要求，有時培養目標也表述為教育目標，它包括三個部分，即培養受教育者的總目標、各級各類學校各專業的具體培養要求、教育事業發展的目標。2.我國中小學培養目標培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。六、教育制度（一） 教育制度的概念教育制度是一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規則。（二） 學校教育制度學制的概念與要素學校教育制度：簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統及其管理規則，它規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。學制構成的要素：學校的類型、學校的級別、學校的結構。學制確立的依據社會生產力發展的水平和科學技術發展的狀況；社會政治經濟制度和一個國家教育方針政策的要求；學生身心發展規律和年齡特征；人口狀況；一個國家文化傳統；國內外學制的歷史經驗。各級學校系統 4.各類學校系統⑴大學和高等學校一一12世紀產生，18-20世紀發展完善最早產生于意大利、法國、英國⑵中學一一文藝復興前后英國的文法學校、德國和法國的文科中學、實科中學的出現是中等教育發展歷史上的一個里程碑⑶小學一一文藝復興前后第一次技術革命，到19世紀以后，許多先進的資本主義國家都先后普及了初等教育⑷初級中學一一19世紀末到20世紀中第二次技術革命，把衣物教育延長到了八年到九年⑸職業教育一一第一次世界大戰后⑹高級中學 20世紀中第三次技術革命，延長義務教育年限，一些國家已經普及了高中教育⑺短期大學和大學——20世紀中⑻幼兒教育機構一一18世紀末最早出現19世紀，先進資本主義國家都出現了幼兒教育機構；20世紀上半葉，第二次技術革命，發達國家的幼兒教育機構發展轉快；二戰后，各發達國家的幼兒教育走向普及，而且從以保育為主走向以教育為主⑼研究生教育機構——19世紀初在德國先產生了現代學位，又產生了現代研究生教育機構?承認教育機構1949年以來我國的學制⑴1951年學制：學校系統分為幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育和各級政治學校、政治訓練班等。該學制還有各類各類補習學校、函授學校及聾啞、盲人等特殊學校。⑵1958年學制改革：①“提早入學年齡，進行了六歲入學的試驗；為了縮短年限，進行了中小學十年一貫制的試驗；為了貫徹兩條腿走路的方針，采取多種形式辦學，創辦了農業中學、半工半讀學校，進一步發展業余學校”。⑶文化大革命的學制改革：學制要縮短、教育要革命。⑷20世紀80年代以來學制改革：①實施九年制義務教育制度、中等教育結構的改革大力發展職業教育、高等教育包括研究生教育制度的改革擴大高校辦學自主權、建立了終身教育制度。我國現行學校教育制度的改革1985年的教育體系改革和1993年《中國教育改革和發展綱要》適度發展學前教育切實普及義務教育繼續調整中等教育結構大力發展高等教育現代學校教育制度的類型現代學制主要有三種類型：雙軌學制、單軌學制、分支型學制。原來的西歐學制屬雙軌學制，美國的學制屬單軌學制，蘇聯的學制則是分支型學制。⑴雙軌學制18、19世紀的西歐，在社會政治、經濟發展的特定歷史文化條件的影響下，由學術性現代學校和供勞動人民子女入學的群眾性現代學校都同時得到了充分的發展，于是就形成了歐洲現代教育的雙軌學制：一軌自上而下，一軌自下而上。它們是兩個平行的系列，既不相通也不相接，這樣就剝奪了國民教育學校上學的勞動人們子女升入中學和大學的權利。⑵單軌學制在美國特殊的經濟條件和文化歷史背景下，美國原雙軌學制中得學術性一軌沒有得到充分發展，卻被在短期內迅速發展起來的群眾性小學和群眾性中學所淹沒，從而形成了美國的丹桂學制，自下而上的結構是：小學、中學、大學。特點是一個系列，多種分段。它有利于教育的逐步普及，對現代生產和現代科技的發展具有更大的適應能力。⑶分支型學制蘇聯的學制既不屬于歐洲的雙軌學制，和美國的單軌學制也有區別。因為它進入中學階段時開始分叉。學制前段是單軌，后段分叉是介于單軌學制和雙軌學制之間的分支型學制。