道德要求與底德教育的同化失誤

一、道德教育引導建構了理想的道德人格,使其“心理價值”提高在先秦古籍中，“路”最初指的是“路”，在一般意義上，它被稱為“理性”。“理性”與“工具”相對應，指的是規則和商品的起源。“德”原同“道”并舉,是“道”的對應詞,原為“悳”,似可直解為正直的心。漢代許慎《說文解字》解說為“‘悳’,外得于人,內得于已也。從直從心”。“道德”二字連用始于荀子《勸學》篇:“故學至乎禮而止矣,夫是之謂道德之極”。“德者,得也”,“道”是“德”的規定與靈魂,“德”藉“道”以升華,把習俗道德上升為倫理道德。從詞源意義上看,“道德”本身就內在地含有理想和高標的成分。以儒家倫理思想為主導的中國傳統道德文化格外強調道德理想主義,主張“止于至善”為做人的最高道德追求,一直大力提倡“人皆可以為堯舜”的道德高標,哪怕是一個平凡物件、一件尋常小事,往往也可以“援物比類”、“能近取譬”、“借鏡觀形”、“微言大義”,直至上升到至善至美的道德高標上來。因此,傳統的儒家育人觀念充滿了社會責任、道德情操、精神素養、倫理關懷、理想信念等人文氣息,以“至善”為其理念指歸。隨著社會及大學自身的發展嗎,這一育人理念一直為國人所繼承和弘揚。新中國建立后,我國道德教育承續了傳統的道德理想主義,又在共產主義理想的導引下將崇高境界作為道德教育的價值追求。道德被理解為對他人純粹的道德義務,即純粹利他,與自己的利益無涉;相應地,道德教育也就窄化為道德義務教育,成為只追求無私利他、而不追求個體回報的教育。道德教育設定了塑造圣徒式的理想道德人格的過高目標,提出了純粹的、高尚的、理想化的道德要求,要求每個人都“大公無私”、“公而忘私”、“毫不利己、專門利人”,試圖通過“狠斗私字一閃念”,跑步進入“六億神州盡堯舜”的大同世界,道德教育對理想主義道德人格的追求在“文革”期間被推向了極致。理性審視曾經的道德榜樣,從雷鋒、歐陽海到焦裕祿、孔繁森無不具有完人化傾向。這些道德榜樣之所以顯得純粹、偉大和崇高,乃是精心“包裝”和“加工”的結果。如在那個特殊的年代,為了樹立根正苗紅、艱苦樸素的形象,雷鋒戴手表的照片一直秘而不宣,雷鋒的皮夾克也從未讓外人知曉。人們心目中的好榜樣雷鋒是一個沒有個人感情和欲望的神。在這個榜樣身上,黨性壓倒了人性,階級性壓倒了個性,對革命的虔誠壓倒了作為個人的日常生活。這樣,道德榜樣就從現實生活中剝離出來,被抽象化、靜態化、孤立化甚至神化,以至于使他們逐漸從有追求、有境界的“俗人”或“凡人”變成了不食人間煙火的“神人”或“圣人”,成為道德上至高至全近乎完美的精神典范。他們在道德上沒有任何瑕疵,從不談自身的利益和享受,他們惟一的欲望就是想盡一切辦法奉獻,把自己的一切都獻給他人、集體與社會。所謂“榜樣的力量是無窮的”,只不過是宣傳鼓動之詞,而非一種事實判斷,道德榜樣的功能是有限度的。“把道德的標準無限拔高,或者把個人私德當作公德,兩種做法只會得到一個結果,這就是讓道德尷尬,讓普通民眾聞道德而色變而遠之,最終導致一個社會在道德高標喊得震天響的表象之下,其實際水準的空前倒退”。利益關系發生深刻變化的社會轉型期,道德相對主義、世俗主義價值觀開始空前地滲入人們的精神世界,理想主義和普遍主義價值觀日益式微。人們注重自己的感性生活注重自己對各種權利的追求,總是從自身現實的利益需求和所處的利益關系中尋找自己的道德觀念,人們漸漸并早已將“大公無私”、“公而忘私”、“毫不利己、專門利人”的高調律令遠遠拋在腦后,轉而奉行合理利己主義,甚至不少人開始奉行極端利己主義,屢屢突破道德底線。曾經的“高、大、全”道德榜樣成了批判與消解的對象,其作為社會教化模式和方法的普適性也受到了人們不同程度的質疑,人們所擔憂的道德危機開始出現了。