最新資料歡迎閱讀論師范大學教師教育課程體系的構建摘要：隨著傳統師范教育向教師教育的轉型，構建新型的教師教育課程體系是擺在新轉型師范大學面前的一個重大課題。 教師教育課程的設計要以增加學生選擇的可能性和機會為導向， 滿足教師專業發展的需要，適應學分制管理。為此，以“ 4+0”為主要形式的教師教育課程體系的理想結構是領域 +模塊+科目。關鍵詞：師范大學；教師教育；課程體系近年來，隨著教師專業化的浪潮和如火如荼的基礎教育課程改革，傳統的師范教育正逐步向有全新內涵的教師教育體系轉型。在這種背景下，構建一個與各師范院校自身定位、服務領域以及辦學條件相一致并有自身特色的教師教育課程體系，是一個擺在新轉型師范大學面前的具有戰略意義的課題，對其進行思考和研究，具有重要的實踐價值和理論意義。一、傳統師范教育課程的弊端在師范教育課程體系的設計上，通常有五種取向：學科取向、實用取向、技術取向、個人取向、社會批判取向。[1]以往，師范教育1最新資料歡迎閱讀課程體系多以學科為取向，把課程目標設定為獲取系統完整的教育學科知識，其基本結構是心理學＋教育學＋教學法＋教育實習，大體開設于大三、大四兩年，約占師范院校總課時的10%-12%。這樣的課程設置存在著諸多不足，尤其在教師專業化的背景下，表現得尤為明顯。其主要問題是：其一，教育類課程設置簡單化。本來，“教育學的概念中所有的因素不應該被視為‘給定的’或‘既定的’；教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找”[2]。教育類課程應以實踐為取向。然而，以往的教育類課程學科本位色彩嚴重，一味以習得邏輯化、體系化的教育學科知識為目標，未能很好地解決為什么要學教育學科知識、學什么樣的教育學科知識以及學它干什么的問題。這就使得師范院校畢業生分配到中學以后，短期內無法適應新的環境與工作，其有關的教育學科知識在新情境中難以派上用場，出現了畢業以后還需要接受在職培訓才能勝任教學工作的現象。其二，教育類課程在師范院校未能得到應有的重視。在師范院校，教育學科多被簡單地定位為“公共課”（而不是專業課），在學科體系中被邊緣化，學科教學法在各學科專業課程結構中也處于從屬地位，教育實習得不到應有的重視。其三，不能解決長期以來存在的“師范性”與“學術性”之爭。所有系（科）都要進行學科建設，但同時又要抓師范教育，結果是顧此失彼、相互埋怨，不能對教師教育作出專業性的思考。其實，師范大學對上述問題早已有所察覺，諸如提高教育類課程的實用性、加強教育實習環節、重視師范生的教師基本技能的培養等嘗試和建議都是為試圖消減其弊端而作出的努力，但由于缺乏對學生終身發展、2最新資料歡迎閱讀職業生涯規劃的關注和教育理論與實踐相脫節的問題長期得不到解決，其總體效果并不令人滿意，教育類課程的作用得不到充分發揮。這也說明那種試圖以做加減法的方式轉變傳統師范教育及其課程模式的想法是行不通的，難以從根本上解決其中存在的問題。近年來，國際教師教育發展的一個顯著趨勢就是以關注教師的專業發展為導向，強化教育類課程，加大其課時和學分。例如，美國和日本，教育類課程大多在 10門以上。某些國家的教育類課程約占總學時的20%-33%，其課時與學分呈現與公共課、學科專業課三分天下之勢。國外的經驗和筆者自己多年來的實踐表明，只有在教師專業發展的視野下重新構建合乎時代潮流、有自身特點的教師教育課程體系，才能適應基礎教育改革的需要。綜上所述，在全面推進素質教育的背景下，隨著教師專業化的趨勢，使傳統的師范教育轉變為教師教育、使以往學科取向的師范教育課程體系轉化為專業化的教師教育課程體系是新轉型師范大學必然的轉向。