蘇聯型學制的中學，上通下達，左右通暢，這是其優點和特點。我國現行學校教育制度的形態1995年頒布的《中華人民共和國教育法》包括以下幾個層次的教育：學前教育、初等教育、中等教育、高等教育。我國現行學制是從單軌學制發展而來的分支型學制20世紀我國的單軌學制不像美國的單軌學制，而是現代生產和現代社會生活還未充分發展條件下的單軌學制，隨著生產和社會的發展，對有文化勞動者的需求越來越迫切，單軌學制必然要走向多軌學制。我國學制改革和發展的基本方向使重建和完善分支型學制現在的道路是通過發展基礎教育后的職業教育走向分支型教育，下一步的道路是通過高中綜合化走向單軌學制。（三）現代教育制度改革1.義務教育年限的延長普通教育與職業教育的綜合化高等教育的大眾化高等教育大眾化是一個量與質統一的概念量的增長指的是適齡青年高等學校入學率要達到15%—50%。質的變化包括教育理念的改變、教育功能的擴大、培養目標和教育模式的多樣化、課程設置、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關系等一系列變化。根據美國學者馬丁?特羅的研究，如果以高等教育毛入學率為指標，則可以將高等教育發展歷程分為“精英、大眾和普及”三個階段。他認為當高等教育毛入學率達到15%時，高等教育就進入了大眾化階段。終身教育體系的建構終身教育是人一生各階段中所受各種教育的總和，是人所受不同類型教育的統一綜合。其觀念和理論要點有：⑴基本原則：連續性一一整體性（教育終身化一一教育社會化）⑵方法：①重視作為教育基礎的個人和小組要求教育遵循興趣原理一一支配人類活動的重要規律廣泛應用小組學習法廣泛采用創造法、非指導性教育方法⑶意義：①能推動社會持續高速發展能保證人的真正個性的發展和自我實現能真正實現教育機會平等七、課程（一） 課程與課程理論課程的概念課程是對育人目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，是教學計劃、教學大綱和教材全部內容及其實施過程的總和。課程理論及主要流派⑴經驗主義課程論（杜威）課程應以兒童的活動為中心，課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發點、為中心、為目的。課程的組織應心理學化，應考慮到心理發展的次序，以利用兒童現有的經驗和能力；⑵學科中心主義課程論要素主義（巴格萊）：強調課程的內容應該是人類文化的共同要素，課程應給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識；永恒主義（赫欽斯）：課程應以永恒學科組成，他推移出我們人性的共同要素，使人與人聯系起來，對于任何進一步的研究和對世界的任何理解都是首要的；⑶社會改造主義課程論（布拉梅爾德）核心觀點：課程不應該幫助學生適應社會，而是建立一種新的社會秩序和社會文化特點：主張學生盡可能多得參與到社會中去；以廣泛的社會問題為中心⑷存在主義課程論（泰勒）課程最終要由學生需要來決定，人文學科應以社會問題為中心；⑸后現代主義課程論（多爾）在分析和批判泰勒模式的基礎上將課程標準概括為4R：豐富性：體現了開放性的特點循環性：旨在發展能力關聯性：表現為教育上的關聯，文化方面的聯系嚴密性：意味著一種有意識的企圖（二） 課程類型1、學科課程與活動課程：⑴學科課程（以有組織的學科內容做為課程組織的基礎）兩種理論：①在功能心理學基礎上的形式教育論（訓練人的各種功能）在實質教育基礎上的課程論教育目的主要是充實人的思想（教給學生豐富的知識）優點：強調每一門學科的邏輯組織缺點：較少的考慮學科間的相互聯系活動課程（或稱兒童活動課程、生活課程、經驗課程、隨即課程、設計課程）其主要特點在于動手“做”，手腦并用，脫離開書本而親身體驗生活的現實，以獲得直接經驗背景是“新教育運動”和“進步主義教育運動”優點：給學生廣泛的學習空間和充分的動手操作機會缺點：學生從中獲得的知識缺乏系統性和連貫性，而具有很大的偶然性和隨機性⑶二者區別：從目的上講，傳授知識經驗與獲得性經驗從編排上講，知識的系統性與有意義的學生活動的系統性從教學方式上講，教師為主與學生為主的實踐從評價方面講，終結性評價與過程性評價2、 綜合課程與核心課程⑴綜合課程（廣域課程、統和課程、合成課程）堅持執行統一性的觀點。