近年來,人們對倡導道德高標的道德教育進行了深刻的反思與批判,然而,人們對這一問題的反思卻從一個極端走向了另一個極端———道德高標不僅遭到反對,作為提升和召喚人的心靈的道德至善思想也被批駁得一無是處,甚至超出了對不道德或惡的憎惡。人們不再相信善是一種對人而言至關重要的東西,而只相信能給自己帶來利益或快樂的實實在在的東西。在現代生活中,至善的思想僅僅被當作所謂少數“道德圣徒”們的修身養性之道,被作為無法實現的道德高標而束之高閣,甚至于其中所包含的對道德最基本的規定也被消解放逐了,從而使整個道德的觀念發生了轉變。對物質欲望的追求使得人們僅僅熱衷于追求自身權利的實現和利益的最大化,掩蓋了對卓越和崇高的道德美德的追求。隨著道德高標觀念的衰落,道德底線的思想得以張揚。底線道德觀認為,在與他人相處中,只要不違反法律規范、不突破倫理底線、不相互侵害就是符合道德了。體現在道德教育中,就是理想教育、信仰教育以及真正的品德教育的缺失,道德的標準被不斷降低,實用的品質代替了人性提升的道德品質,道德教育的高標被底線所代替。回歸現實生活世界、考慮教育對象作為道德主體的體驗和感受,這是道德教育的應有之義。但值得關注和反思的一個現象是,貼近生活的道德教育被庸俗化為僅僅堅持底線道德,底線的道德要求被當作道德教育的目標而被合理化了。有的德育工作者錯誤的認為,從實際出發等于按道德底線行事,貼近生活等于沉溺于世俗享樂或自然欲望,符合道德主體的權利等于擯棄應有的道德原則,在教育實踐中,漠視和淡化道德理想和信念的教育,僅僅站立于道德底線之上,背離了價值提升這一道德教育的根本宗旨,使得道德教育陷入了困惑與迷茫的境地。二、道德圖式的本質屬性霍夫蘭德認為,任何態度改變都是在一個人的原有態度與外部存在著一些不同于此的態度存在差異造成的,這些差異會引起個體產生內心沖突或壓力,為縮小這種差異、減少壓力,恢復心理協調,要么接受外來影響,改變原有態度;要么設法否定或抵制外來影響,維持原有態度。態度差異與態度改變之間存在怎樣的關聯?不少社會心理學家對此進行了實驗研究。早期的研究者認為,態度改變與差異度呈正相關,即態度差異越大,態度改變就越大。如阿倫森(1963)的研究撇開其他因素,在高可信信源的影響下,差異度是3,態度改變量是2;差異度是5,態度改變量是4;差異度是7,態度改變量是4.2。但后來博克納和英斯科(1966)等許多研究者發現,態度差異在態度改變中的作用呈倒U型曲線特征,即在某一限度內,信息所維護的觀點和目標靶原有態度之間的差異越大,信息傳遞所引起的不協調感會越強,目標靶面臨改變態度的壓力越大;但超過一定限度時,態度差異越大,態度改變的可能性反而越小。多項研究發現,中等差異引起的態度變化量最大,當差異超過中等差異之后再進一步增大,態度改變則會越來越困難,甚至還會因傳達者的極端陳述引起目標靶對這種陳述可靠性的懷疑而產生抵制。“道德教育的要旨不在于使受教者了解現實生活中人們的行為是怎樣的.而在使他們掌握:人們的行為可能是怎樣的?應該是怎樣的?道德的理想是什么?人何以接近這種理想?道德教育如果離開了這一要旨,它就不能成其為道德教育。”道德教育的超越性本質決定了它必須按照某種超越于現實的道德理想去塑造和培養人,促使人去追求一種理想的精神境界和行為方式,從而提升人的生命價值。但道德教育必須是超越性與適應性的統一:道德教育離開適應性、只有超越性只會脫離實際;道德教育離開超越性、只有適應性只會歸于消亡。不同教育對象有著不同的道德圖式,圖式也可稱為“原型”、“腳本”、“框架”等,通常被視為內在于個人頭腦中的一種心理結構。所謂道德圖式,是指個體在社會學習中對道德知識、經驗、習慣等進行加工而建構起來的道德認知結構。