〃學情核心”閱讀教學的實施策略一、〃學情核心”的學理依據閱讀教學有一個常理：教，是為學服務的，學才是根本。閱讀教學要尊重規律：無論學什么，從不知到知，從不會到會，從低層次到高水平，都是一個轉化過程。轉化，就是閱讀教學的一條根本規律，由內化和外化兩個基本階段構成：內化，就是將客觀的語文知識、能力以及相關的人文素養轉化為自身的知能結構和人文背景的過程；外化，就是將內化成果應用、創造的過程。內化和外化又不是截然分開的，而是一個相互作用、循環往復、相輔相成、同步提高的過程。閱讀教學的高耗低效頗受詬病，一個重要原因是教師忽視〃學情〃。許多教師備課時，沒有考慮學生對言語信息的感受能力、對智慧技能的掌控能力，也忽視閱讀教學中學生的認知態度，因此教學目標、重點難點的確定都是站在教師"我認為〃〃我覺得''的立場思考,而不是學生"已知〃和〃未知〃的最真實"學情〃。閱讀教學另一個真實學情是轉化率太低。轉化率,是指語文知閱讀教學另一個真實學情是轉化率太低。轉化率,是指語文知識、語文能力、與語文相關的人文素養等等轉化為學生自己的語文素養的比率。提高轉化率，理所當然成為提高閱讀教學質效的核心問題。因此，必須充分認識轉化率的價值，必須把提高轉化率作為語文教學的核心工程和核心目標。否則，讀得再多，也可能食而不化；記得再多，也可能成為書櫥；講得再多，也可能滴水不入；練建立起民主、平等的師生關系。教師要準確定位師生關系：教師是助學者，是引路人，那就意味著在構建課堂的過程中，教師必須從學生出發，必須吃透學情。吃透，主要體現在三個方面。一是從宏觀上把握學習母語的一般規律才巴握閱讀鑒賞文本的一般規律,這是最根本的學情，最根本的實際；二是在課堂上從學生認知的能力、理解的起點出發，引導他們遵循認識規律一步步完成閱讀鑒賞的全過程，從而使學生領悟"怎樣閱讀""怎樣理解〃"怎樣鑒賞"。教師決不能只從自己怎么教出發，強迫或誘使學生非鉆教師設計好的圈套。三是教師要尊重學生的差異，在教師的眼里，每個學生的意見都是值得珍視的。當學生有了獨特的見解，教師要及時反饋與鼓勵。學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態才能保持開放，才能產生充滿活力、充滿創造的體驗，也才能生成新的認識。如果教師上課還是“一言堂"，學生只有隨聲附和的份兒，那就根本談不上彼此之間敞開心扉，實現平等、民主的對話。教師在閱讀教學過程中要明確任務。通過預習作業整體把握“學情〃，在〃學情〃的基礎上設計教學，備課必須特別充分晰、準確、合適的目標定位，規劃課堂流程；需要思考課堂如何組織學生交流，以什么樣的方式交流；需要思考以什么方式、在什么節點"介入"；需要思考選擇怎樣的點撥性語言，撥開學生頭腦中的迷霧，給學生一個"梯子〃，讓學生自己摘到更多的“果子〃。一句話,教師不能代替學生學習的角色，但也不能褪去教師本該承擔的角色。例如，對預習作業的定位，教師必須明確：〃學情核心〃閱讀教學課堂模式中的"以學定教〃〃先學后教〃，將學生的“先學〃"預習''提到了重要的位置。以往的作業布置都是學生鞏固知識，提高能力的重要環節，是教師檢查教學效果，改進教學的重要依據。但〃預習作業〃是為新課做預備，做鋪墊，做指引。它引導學生怎樣去預習，怎樣做好"先學〃。預習作業的批改是重點，對“質疑問難〃部分的批改是重中之重。以學情為核心的閱讀教學就是要做到"心中有數，目中有人，手下有招“心中有數〃，是指注重教學的預設，而預設來自最真實的學情；〃目中有人〃，就是眼里有學生，有學情，把學生當做有血有肉的人看待「手下有招〃，是指課堂生成中，根據學情選擇最適合的教學策略和手段。得再多，也可能成為答卷機器。認識轉化的意義，研究轉化的規律，探究提高轉化率的途徑，是閱讀教學的出路所在。由此觀之，閱讀教學必須高度重視真實的"學情"，不但要明確學生“已知〃和〃未知〃的學情還要把提高轉化率作為核心目標去追求,更要在轉化過程中創造各種條件，解決轉化狀態問題，將學生的自然無意的乃至受壓抑的轉化狀態變為有意、自覺、亢奮的狀態，而以學情為核心的閱讀教學就是突破閱讀教學瓶頸的積極嘗試。二、“學情核心”在閱讀教學中的達成途徑(-)心中有數一充分了解學情是教學設計的邏輯起點〃學情核心〃的第一個層次是了解學情。先明白學生對一篇課文掌握了什么和沒有掌握什么，站在“學什么''和"怎么學〃的背景下去設計或規劃〃教什么"和"怎么教〃的問題。