二、教師教育課程設計的原則為了適應當代社會、科技發展和知識轉型帶來的挑戰，教師教育課程體系的設計要充分利用師范大學學科門類齊全、良好的歷史積淀、良好的人文環境以及多年開展教師教育的經驗和熟悉基礎教育的優勢，以現代課程理念為指導，在積極引領基礎教育課程改革的同時，3最新資料歡迎閱讀實現自身的創新。在其課程目標上要關注教師的終身發展，要從以往的知識本位轉換為以人為本，從關注學科建設轉向關注教育實踐。在課程結構上，其設計要有超前意識，能夠實現課程整合，具有靈活性和選擇性，能夠為學習者提供足夠的選擇空間。（一）要以增加學生課程選擇的可能性和機會為導向。以往的師范教育課程目標多指向于專業學科知識的完整性，帶有明顯的“強權”色彩，學生對課程沒有選擇權。考察國外的教師教育可以看到，各國的教師教育課程極少采取一門課一學期的實施方式，其教師教育課程多是以專題的形式出現，課時根據各個專題的特點及需要靈活掌握。在英國的3+1模式中，專業選修課圍繞教育、課程、學校、學生等問題設計了31個專題，而學生只需要選修兩門課程。日本有關教職的課程43門，其中選修課32門。韓國選修課的設置則遍布除大一之外的其它三個年級。[4]國外的經驗值得我們借鑒。因此，大學要積極轉變辦學理念。在努力體現現代教育的民主性、公平性的今天，面對大學生在發展過程中客觀存在的多次選擇，通過課程選擇本身培養學生的選擇能力、責任感就顯得特別重要。沒有選擇權，就沒有責任感，專業意識和能力的培養也就無從談起。為此，新的教師教育課程模式要體現“寬口徑，厚基礎”的時代要求，具有綜合性與選擇性，關注學生不斷成長的需要，把眼前利益與長遠發展結合起來，為學生的終身發展奠定基礎，使學生在選擇的過程中學會生涯規劃并獲得相應的教師專業能力。（二）要滿足教師專業發展的需要。以往的師范教育對教師發展4最新資料歡迎閱讀的理解是狹隘的，表現在兩方面：一是把完整的教師生活劃分為八小時之內和八小時之外，似乎教育類課程就是為八小時之內的工作服務的，割裂了教師職業生活的有機統一性。二是把教育理論課程的目標簡單地鎖定在教育理論知識的獲得上，未能把教師專業發展的內涵拓展到對教師個人全面素養普遍提高的關注上，與終身教育的理念相去甚遠。從本質講，教師專業發展是教師個人教育意識的“喚醒”，是其能夠積極主動地發展自我、完善自我的過程，教師教育課程要有助于教師的教育意識、教育智慧的培育和發展。而培育和發展教育意識和教育智慧的最佳途徑是行動+學習。之所以如此，在于教育意識和教育智慧不同于靜態化、結構化、學科化的教育學科知識，而是具有鮮明的實踐色彩和情景性，是動態、體驗、清思和分析的，它的獲得是伴隨學習者個人的積極主動的實踐和體驗、感受、反思實現的。為此，要避免以往在思辨中勾勒教育類課程的做法，應深入研究現代教育和課程理論，高屋建瓴，從教師的終身發展、培養全面發展的人的角度來思考和設計教師教育課程。①在這方面，目前已有比較多的研究。例如，有人認為，教師需要學科知識、課程知識、教學知識、教學環境的知識、自身的知識。[5]舒爾曼則認為需要七種知識。[6]也有人認為：“教師的知識結構要由四部分構成：學科專業知識、通識文化知識、教育理論知識、教師個人實踐知識。前兩者屬于‘教什么’的知識，后兩者屬于‘怎么教’的知識。”[7]這些研究很好地詮釋了教師專業發展的內涵，有助于教師教育課程體系的構建。（三）能夠適應學分制管理的要求。區別于學年制的管理制度，5最新資料歡迎閱讀學分制是一種以學生為本位的教學管理制度。它在制度上承認學生的個體意向、智能的差異性，也承認教師專業發展的多元取向，尊重學生的發展權和學習上的合理選擇權，是現代大學普遍采用的教學管理方式。教師教育課程體系的設計應