道德圖式作為專門的知識結構,使“善”具有了感性的形式、理性的內容,并在具體的道德情境中對道德敏感性、道德判斷、道德選擇產生影響,道德圖式因而成為個體道德學習的重要的心理基礎和內在依據。道德圖式具有封閉性、自我調節性,以及對不同信息的本能抵抗性,使得個體產生一定的認知偏向,在認知時心理上會自覺不自覺地按照既有的道德經驗和理解來對外來信息進行分類、編碼和加工。如果外來信息與其道德圖式相沖突,就會產生三種反應傾向:一是拒絕它以維持原有的道德圖式;二是歪曲它使它能被原有道德圖式同化;三是接受它并促使原有道德圖式作出順應性調節和改變。至于具體個體究竟作出哪種反應,除了道德教育者與道德信息的效度外,很大程度上取決于新信息與其原有道德態度的參照點之間的距離,取決于新信息是否足以引起原有道德圖式的變更,也取決于原有道德圖式在理智上和感情上是否承受得住這種痛苦的變更。所謂個體原有態度的參照點,是指個體基于一定的知識信念和情感體驗而持有的某種態度。當新信息與原有態度的認知參照點在觀點上相當接近時,兩者的距離可稱為“接受度”,當兩者距離很遠或絕然相反時,稱為“拒絕度”,而當兩者既無明顯相似也不截然對立時,則可稱為“淡漠度”。個體往往會自然而然的根據不同距離來知覺、判斷和取舍外來信息。謝雷夫和霍夫蘭德(1961)的同化———對比理論認為,當兩種觀點的距離處于“淡漠度”時,個體傾向于較客觀地知覺和較開放地接受外來信息,因而可望引起較大的態度改變,這與眾多社會心理學家實驗研究得出“中等差異引起的態度變化量最大”的結論相吻合。而當兩種觀點的距離處于“拒絕度”時,易產生對比失誤,即當某種觀點與自己的觀點不同時,人們夸大這種差別并使其變得荒唐;當兩種觀點的距離處于“接受度”時,易產生同化失誤,即當某種觀點與自己的觀點很接近時,人們把它看得比實際上更接近。道德教育的高標意味著道德教育雙方原有態度的參照點之間相離太遠、差距太大,兩者的距離處于“拒絕度”,教育對象就會不知不覺地夸大理想道德態度與其原有道德態度之間的對立,認為理想主義的道德人格遙不可及,從而使道德態度改變的核心成分———道德情感趨于消極,消極的道德情感引起道德認知和道德行為傾向也趨于消極,從而干脆對過高的道德要求采取拒斥態度,從而產生了“對比失誤”,結果為了避免認知變更可能引起的陣痛而干脆對道德教育信息持拒絕態度。道德教育的底線則意味著道德教育雙方原有態度的參照點之間相離太近、差距太小,兩者的距離處于“接受度”,教育對象最省力的反應就是按照自己的道德經驗和理解來取之所同、舍之所異,甚至會不知不覺地歪曲信息來達到容納并同化它的目的,結果依舊按照既有道德圖式進行道德判斷與選擇,從而出現“同化失誤”,導致道德教育的價值提升功能沒有實現。三、道德教育要合理控制道德態度差異社會心理學的視野中的道德教育,是道德教育者在一定的教育情境中勸導教育對象形成和強化正確的道德態度,或是改變錯誤的道德態度并建立相應行為模式的過程。道德態度由低到高依次可分為五個層次:損公肥私、損人利己;主觀為自己、客觀為別人;先私后公、先己后人;先公后私、先人后己;大公無私、公而忘私。最低層次的損公肥私、損人利己突破了道德底線,無疑是錯誤的;主觀為自己、客觀為別人并無利他的主觀自愿,利他人與社會僅是利己行為的客觀后果,利己與利他沖突時必先犧牲他人和社會利益;先私后公、先己后人主張個人利益優先,主觀動機上多少會考慮到他人和社會的利益。這兩種道德態度適應了市場經濟的求利和互利原則,當下得到了人們的普遍認同和踐行,它雖具有一定的現實合理性但并不高尚,需要加以肯定并引導向先公后私、先人后己的更高層次邁進。退守底線的道德教育批判損公肥私、損人利己的道德態度與行為,認同主觀為自己、客觀為別人、先私后公、先己后人的合理利己主義,不斷降低對人的道德要求,幾欲將其等同于法律對人的禁令式的要求,抹殺了道德的基本價值,顯然它缺乏應有的價值提升意義,容易導致同化失誤。