問：簡述教育心理學的作用。答：教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測、控制的作用，表現在：1、幫助教師準確的了解問題。2、為教育教學實踐提供科學的理論根底。3、幫助教師預測并干預學生。4、提供各種研究角度和方法。1問：簡述學生心理開展的根本特征。答：1、具有連續性與階段性2、具有方向性和順序性3、具有不平衡性4、具有個體差異性2問：簡述少年期的根本特征。答：少年期是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性與幼稚性錯綜交織的矛盾。其抽象思維占主導地位，仍要以具體形象做支柱，開始出現了反省思維。思維的獨立性、批判性有所開展，不過仍有不少的片面性和主觀性。3問：簡述青年初期的心理開展特征。答：這是個體在生理和心理和社會上向成人接近的時期，智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經驗型向理論型轉化，開始出現辯證思維。與人生觀相聯系的情感成為占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的開展。4問：簡述學習準備的概念及其教育意義。答：學習準備是指學習者從事新的學習時，其身心開展水平對新的學習的適合性。教育意義：學習準備不僅影響新學習的成功，也影響著新學習的效率。同時學習也會促進個體的心理開展，新的開展又為進一步的新學習做好準備。5問：中學生觀察開展的特點。答：1、觀察事物的自覺性逐步增強。2、觀察事物的持久性不斷增強3、觀察事物的精確度不斷提高4、觀察事物的概括性明顯開展5、觀察事物的方法不斷完善。8問：中學生記憶開展的特點。答：1、有意識記隨目的性的增加而迅速開展。2、意義識記能力不斷提高。3、抽象記憶有較快開展。9問：簡述認知開展與教學的關系。答：1、認知開展制約著教學的內容和方法。2、教學促進認知開展。10問：影響人格開展的社會因素。答：家庭教養方式、學校教育、同輩群體11問：如何指導學生建構健康的人格。答：健康人格即統合人格。1、指導學生進行自我統合。2、指導學生進行自我與社會的統合。3、知道學生進行自我與實踐活動的統合。12問：簡述如何指導中學生自我意識開展。答：1、幫助中學生正確認識和評價自己。2、幫助中學生獲取積極的自我體驗。3、幫助學生提高自我控制力。13問：簡述認知差異的教育意義。答：1、創設適應認知差異的教學組織形式。2、采用適應認知差異的教學方式。3、運用適應認知差異的教學手段。14問：簡述性格差異的教育意義。答：1、影響學生的學習方式。2、影響學生的學習速度和質量。3、影響學生對學習內容的選擇。15問：簡述學習的概念。答：廣義的學習是指人和動物在生活過程中，由經驗產生的行為或行為潛能相對持久的變化。1、學習引起學習者行為或行為潛能的某種變化。2、學習引起的變化相對持久的。3、學習所引起的變化是習得的。16問：簡述加涅的學習層次分類。答：加涅將學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，將學習分為八類。1、信號學習2、刺激—反響學習3、連鎖學習4、言語聯結學習5、區分學習6、概念學習7、規那么學習8、問題解決學習17問：簡述加涅的學習結果分類。答：1、言語信息學習2、智慧技能學習3、認知策略學習4、動作技能學習5、態度的學習。18問：簡述聯結學習的有關理論。答：1、桑代克的試誤學習論2、巴甫洛夫的經典條件作用論3、斯金納的操作條件作用論4、加涅的信息加工學習論19問：簡述試誤學習論的根本規律。答：效果律、練習律、準備律。20問：簡述經典性條件作用論的根本規律。答：獲得與消退、刺激的泛化與分化。21問：簡述操作性條件作用的根本規律。答：強化、回避條件作用和逃避條件作用、消退、懲罰22問：簡述聯結學習論在教育中的應用。答：1、良好行為的塑造：普雷馬克原理、行為塑造。2、消除不良行為：饜足、代價、結合消退和強化23問：簡述認知學習的有關理論。