閱讀的本質是一個因文得意的過程。文，指的是文字、語言，延及篇章結構、表達方法技巧等等；意，指的是知識、思想、觀點、情感等等。因文得意，就是憑借作品的文字、語言、篇章結構、表達方法技巧等形式，發現并獲得知識、思想、觀點、情感的心理過程，同時也是發現并獲得表達方法技巧的過程。在這個過程中，最為關鍵的就是"發現"和"獲得沒有"發現〃，就沒有"獲得〃「發現〃是〃獲得〃的前提。試想，讀了一篇文章，卻什么也沒有發現，還怎么會有什么獲得呢？所以，在閱讀的時候，一定要千方百計地去發現，把"發現"放在首位，發現得越多越深，收獲的才可能越多越深。〃發現〃有三個方面的要求。一要發現自己認為有價值的東西。一字一詞、一招一式、一種說法、一個道理、一種知識、一種技法、人物事跡、道德情操……只要學生自己認為是有價值的，就都是發現對象。二要發現疑難之處。自己發現一個問題，勝過別人告訴你十個問題。學習中的最大問題就是發現不了問題。所以，一定要無知不解處見疑，似知似解處有疑，已知已解處生疑，以疑促思，以疑促學。三要發現讀物本身的缺陷和錯誤。不要迷信課本，要敢于向印成鉛字的文章挑戰。對這三類發現，不求整齊劃一，但求真有所見。這樣做的最大價值，就在于培養發現意識，養成發現習慣,提高發現能力。無論你的基礎如何，只要堅持這樣做，就會在自己原有的基礎上有所收獲，得到提高。基于以上認識，學生自讀文本會有哪些"發現''呢？這些"發現”,教師如何知曉呢？我的做法是布置預習作業。在教授某一篇文章之前，提早一周給學生下發”預習作業〃紙,作業內容包括字詞積累、思維導圖、預習所得、質疑問難四個板塊。〃作家作品〃由學生借助工具書和參考資料總結積累;思維導圖〃遵循閱讀的“宏觀把握”的規律，學生通讀文本后畫出文本的結構思路圖;”預習所得〃是學生在其認知能力基礎上對文本的理解的"原始〃收獲;"質疑問難”是重點，即學生在預習時發現的問題——不知不解處見疑，似知似解處有疑，已知已解處生疑，甚至大膽質疑文本的缺陷和錯誤。教師通過”預習所得〃和"質疑問難〃兩個板塊能準確把握學生的認知起點，并將這個起點作為教師安排教學設計的最重要的邏輯起點，這也是最重要的〃學情〃依據。在此基礎上定位教學目標，就是先明白學生對文本"知〃和”惑〃，站在〃學什么〃和“怎么學〃的背景下去設計或規劃"教什么"和"怎么教”的問題。<1X4It.上■iMUUA<1X4It.上■iMUUA?2—隊?MM.??9*3K..?卜■. 3**3E2小：工"鼻"?? <，州y<jsart!A"■工冷?小w+u&?2?”WM3'VtMU<HLUn丈.|a+L411同—“I)與眸*1Q4.AlU?BMP-> 2MWM、V■■，■■，---1.—iXJU.Z，-A.&uJ9*<WawaMM>>?A/4<54轉7，..2472—.?3J| ?"的F、<l與dx￡4X??*?-Mg.a.qqgx,tKUtuu)—、*?33<MKA?:“.f"0E MM)“?!吃?"5U.'*qy^Swj^?4i<4.紂H.afUJirit?林y1XKHCRY1■一)”預習作業〃需要批改。"預習所得'‘主要評價學生理解掌握的基本情況；〃質疑問難〃為重點，批改時，個性問題用簡單批注的形式完成，如學生提出〃蘇軾創作《念奴嬌》的背景〃，教師批改就可寫一個字〃貶〃。根據學生完成〃預習作業〃的態度、收獲、問題價值等，教師給出等第或分數。例如，學生自讀《登高》會有以下問題：(1)《登高》被贊之為“杜集七言律詩第一""古今七言律詩之冠"，說其"一篇之內，句句皆奇，一句之中，字字皆奇"。該如何理解這句話？(2)詩中選取的意象具有怎樣的典型性？(3)觸發詩人〃悲〃情的原因有哪些？(4)首聯十四字寫六種景，什么特點？(5)第二聯是如何將自然和人生結合在一起的？(6)“艱難"僅僅指國家艱難嗎?(7)怎樣理解杜甫在《登高》一詩中所表現出的情懷?是不是學生預習中發現的所有問題都是重要的呢？當然不是。教師需要"提取"的是共性的、有價值的問題。并將這些問題分門別類——哪些屬于文義理解的，哪些屬于思想感情的，哪些屬于寫作手法的。這些問題是最有價值的“學情〃，也是教師進行教學設計的邏輯起點。在掌握“學情〃的基礎上，教師需要廣泛查閱資料，認真備課，寫出教案。教案可以是〃實操型"，也可以是〃資料型〃。