認為應把所有的知識視為一體，采用綜合課程的形式教授優點：可發揮學習者的遷移能力，是學生未來就業的需要缺點：忽視每門學科自身邏輯結構面臨困難：教材的編寫，師資的問題解決對策：協同教學方式，開設綜合課程專業核心課程指所有學生都要學習的一部分學科主張以人類社會的基本活動為中心，形式上，核心課程通常采用由近及遠、由內及外，逐步拓展的順序呈現課程內容，要求圍繞一個核心組織教學。優點：強調內容統一性、實用性、適用性，積極參與，認識改造社會缺點：范圍無規定，內容凌亂，學習單元支離破碎，文化遺產不能完全體現3、 顯性課程與隱性課程：⑴顯性課程：有明確目標要求的、公開性的，并為所有課程主體所意識到的課程；隱性課程：是在學校環境中伴隨著顯性課程的實施與評價而產生的，可能對學習者產生實際影響而又不為某一課程主體所意識的教育因素。表現形式：觀念性隱性課程、物質性隱性課程、制度性隱性課程、心理性隱性課程⑶二者關系：①隱性課程是內隱的無意識的，而顯性課程是以直接的明顯的方式呈現的，是有意識的現行課程的實施總是伴隨著隱形課程，而隱形課程也總是蘊藏在顯性課程的實施與評價中隱形課程可以轉化為顯性課程4、 國家課程與校本課程：⑴國家課程：自上而下的由中央政府負責編制、實施和評價的課程特征：權威性、多樣性、強制性缺點：與地方教育需求脫節，與學校條件脫節，與學校教師脫節、與學科發展脫節校本課程：是由學生所在的學校教師和外校教師合作編制、實施和評價的課程優點：更具特色，經常修訂提高學生積極性和興趣，提高社會滿意度缺點：不平衡性加劇，一些教師缺乏專業理論與技能，教育資源需要提高，影響質量和連續性（三）課程編制泰勒原理確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育經驗。課程計劃、課程標準與教材課程計劃：國家教育主管部門制定的，有關學校教育教學工作的指導性文件，體現了國家對學校的統一要求，是組織學校活動的基本綱領和主要依據。課程標準：是各學科綱領性指導文件，發揮著教學工作的“組織者”作用。可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標一致地開展教學工作。編寫課程標準是開發課程的重要步驟。課程標準規定了學科的教學任務與目的、知識的范圍、深度和結構、教材進度以及有關教學法的基本要求。教材：又稱課本，它是依據課程標準編制的、系統反應學科內容的教學用書，教材是課程標準的具體化，它不同于一般的書籍，通常按學年或學期分冊，劃分單元或章節。課程目標課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。它規定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發展品德、智力、體質等方面期望實現的程度，它是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎。課程的范圍與結構課程實施課程實施指把新的課程計劃付諸實施的過程，是達到預期課程目標的基本途徑。課程評價⑴學生學業的評價與課程本身的評價：課程評價包括學生學業的評價，又包括課程本身的評價⑵課程評價、學業評價和測量：課程評價：既包括學生學業的評價，又包括課程本身的評價學業評價：對學生學業的評價學生學業的評價與課程評價是課程評價的基礎，同等重要。測量：是學業評價的一種手段，采用定量分析，使用于某些學業的評價⑶終結性評價與形式性評價：終結性評價：指一門課程結束時或一個學年結束時進行的評價，注重整體評價目的：表明課程的目標，教學目標的實現程度，對課程的有效性和實施效果做出判斷，關系名次與名譽形式性評價：指貫穿與校本課程各個階段整個過程的評價，注重細節分析目的：尋找原因，發現問題，使課程更趨于合理，了解學生學習困難，作為完善課程、提高教學質量的依據⑷科學一實證主義課程評價觀與人文一自然主義課程評價觀：科學一實證主義課程評價觀：以泰勒的行為目標模式為代表就是采用標準參照測試測量學生學業，從而決定目標實現的程度。