答：苛勒的完形——頓悟說2、布魯納的認知——發現學習論3、奧蘇伯爾的有意義接受學習論24問：簡述完形－頓悟說的根本內容答：1、學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形。2、學習時通過頓悟實現的。25問：簡述布魯納的學習觀和教學觀。答：學習觀：1、學習的實質是主動形成認知結構。2、學習包括獲得、轉化、評價三個過程。教學觀：1、教學的目的在于理解學科的根本結構2、掌握學科根本結構的教學原那么。〔動機、結構、程序、強化〕26問：簡述意義學習的條件答：1、學習者必須具有意義學習的心向。2、學習材料必須具有邏輯意義。3、學習者認知結構中具有適當的觀念。27問：簡述認知學習理論在課堂教學中的應用。答：1、重視對關系的了解。2、重視頓悟和結構的作用。3、發現學習和接受學習。28問：試述建構學習理論的根本觀點。答：知識觀：知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋或假設。它不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類社會的進步而不斷被革命掉，并隨之出現新的假設。學習觀：學習是學生建構自己知識的過程，學生不是信息的被動接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由他人代替。學生觀：學生不是空著腦袋進教室的，教學應該把學生現有的經驗作為新知識的生長點。29問：簡述學習動機的分類。答：1、近景的直接性動機和遠景的間接性動機2、內部動機和外部動機3、認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力30問：簡述學習動機與學習效果的關系答：學習動機與學習效果的關系是一致的，表現為學習動機可以促進學習；學習效果能反作用于學習動機。但學習動機與學習效果之間不是完全成正比的。31問：簡述學習動機的有關理論。答：〔1〕強化理論。〔2〕馬斯洛的需要層次理論。〔3〕阿特金森的成就動機理論。〔4〕維納的成敗歸因理論。〔5〕班杜拉的自我效能感理論。32問：簡述馬斯洛的需要層次理論。答：馬斯洛認為人的根本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，平安的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現的需要。生理需要是最根本的需要，自我實現的需要是最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。33問：簡述如何培養與激發學習動機。答：〔一〕樹立自信心〔1〕提高學生自我效能感；〔2〕設置合理的目標；〔3〕進行歸因訓練。〔二〕促使學生積極參與學習〔1〕使任務更有趣；〔2〕引發認知沖突；〔3〕合理使用表揚；〔4〕適宜的反響。34問：簡述遷移的作用。答：1〕遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。〔2〕遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。〔3〕遷移規律對于學生學習和教師教學具有重要的作用。35問：簡述學習遷移的根本理論。答：〔1〕早期的遷移理論：形式訓練說〔沃爾夫〕、相同要素說〔桑代克〕、經驗類化說〔賈德〕、關系轉換說〔苛勒〕等。〔2〕現代遷移理論：認知結構遷移理論〔奧蘇伯爾〕，產生式論，情境性理論。36問：簡述影響遷移的主要因素。答：〔1〕相似性；〔2〕原有認知結構；〔3〕學習定勢。37問：簡述如何進行促進遷移的教學。答：〔1〕精選教材，重視根底知識和根本原理。〔2〕合理編排教學內容。〔3〕合理安排教學程序。〔4〕教授學習策略。〔5〕在真實生活中學習。38問：簡述如何提高知識直觀的效果。答：〔1〕靈活運用各種直觀形式。〔2〕加強詞與形象的配合。〔3〕運用感知規律，突出直觀對象的特點。〔4〕培養學生的觀察能力。〔5〕讓學習充分參與直觀過程。39問：簡述知識直觀的感知規律。答：強度律，差異律，活動律，組合律40問：簡述如何有效地進行知識概括。答：〔1〕用好正、反例證。〔2〕正確運用變式。