高中歷史教學論文：大概念視角下的問題驅動式教學實踐基于核心素養的高中歷史大概念教學，是歷史學科育人價值的體現，在整個教學的推進過程中，有助于培養學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力。大概念視角下的歷史教學，能夠有效推動教學由“碎片化”向“整體化”轉變，其中問題驅動式教學可以起到“催化劑”的作用，能夠將關鍵問題進行串聯，最終達成大概念教學目標，在這個過程中應把握以下三個方面，一是從大概念視角厘清問題；二是從大概念視角推進問題；三是從大概念視角深化問題。大概念教學目前受到高中教師的廣泛關注，余文森教授曾指出：“大概念指的是反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念。”美國學者艾里克森提出：“大概念就是學科中的核心概念，是居于學科中心，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。這些核心概念源于學科中的各種概念、理論、原理和解釋體系，為領域的發展提供了深入的視角，還為學科之間提供了聯系。”北京師范大學李凱老師也指出：“教學的最佳策略是，既要遴選重點內容，更要把重點內容串聯起來，從而使學生頭腦中擁有上位觀念，這就是抓大概念的做法。”因此，問題驅動式教學則是以學生為主體、以專業問題為學習起點，以問題為核心規劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的學習過程。歷史課程標準中明確指出，大概念是將那些能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結成為整體，并且賦予它們的概念和觀念。而問題驅動式教學能夠很好地和大概念教學相銜接，推動大概念教學，本文以統編教材《中外歷史綱要（上）》中的第一單元第一課《中華文明的起源與早期國家》為例，詮釋問題驅動在大概念教學視角下的積極作用。一、從大概念視角厘清問題如何確定一課的立意？如何確定一課的核心大概念？老師要有問題驅動意識，授課教師帶著這些問題從大概念整體的視角出發，梳理設計本課的大概念教學。結合課標和教材，可以確定本課的核心大概念為中華文明的“多元一體”，在這個前提下，深入分析《中華文明的起源與早期國家》一課。本課分為三個部分，“石器時代的古代人類和文化遺存”、“從部落到國家”、“商和西周”，分別展示了中華文明起源的多元性，中華文明的形成方式和商周文明的逐漸成熟。筆者以文明為出發點和線索，對照《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》所明確指出的“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系”，對本課進行了重新建構和設計：一、文明的發端——多元一體的石器家園二、文明的碰撞——部落林立的銅石萬邦三、文明的合流——家國同構的青銅時代核心概念的確定要基于本課的定位，將其放在整本教材和單元中去考慮，看其所屬板塊及所屬單元。通過梳理定位，從教學問題學習板塊來看，本課可以納入“古代多民族國家的統一”，從單元角度出發，本單元主旨的核心統領是“從早期國家到大一統帝國”。因此，本課最終以文明為視角，還原中華文明起源的三個節點，同時聚焦本課核心大概念，結合教材的內容布局，確立本課的核心主題：“中華文明的尋根探源之路——多元一體”，“多元一體”奠定了文化認同的基石。基于厘清問題和大概念的視角，本課設計基于三個邏輯層次。一是理清三個節點的生產力狀況：石器、銅石并用、青銅；二是理清三個節點的組織形態：家園、邦國、國家，三是聚焦文明的發展階段：發端、碰撞、合流。通過邏輯問題梳理，最終使學生理解這個大概念，即舊石器時代的中華文明起源的多元、新石器時代共同文化圈的多元、夏商西周王朝意義上的多元。從不同層面總結早期中華文明的進步，從人的進化角度看文明的進步，從社會經濟看物質文明的提升，從政治演進視角看文明的演變，從社會信仰層面看人類精神審美，從大概念視角多維度呈現早期中華文明的亮點與精髓。在整體設計中，從大概念的視角聚焦問題和主題，厘清整節課的教學問題，帶領學生探尋早期中華文明的“多元一體”特征，同時積極總結早期國家的文明特征。二、從大概念視角推進問題大概念從整體處構建教學，問題驅動式教學則是以學生作為學習的主體、以專業問題為學習起點，以問題為核心規劃教學內容，讓學生圍繞核心問題尋求解決方案的學習過程。