如果人人都只是奉行合理利己主義,認為只要不損害他人和社會利益即符合道德要求,利他行為勢必日趨弱化,甚至會誘發無視他人疾苦的道德冷漠現象。而高標道德教育倡導大公無私、公而忘私的最高層次,只是看到了道德中所包含的神圣價值,卻放逐了個人利益、脫離了人性的實然狀態,容易導致對比失誤,不可避免地落空了人們對至善的踐行。道德教育的目的是要培養能夠自由、理性地踐行道德的公民,他們不應是背負“圣徒”名義的道德殉道者甚至偽善者,也不能是僅僅停留于底線的守法者甚至道德犬儒主義者。道德教育存在的正當性在于,它必須既能夠滿足當代社會發展對公民道德的需要,也能夠滿足人們養成健全人格的需要,更適合于教育對象現實的心理發展水平。我們既不能將道德僅僅作為一種遙不可及的目標,也不能消解道德的基本內涵,而是要注意教育對象的個體差異,在引導其樹立道德信仰和道德意志的同時,充分考慮其道德行為能力、情感等因素,根據其年齡特征和接受程度將道德理念具體化、層次化,逐步達到道德教育的目的,培養出具有良好道德品質的優秀公民。依據態度差異在態度改變中的作用呈倒U曲線特征的這一原理,道德教育者要合理控制道德態度差異,從而針對具體的差異程度采取不同的教育策略。要合理控制教育雙方的道德態度差異,使兩種道德態度的距離處于“淡漠度”,教育者必須首先把握不同教育對象原有的道德態度參照點,以便確定具體的有針對性的教育目標。教育對象的道德態度參照點不能依賴主觀臆斷,而是要按照不同項目、用科學方法進行測量和考察,如可引入社會心理學中測查態度的態度量表法、投射法和行為觀察法等。在此基礎上,運用社會心理學中誘導人們依從的“登門檻效應”和“社會支持效應”實施道德教育。“登門檻效應”又稱“得寸進尺效應”,原意是指推銷員只要能把腳踏進他人的大門,最后就能成功地達到推銷的目的。社會心理學家將“登門檻效應”引入到心理學研究領域,泛指在提出較大要求前,先提出較小的要求,通過使別人接受較小的要求,從而改變對較大要求的態度并相應增加其接受性。普利納(1974)在研究中發現,如果直接一步提出要求,多倫多城郊居民愿意為癌癥學會捐款的比例為46%,而如果分兩步,前一天先請人們佩戴一個宣傳紀念章(每個參與者都同意),第二天再請他們捐款,愿意捐款的人數百分比幾乎增加一倍。“登門檻效應”的利用要求道德教育者把遠大的教育目標分解成若干通往最高目標的階梯式小目標,先提出較容易接受的較小的道德要求,等對方接受后再提出較高目的指向的較大的道德要求,通過逐步接近的方式把雙方之間的道德態度差異縮小,進而循循善誘,逐步提高教育對象的道德水平。如果教育對象持有的道德態度是損公肥私、損人利己,應向其提出一些人之為人所必須達到的道德要求,如愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻等;如果是主觀為自己、客觀為別人,應以先私后公、先己后人為參照;如果是先私后公、先己后人,應以先公后私、先人后己為參照。這種層級式道德教育目標是契合不同教育對象的心理需求的,脫離這一實際,盲目提出大公無私、公而忘私的道德要求勢必會引發對比失誤和拒斥反應,從根本上使道德教育歸于失效。除了“登門檻效應”,有時也非常有必要利用“社會支持效應”。“社會支持效應”是指個體所屬的某一群體的群體規范會在其成員身上形成明顯的參照效應,從而使其傾向于選擇與群體相一致的態度與行為。人本身所具有的社會性,決定了他們必然與他人和群體發生一定的聯系,大量社會心理學家的實驗研究都證明了如果人們從屬于某一群體,群體的規范就會在其成員身上形成明顯的參照效應,那么人們就傾向于選擇與群體相一致的態度與行為。二戰期間,美國政府因食品短缺號召家庭主