〔3〕科學地進行比較。〔4〕啟發學生進行自覺概括。41問：簡述錯誤觀念的性質。答：廣泛性；自發性；頑固性；隱蔽性。42問：簡述錯誤觀念轉變的條件。答：〔1〕引發學習者對原有觀念的不滿；〔2〕使學習者意識到新觀念的可理解性；〔3〕顯示新觀念的合理性；〔4〕使學習者意識到新觀念的有效性。43問：簡述促進錯誤觀念轉變的教學內容。答：(1)診斷錯誤觀念(2)引發認知沖突(3)理解新觀念(4)應用新觀念(5〕反思觀念轉變過程。44問：簡述遺忘的理論解釋。答：〔1〕痕跡衰退說〔桑代克〕。〔2〕干擾說。〔3〕同化說〔奧蘇伯爾〕。〔4〕動機說〔弗洛伊德〕。45問：簡述如何運用記憶規律，促進知識保持。答：〔1〕深度加工與主動參與。〔2〕運用記憶術。〔3〕進行組塊化編碼。〔4〕適當過度學習。〔5〕合理進行復習。46問：簡述技能及其特點。答：所謂技能，指通過練習而獲得，順利完成某種任務的一種活動方式或心智活動方式。技能的特點：〔1〕技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。2〕技能是一種活動方式〔3〕技能是符合法那么的活動方式。47問：簡述技能的作用。答：〔1〕調節和控制動作〔2〕技能還是獲得經驗、解決問題的手段和前提條件〔3〕影響學習者的個性品質。48問：簡述操作技能與心智〔智力〕技能的形成階段。答：〔1〕操作技能的形成可分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合與操作的熟練四個階段。〔2〕我國教育心理學家對心智技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。49問：簡述操作技能的培訓要求。答：〔1〕準確地示范與講解。〔2〕必要而適當的練習。〔3〕充分而有效的反響。〔4〕建立穩定清晰的動覺。50問：簡述高原現象產生的原因。答：提高成績需要采用新的結構和方法；經過長時間練習后，學生的練習興趣有所下降，注意力分散，學習動機下降；在個人知識方面，根底知識不牢固的學生很容易遇到高原現象。51問：簡述有關心智技能形成的理論。答：〔1〕加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段，二是物質與物質化階段，三是有聲的外部言語動作階段，四是無聲的外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。〔2〕安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能的形成需經過三個階段，即認知階段、聯結階段、自動化階段。〔3〕我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。52問：簡述心智技能的形成特征。答：對象脫離了支持物；進程壓縮；應用的高效率。53問：簡述心智技能的培養要求。答：〔1〕激發學習的積極性與主動性。〔2〕注意原型的完備性、獨立性與概括性。〔3〕適應培養的階段特征，正確使用言語。〔4〕創設條件，提供心智技能練習、應用的時機。

54問：簡述學習策略對解決教學改革的意義。答：1〕可以改進學生的學習，提高學生的學習質量；〔2〕能更有效地促進教師的教；〔3〕有利于學生更好地適應和開展。55問：簡述學習策略的分類。答：學習策略可分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三個方面。認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略。元認知策略包括方案策略、監控策略、調節策略。資源管理策略包括時間管理策略、學習環境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略等。56問：簡述學習策略訓練的原那么。答：主體性原那么，內化性原那么，特定性原那么，生成性原那么，有效的監控，個人自我效能感。57問：簡述學習策略訓練的方法。答：指導教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。