(二)中有人教學流程始終突出"學情核心”(二)中有人教學流程始終突出"學情核心”通過"預習作業〃了解了真實學情，并以此進行了教學預設。那么，預設目標該如何在課堂實現呢？我贊成"交流對話〃說。"交流對話〃從內容看，可分為閱讀和教學兩個層面，閱讀中的交流對話發生于教師與文本、學生與文本之間，教學中的交流對話發生于教師與學生、學生與學生之間；”交流對話〃從表現形式看，可分為顯性和隱性兩個方面。顯性的交流對話主要指課堂教學實施過程中的提問、對答、討論等，隱性的交流對話則是教師個體、學生個體同作者之間的交流，還包括課堂教學師生之間、生生之間感情上的認同和思想上的碰撞。而交流對話的實質是在平等的氛圍中激活知識、引發體驗、碰撞思想、分享收獲、建構意義。在課堂的交流對話中如何突出"學情核心〃呢？"學情核心〃的課堂，突破了教師在講臺上單純講授、學生被動聽講的模式，而是將教師變成一個學習的引導者，學生的角色回歸到他真正的身份學習者和學習的主體。在〃學情核心〃的課堂中，教師應該把質疑釋疑的權利交給學生,采取交流探討的方式，組織指導學生盡可能地自我完成理解消化過程：小組交流切磋，取長補短，盡量達成共識；全班交流，小組代表發言；全班討論，辯難，自由發言；對存在的仍未解決的或有爭議問題，教師可以適時'介入〃，師生共同探討解決。"質疑問難"應該是閱讀教學中提高轉化率的核心。〃帶著問題聽課〃必然能提高課堂效率。教學過程就成為一個不斷提出問題、不斷解決問題的過程，又是一個新問題不斷生成、不斷解決的過程。課堂基本流程如下：.整體感知文本，解決閱讀背景。師生交流探討作者基本情況、文本背景資料的情況。教師做相應補充。強化〃讀〃，提出要求：讀準字音，讀準句讀，把握節奏，能夠初步地傳情達意。.討論疑難問題，分組合作學習。分組討論〃預習作業〃中發現的疑難問題。每組各有代表匯報交流情況，并提出尚未解決和有爭議的問題，全班交流；教師適時點撥，教師點撥要有針對性。這一環節，著力解決預習中的疑難問題，并發現新問題，促進學生高層次賞析。這一環節是課堂最重要的環節，可以分步驟安排。如文言文教學，可以先討論字詞，疏通文意，然后討論課文主旨、思想感情、寫作手法等。現代文教學，可以按照文章段落安排幾次討論。且看《拿來主義》的教學片段。生：〃摩登〃一詞有什么含義？師：我們還是放在上下文中理解這個詞，"我在這里并不想對‘送去‘再說什么了，否則太不摩登了"，也就是太不現代太不時髦了，其實是一種什么韻味？生：其實就是一種諷刺，"我在這里并不想對‘送去'再說什么了〃,因為在當時"送去〃是一種很普遍的現象，人們談論的也很多，而作者如果一再唱反調，似乎就顯得不摩登了。所以帶有諷刺的意味，也有調侃的意味。生：第一段一些動詞有什么特殊意義嗎？師：實際上你問的是這些動詞蘊含的感情。”還有幾位大師，捧著幾張古畫……〃這個"捧〃，很有韻味。當我們拿著一樣東西時，拿著、帶著、拽著、攥著、拎著，感情色彩一樣嗎？生：不一樣。把那個諂媚的丑態都寫了出來，活靈活現。師：本來這個“捧〃是非常尊重帶有敬意，電視劇中大臣們給皇帝上呈東西都是捧著的，這個詞是一種敬意，但這里用這個“捧〃字諷刺了奉行"送去主義"者的媚外丑態。生："在歐洲各國一路的掛過去。〃改成"展過去〃行不行？生：我覺得不好。如果要是帶了幾張古畫和今畫，一路的〃展過去〃，還帶有那么一點鄭重其事的意味"旦是〃掛過去〃，到這兒掛兩天，到那兒掛兩天，沒有多少東西，用了很隨意的動詞"掛〃，其實暗含是一種寒酸，一種可憐，用這種方式來欺世惑眾。師：說得很好。〃捧〃和〃掛〃這兩個詞語的感情：一個是媚外求榮（板書），一個是欺世惑眾（板書）。大家想一下如果由當時國民黨政府來報道這些內容會怎么說？生：中國分別在倫敦、巴黎、維也納舉行了中國古今繪畫作品展，這次展覽盛況空前，讓世界了解到中華民族的藝術瑰寶，促進了中華民國與友邦的文化交流。（眾生笑。）師：的確，不出意外的話一定會這么寫，可其實質是媚外求榮，欺世惑眾。看似簡單的詞語只要深入揣摩，就能理解其中蘊含的情感色彩。生："別的方面且不說吧，單是學藝上的東西〃，這句話有什么含義？師：文中舉的這幾個例子都是關于文學藝術方面，那么"別的且不說吧"，別的有沒有？生：有。師：這是一種全方位的媚外求榮。不光是文化上的媚外求榮，在經濟上、軍事上、民族主權上全面奉行這一政策，這是第一個方面；從另一個方面來說「單是學藝上的東西〃