人文一自然主義課程評價觀：研究課程運行的整個過程是了解課程質量和教學效果的關鍵（四）課程改革影響課程改革的主要因素⑴政治因素課程變革的目標厘定②課程變革的內容選擇③課程的編制過程經濟因素經濟領域勞動力素質提高的要求制約課程目標經濟地區差異性制約課程變革市場經濟與課程變革⑶文化因素文化模式與課程變革文化變遷與課程變革文化多元與課程變革⑷科技革新科技革新制約課程變革的目標科技革新推動課程結構的變革科技革新影響課程變革的速度⑸學生發展學生身心發展的特征與課程變革學生需要與課程變革課程變革著眼點：最近發展區20世紀60年代以來國外的主要課程改革㈠美國的課程改革⑴20世紀60年代的改革主旨：提高課程的學術水準，提高學校教育質量，發展學生智力具體要求：①強調新三藝（數學、自然科學和英語）學科的基本結構是教學的中心，要求專家參與課程設計、教科書編寫和教學大綱的擬定工作學校課程的編制應采用螺旋式結構提倡使用發現法20世紀80年代的改革主要集中于統一核心課程，設立全國性和州一級的課程標準。1983年《國家處在未擊中一一教育改革勢在必行》提出五項新基礎課（數學、英語、自然科學、社會科學、計算機科學）1994年《2000年目標：美國教育法》提出在原有五門基礎課程上再加上外國語和藝術㈡英國的課程改革⑴1988年《教育改革法》的主要內容：實施全國統一課程，確定在5-16歲的義務教育階段開設核心課程、基礎課程和附加課程三類課程。核心課程包括數學、英語、科學建立與課程相聯系的考試制度，規定在義務教育階段，學生要參加4次（7.11.14.16歲）成績評定，成績評定包括全國統一考試、學校教師評定、測驗、平時檔案和成績記錄90年代的改革主要強調基礎知識教育，減少國家課程內容，增加多樣性和靈活性的選擇，簡化評價方式等⑶面向21實際的教育改革布萊爾政府設立了課程與資格進行新一輪課改，主要改革趨勢在于：進一步加強和完善國家對課程的宏觀調控重視價值觀教育和學生精神道德的發展加強社會公民的教育和培養以基礎學歷為核心，致力于教育質量的提高提高學生的信息素養和交流技術能力㈢日本的課程改革1988年12月文部省頒布了《學習指導綱要》開始課改，其遵循的4點宗旨是：培養具有豐富人性和社會性，能夠自立于國際社會的有生存意識的日本人培養學生獨立學習和獨立思考的能力謀求在輕松愉快的教育活動中使學習扎實地掌握基礎的、基本的知識，加強個性發展發揮各學校的創意，推進特色教育、特色學校的教育當前我國基礎教育課程改革世界課程改革的發展趨勢總趨勢：課程現代化，涉及整個教育系統，包括教育思想、教育目標、教育制度、教育內容和方法等。⑴課程政策的發展趨勢強調社會協同、經濟振興和個人發展方面的目標確保核心內容學習與為選修學科提供更多機會的課程框架整體主義的課程取向，以及兒童為中心的教學方式課程政策開放下移到地方和學校一級⑵課程結構的發展趨勢從內容本位轉向內容本位與能力本位多樣化結合，以保證學生有效的獲得知識、技能和能力調整課程結構，吸納新的學科領域小學和初中階段各學科的連續性增加⑶課程實施的發展趨勢忠實取向正被相互適應取向和課程創生取向所超越為教師提供專業發展機會在課程信息傳播中，信息技術應用增加，多種媒體的作用日益明顯課程要求彈性大強調“校本評定”能力⑷課程評價的發展趨勢目標取向的評價正被過程取向的評價和主體取向的評價所超越對課程體系本身的評價成為課程變革過程的有機組成部分對學生的發展評價是課程評價的有機組成部分我國課改的未來發展⑴1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》成就：課程行政管理體制上打破“集權制”，力求“集權制”“分權制”結合；課程目標、內容、組織、結構等大膽借鑒國外先進經驗⑵新世紀課改朝以下幾方面發展：提升課改的理念水平和理論品味課程政策上，實現國家課程、地方課程與校本課程的整合課程內容上，實現學科知識與個人知識的內在結合課程結構上，更新課程種類，努力實現課程綜合化課程實施上，超越忠實取向走向相互適應取向與課程創生取向課程評價上，目標取向的評價走向過程取向的評價與主體取向的評價八、教學（一） 教學概述教學的概念教學是一種尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看做是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發展個體的智慧潛能，陶冶個體的道德性格，使每個學生都達到自己最佳發展水平的活動。