58問：簡述復述策略的常用方法。答：利用隨意記憶和有意記憶；排除相互干擾；整體記憶和分段記憶；多種感官參與；復習形式多樣化；注意復習時間的合理安排；試圖回憶；畫線。59問：簡述精細加工常用的策略。答：記憶術做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯系實際。60問：簡述資源管理策略的使用。答：學習時間管理；學習環境的設置；、學習努力和心境管理；學習工具的利用；社會人力資源的利用。61問：簡述問題解決的過程。答：發現問題，理解與表征問題，提出假設，檢驗假設。62問：試述影響問題解決的主要因素。答：問題的特征；知識經驗；定勢與功能固著。63問：簡述如何進行提高問題解決能力的教學。答：一〕形成有組織的知識結構，提高學生知識儲藏的數量與質量。〔二〕教授與訓練解決問題的方法與策略。〔三〕提供多種練習的時機。〔四〕培養思考問題的習慣。〔1〕鼓勵學生主動發現問題；〔2〕鼓勵學生多角度提出假設；〔3〕鼓勵自我評價與反思。64問：簡述創造性與智力的根本關系。答：〔1〕低智商不可能具有創造性。〔2〕高智商可能有高創造性，也可能有低創造性。〔3〕低創造性的智商水平可能高，也可能低。〔4〕高創造性者必須有高于一般水平的智商。65問：簡述如何進行創造性的培養。答：〔一〕創設有利于創造性產生的適宜環境。〔1〕創設寬松的心理環境；〔2〕給學生留有選擇的余地；〔3〕改革考試制度與考試內容。〔二〕注重創造性個性的塑造。1〕保護好奇心；〔2〕接受學生的想法；〔3〕重視學生的獨特性；〔4〕提供典范。〔三〕創造性思維策略訓練。〔1〕培養學生的批判思維；〔2〕發散思維訓練；〔3〕學會容忍模糊性；〔3〕推測與假設訓練；〔4〕自我設計訓練；〔5〕頭腦風暴訓練。66問：簡述品德與道德的關系。答：聯系：首先品德反映了人的社會特性，是社會道德在個人身上的反映。個人品德要受到社會道德風氣的影響，它對社會道德風氣也能產生一定的反作用。2、區別：道德是一種社會現象，品德是一種個表達象。道德反映整個社會生活的要求，而品德的內容只占其中一個局部。道德的開展完全受社會規律的支配，品德的形成和開展不僅要受社會開展規律的支配還要服從于個體的生理、心理活動規律。道德是倫理學與社會學的研究對象，而品德那么是心理學與教育學的研究對象。67問：簡述中學生品德開展的根本特征。答：〔一〕倫理道德開展具有自律性，言行一致。〔1〕形成道德信念與道德理想；〔2〕自我意識增強；〔3〕道德行為習慣逐步穩固；〔4〕品德結構更為完善。二〕品德開展由動亂向成熟過渡。〔1〕初中階段品德開展具有動亂性；〔2〕高中階段品德開展趨向成熟。68問：簡述影響態度與品德學習的條件。答：〔1〕外部條件：家庭教養模式，社會風氣，同伴群體。〔2〕內部條件：認知失調，態度定勢，道德認知。69問：簡述良好態度與品德的培養方法。答：1〕有效的說服——正反面論據；〔2〕典范示范；〔3〕價值澄清；〔4〕群體約定；〔5〕賞罰控制。70問：簡述心理健康的標準。答：〔1〕情緒穩定、樂觀。〔2〕人際關系和諧。〔3〕人格完整。〔4〕正確的自我觀。〔5〕良好的環境適應能力。〔6〕心理行為表現符合年齡特征。71問：簡述心理健康教育的意義。答：〔1〕預防精神疾病、保障學生心理健康的需要；〔2〕提高學生心理素質，促進其人格健全開展的需要；〔3〕加強心理健康教育是改進和加強學校德育工作的客觀要求。72問：簡述影響學生行為改變的方法。答：〔1〕行為改變的根本方法，包括強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、處分法、自我控制法等。〔2〕行為演練的根本方法，包括全身松弛訓練法、系統脫敏法、肯定性訓練。〔3〕改善學生認知的方法73問：簡述布盧姆的教學目標分類。答：布盧姆在其教育目標分類系統中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價等六個層次，形成由低到高的階梯。情感領域的教學目標根據價值內化的程度而分為五個等級：接受，反響，形成價值觀念，組織價值觀念系統，價值體系個性化。動作技能教學目標指預期教學后在