以問題作為驅動，學生開始思考，學生思維被激活，教師點撥引領，在這個過程當中，以學生自身知識儲備為圓心，以史料分析、問題探究為半徑，畫出理性認知歷史的圓。歷史大概念和教學密切相關，教師有必要梳理相關史料，引導學生發現歷史內在的邏輯，在相關的歷史問題群、問題鏈、問題集中追問歷史，從而提升學生的思維。基于以上思考，筆者設計了問題群：在“文明發端”的部分，筆者設計了以下問題，“最早的中國在哪里？中國的歷史是5000年嗎？中國早期人類遺址分布有什么特點？目的是厘清“多元一體”下文明的起點。在“文明的碰撞”部分，筆者設計了以下問題，“宮殿代表著什么？什么是文明？私有制是怎么產生的？”目的是厘清“多元一體”下文明的變式。在“文明的合流”部分，筆者設計了以下問題，“你覺得國家產生的標志是什么？中國的信史是從什么時間開始的？商朝的政治制度有哪些特點？為什么夏商周屬于早期國家？”目的是厘清“多元一體”下文明的交匯。通過問題群，指導學生認識到早期中華文明的創造者，當時已具備初步的物質文明、政治文明、精神文明，還將血緣政治發展到了一定的高度，并初步進行了制度探索。通過問題群，集中解決一個線索問題：“什么是文明，不同階段的文明有什么特點”，從而引出關于文明的思考。學者夏鼎先生在《中國文明的起源》中提到：考古學中的“文明”是一個社會由氏族制度解體而進入有國家組織的階級社會階段。西方學者則提出，古代文明的三個標志：文字、城市和復雜的禮儀中心，只要具備其中的兩項就是古代文明。問題驅動從大概念出發，環環相扣，緊密結合教材。圍繞大概念進行問題設計，同時兼顧問題之間的邏輯與聯系，引發學生的思考，鼓勵學生的探究。最終再回歸到大概念這個落腳點，推進和解決疑惑與問題，實現大概念教學目標的落地。三、從大概念視角深化問題問題驅動可以使學生更好地理解大概念，深化對本課大概念的認知，筆者在授課當中提供了以下材料，通過問題激活學生的思維。材料一：二里頭……兩組有著豐富隨葬品的高等級墓葬在宮殿的院落發現。一座出土一具30—50歲成年男性的骨架，隨葬器物有青銅器、玉器、漆器、陶器和子安貝。一個由大約2000塊綠松石和玉料制成的龍形器置于骨架的上部，表明墓主人擁有較高的社會地位。——劉莉、陳星燦《中國考古學：舊石器時代晚期到早期青銅時代》材料二：陜西寶雞市出土的青銅器“何尊”

及其銘文“中國”結合以上材料，筆者提出了三個層次的問題。一是材料中二里頭的墓葬遺址具有普遍性嗎？二是結合材料談談你對不同時期中國的內涵？三是兩則材料之間存在哪些內在聯系？通過兩個材料，一個是二里頭文化遺存，一個是考古出土文物。二里頭文化細節中有宮殿的院落、有豐富的隨葬品、有珍貴的龍形器，這些細節一方面反映了墓主人的地位，顯現出當時文明已露端倪，階級分化已較為明顯，而階級分化是由于當時貧富差距造成的，貧富差距的拉大則是當時社會生產力提升的結果。由此讓學生深刻理解人類早期文明的進程，理解階級分化在人類文明進步中的意義，認識到生產力在文明發展中的關鍵作用。“何尊”的出土，特別是器皿上刻有最早的“中國”，從實物角度證明了當時文明發展的程度，122字中包含了巨大的信息量，“國”字可以看作“或”。從字面上來講，城池和干戈組成“或”，干戈代表著武器，從側面反映出有城池和軍隊才可以稱為“國”，文物是非常有力的證據，反映出早期文明的發展階段，從而回歸本課的大概念。關鍵是通過對史料和文物細節的內涵挖掘，中華文明的源頭更加清晰了，文明發展的階段更加立體了，對于學生深化“多元一體”的大概念起到了至關重要的作用。筆者在授課當中以“何謂中國，何為中國，和為中國”為引導，提出問題不斷引導學生思考，從陜西寶雞出土的“何尊”銘文上的“中國”到二里頭文化中“最早的中國”，到各類文化遺存中的“中國”，再到版圖擴展中的“中國”，最后到當代“中國”，更加全面立體的呈現出中國這個概念，啟發學生多角度認識“中國”，促進學生高層次的思考。一個是遺存，一個是文物，都具有非常強的實證性，讓學生理解有一分證據說一分話，同時兩則材料又都和早期中華文明相關，是早期中華文明發展的一個縮影。點燃學生的思維，引領學生透過現象看本質。總結回歸，一座宮殿遺址反映出曾經城市的印記，一個精美陶器附帶著文字符號的印記，一個墓葬遺留反映出墓主人人身份的等級，一把谷物粟米的灰燼隱含著原始的農業，一塊龜甲獸骨記錄著神秘的占卜，一個宗法分封投射出血緣的政治。問題驅動式教學可以打通大概念，幫助學生建立概念之間的銜接，通過高階思維引