教學的主要作用與任務教學是適應并促進社會發展的有力手段教學是培養學生個性全面發展的重要環節當代“教學”的新觀念當代社會正從工業社會向信息社會轉型，當代教育正從專才教育向通識教育轉變。從重心轉變的角度看，當代“教學觀”的變化主要體現在以下六大趨勢：從重視教師向重視學生轉變從重視知識傳授向重視能力培養轉變從重視教法向重視學法轉變從重視認知向重視發展轉變從重視結果向重視過程轉變從重視繼承向重視創新轉變（二） 教學理論及主要流派教學理論概述教學理論是教育學的一個重要分支。⑴它既是一門理論學科，也是一門應用科學⑵它既要研究教學的現象、問題，揭示教學的一般規律，也要研究利用和遵循規律解決教學實際問題的方法策略和技術⑶它既是描述性的理論，也是一種處理性和規范性的理論。當代主要教學理論流派⑴哲學取向教學理論知識——道德本位的目的觀知識授受的教學過程科目本位的教學內容語言顯示為主的教學方法⑵行為主義教學理論預期行為結果的教學目標相倚組織的教學過程程序教學的方法⑶認知教學理論理智發展的教學目標動機一一結構一一序列一一強化原則學科知識結構發現教學的方法⑷情感教學理論教學目標充分發揮作用的惡人，自我發展的人和形成自我實現的人非指導性教學過程意義學習與非指導性學習師生關系的品質（真誠、接受、理解）⑸建構主義教學理論。（三）教學過程關于教學過程本質的主要觀點教學過程中應處理好的幾種關系間接經驗與直接經驗的關系掌握知識與培養思想品德的關系掌握知識與提高能力的關系智力因素與非智力因素的關系教師主導作用與學生主體作用的關系。教學設計教師根據班級學生的實際需要和特點以及所教課程的內容，將課程目標轉化為單元或課時目標，并對這種目標加以分解和細化，據此選擇適當的教學模式，教學策略、教學方法和教學程序，對照目標檢測教學效果的一種安排。教學設計的基本程序教學設計作為對教學活動系統規劃、決策的過程，其程序包括：規定教學的預期目標，分析教學任務，盡可能用可觀察和可測量的行為變化作為教學結果的指標。確定學生的起點狀態分析學生應掌握的知識技能或應形成的態度與行為習慣考慮用什么方式和方法給學生呈現教材，提供學習指導考慮用什么方法引起學生的反應并提供反饋考慮如何對教學結果進行科學的測量和評價（四）教學模式教學模式概述教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下，圍繞教學活動中得某一主題，所形成的相對穩定的、系統化的教學模式，教學模式是教學理論具體化和教學經驗概括化的中介。當代國外主要教學模式程序教學模式發現教學模式掌握學習教學模式暗示教學模式范例教學模式非指導性教學模式當代我國主要教學模式傳遞一接受式自學一輔導式引導一發現式情境一陶冶式示范一模仿式目標一導控模式概念獲得模式掌握學習模式（五） 教學原則教學原則的概念及確立依據教育原則：是有效進行教學必須遵循的基本要求，它既指導教師的教，也指導學生的學，是對教學過程的各個方面和全過程的規范性要求。確立依據：①依據人們對教學規律的認識產生于豐富的教學經驗的積累受教育目的的制約依據受教育者身心發展的規律要適應社會的發展中小學教學的基本原則直觀性原則啟發性原則系統性原則鞏固性原則量力性原則思想性和科學性統一的原則理論聯系實際原則因材施教原則（六） 教學組織形式教學組織形式的歷史發展教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。歷史發展：①古代學校普遍采用個別教授形式近代學校的教學組織形式：班級授課制當代國外教學組織形式的改革：分組教學、特朗普制、小隊教學、合作學習。2.班級授課制班級授課制又稱課堂教學，班級授課制是將學生按年齡和程度編成班級，使每一班級有固定的學生和課程，由教師按照固定的教學時間表對全班學生進行上課的教學制度。教學組織形式的改革（七） 中小學常用的教學方法講授法②談話法③讀書指導法④練習法⑤演示法實驗法⑦實習作業法⑧討論法⑨研究法等教學方法（八） 教學工作的基本環節備課上課課外作業的布置和修改課后輔導教學評價（九） 教學評價及其改革教學評價的含義及其功能教學評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。包括：對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。功能：導向功能、鑒別和選擇功能、反饋功能、咨詢決策功能、強化功能、競爭功能。診斷性評價、形成性評價和終結性評價診斷性評價：也稱“前置性評價”，一般是指在某項教學活動開始之前對學生的知識、技能以及情感等狀況進行的預測。形成性評價：也稱“過程性評價”，是在教學進行的過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的測評。終結性評價：是在一門學科結束的時候進行的，主要針對總的教學效果，關心的是最終的目標是否達成，目的是確定不同學生各自所達到的不同水準或彼此間的相對地位。學業成就評價是指以國家的教育教學目標位依據，運用恰當、有效的工具和途徑，系統地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知為上的變化信息和證據，并對學生的學習水平進行價值判斷的過程。教學評價的改革學生評價理論與實踐的當代走向倡導構建“以發展為本”的學生評價體系以質性的評價模式取代量化的評價模式強調測評的真實性和情境性鼓勵學生評價中的合作行為重視思維過程的評價九、德育（一）德育概述德育概念廣義的德育：是指教育者根據一定社會的要求和受教育者身心發展的規律，有目的、有計劃、有組織的在受教育者身上培養所期望的政治素質、思想素質、道德素質、法律素質等，以促使他們成為合格的社會成員的過程。它包括政治教育、思想教育、道德教育和法律教育。狹義的德育：專指道德教育，教育者根據一定歷史時期社會的道德要求和個體的品德心理發展規律，有目的、有計劃、有組織的在受教育者身上培養所期望的道德素質，使他們具有正確的道德觀念、豐富的道德情感、堅強的道德意志，熱切的道德觀念和較高的道德實踐能力，不斷提升他們的道德境界的過程。它是與政治教育、思想教育、法律教育相對而言的。2.德育任務德育任務是指學校通過德育為實現德育目標肩負的工作職責。（二） 我國學校德育的基本內容道德教育、思想教育、政治教育和法制教育道德教育：①中華民族優良道德傳統教育社會公德教育和道德評價能力的培養職業道德教育和環境道德教育中小學學生日常行為規范的教育法制教育：對學生進行民主法制教育，首先要對學生有計劃地進行普及法律知識的教育，可適當運用反面典型進行教育，幫助學生認識違法犯罪的后果。《小學德育綱要》與《中學德育大綱》《小學德育綱要》主要內容：熱愛祖國的教育熱愛中國共產黨的教育熱愛人民的教育熱愛集體的教育熱愛勞動、艱苦奮斗的教育努力學習、熱愛科學的教育文明禮貌、遵守紀律的教育民主與法制觀念的啟蒙教育良好的一直、品格教育辯證唯物主義觀點的啟蒙教育。《中學德育綱要》主要內容：愛國主義教育集體主義教育社會主義教育理想教育道德教育勞動教育社會主義民主和遵紀守法教育良好的個性心理品質教育。（三） 德育過程：是教育者和受教育者雙方借助于德育內容和方法，進行施教傳道和受教修養的統一活動過程是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發展的過程是個體社會化和社會規范個體化的統一過程德育過程的要素教育者、受教育者、德育內容。德育過程的規律德育過程是培養學生知、情、意、行的過程，具有統一性和多段性。德育過程是學生在活動和交往中接受多方面影響的過程，具有社會性和實踐性。德育過程是促進學生思想品德內部矛盾斗爭的過程，具有主動性和自覺性。德育過程是長期又不斷提高的過程，具有反復性和漸進性。（四） 德育原則集體教育與個別教育相結合知行統一正面引導與紀律約束相結合發揮積極因素與客服消極因素相結合嚴格要求與尊重信任相結合照顧年齡特點與照顧個別特點相結合教育影響的一致性教育影響的連續性（五） 德育方法①說服教育②情感陶冶③實踐鍛煉④自我教育⑤榜樣示范⑥品德評價（六） 德育途徑直接的道德教育與間接的道德教育思想政治課與其他學科教學勞動與其他社會實踐課外活動和校外活動學校共青團和少先隊活動心理咨詢班主任工作等途徑（七） 德育模式①道德認知發展模式②體諒模式③價值澄清模式④社會學習模式⑤集體教育模式十、教師與學生（一）教師教