期末作業考核《德育原理》滿分100分一、推斷下列問題并說明理由（每題10分，共40分）1、加強學校德育，就要把德育滲透到教學中去。答：正確2、德育是對人思想品德賜予多方面培育的各種教化活動的總稱。答：正確3、品德是人的心性（心理因素活動）和社會規范價值系統相互作用內生而成的“合金二答：正確4、德育的社會價值就是維護和發展社會關系，而不是社會生產。答：錯誤,因為德育的社會價值,就是德育對社會所具有的主動意義。二、問題分析（每題10分，共20分）1、現實教化中，有的老師那種對學生“寧給好心不給好臉”等做法，實質是倫理觀念上的誤區。請你談談這其中的道理。答：教化受實踐應有的理性把握就是要堅持和體現它的人道性、引導性、廣泛性、理智性和純凈性、愛與嚴的結合性。教化愛的人道性不僅指教化目的上對學生良好人性發展的追求及其制度化保證，而且還包括在教化過程中對人的生命極其價值的重視，對人的人格、尊嚴和應有權利的敬重，對人的敬重、關切和疼惜，以及對人的合法權益的維護性。對老師而言，就應在教化過程中自然體現這些。但如何體現？卻是不能沒有理性把握的，這種理性就是要理解把握教化愛內在的人道規定性。我們看待和評價教化愛之所以要堅持人道性的標準，是因為在實踐中并不是教育愛的全部言行都具有人道性。那些“寧給好心不給好臉”的行為，那些“恨鐵不成鋼”的粗暴行為，那些信奉“打是疼罵是愛”的行為等等，極易導致學生對教化愛的回應的消極性或“過激反應”，有時還會導致非人道的現象發生,使教化愛走向它的反面。我們不否認，在現實教化中，有些老師對學生“寧給好心不給好臉”，有著內在的對學生關愛的良好動機，也的確是為學生負責，也有著使學生成材的良苦用心。因此，要保持教化愛對學生人性健康發展具有主動的意義，取得良好的教化效果，就必需要保持教化愛的人道性。這在實踐上意味著：教化愛必需要建立在對學生人格及其尊嚴敬重的基礎之上，體現出人格地位的同等性。這樣的指責或處分才是具有人道性的道德表現；在履行教化職責中，要充分相識學生合法權益的不行侵擾性，不能損害學生的合法權益，體現出對學生合法權益的敬重和自覺維護。教化愛內含的人道性規定是不行違反的，違反了人道性，愛也會變成鞭撻人性，摧殘人性甚至是殘害人性的兇手，這已是許多事實所證明白的。2、教化（德育）有法（方法），但無定法。為什么是這樣？請你談談自己的理解。答：德育有法，但無定法，一勞永逸的方法是不存在的，任何一種德育方法都會因時間、地點、條件和操作方式的不同而此時有效，彼時無效，或此時無效彼時有效。這便須要從實際動身，靈敏而富有機智地選用德育方法，并不斷探究新的德育方法。教化機智是指老師在教育過程中對各種意外的意想不到的事務，能夠恰當推斷靈敏處理的一種實力。教化機智對德育方法取得良好效果具有重要作用，正如烏申斯基所說：“無論教化者怎樣地探討了教化學理論，假如他沒有教化機智，他就不能成為一個優良的教化實踐者。”老師在千變萬化的教化情境中，對事物敏銳的感覺和恰到好處的推斷，接受因地、因時、因人而宜的德育方法，不僅有利于調動學生的主動性主動性，還有利于師生關系的融洽，同時有助于提高德育實效。教化機智主要指的是老師的一種應變實力，具體表現在：冷靜理智的自制力，靈敏機智的解惑力，見機行事的變通力，剛好堅決的調控力以及細致的視察力。這些實力的形成與老師的教化素養密不行分，即第一，老師必需首先具備良好的職業道德。老師發自內心地酷愛教化事業、酷愛學生，是教化機智形成的前提；其次，老師還需具備良好的心理素養，擅長限制自己的心情。老師在遇到突發事務時，只有冷靜冷靜，才能靈敏地處理好各種事務；第三，老師應具備淵博的基礎學問和專業學問，豐富的學問和閱歷時產生教化機智的源泉。三、案例分析（共20分）1、在某地召開的德育工作會議上，與會的一位負責德育工作的校領導埋怨學校不重視德育工作，說“學校成天上課補課，我們搞德育連時間都沒有”。請分析：在學校搞德育連時間都沒有，除了有“不重視德育”這一緣由外，還說明白德育自身一種怎樣的觀念？你認為應怎樣解決好“連時間都沒有”的問題”答：還說明白把德育理解成為是一種獨立的工作。解決好這個問題的關鍵是變更錯誤的德育觀念，德育不是獨立于整體教化之外而單獨進行的，有效的德育是滲透于各育之中的，每一堂課都是很好的“德育課。所以德育并不缺少時間，而是缺少正確的觀念，缺少又實效的德育方式和方法。四、聯系實際論述（共20分）1、多元化社會生活條件下學校德育應如何看待和把握好“一元”和“多元”的關系問題。答：一、多兀化社會現實及其對德育的挑戰1、多元化：學校德育不行回避的社會現實多元化并不是當今社會特有的現象，但它從來沒有象今日這樣表現得如此猛烈，已成為當今世界各開放國家在謀求現代化發展不行忽視的重要背景和因素。多元化是當代世界經濟一體化、信息全球化和中國改革開放發展帶來的必定結果。第一，改革取代保守，開放取代封閉，特別是改革開放之初“實踐是檢驗真理的唯一標準的探討”而帶來的思想解放，使多元價值生存空間慢慢生成、快速擴大。其次，改革開放帶來了經濟的快速發展,在變革舊的體制和確立新體制的過程中，導致人們思維視角的轉換。思維視角的歷史轉換，又必定帶來價值觀的巨大變更。第三，改革開放使社會結構和單一的全部制關系得到了變更，出現了各種不同的利益主體，他們在社會市場經濟和生活方面都具有同等的權利和自由，都有不同的價值取向。第四，改革開放使中國融入了世界一體化、全球化的洪流之中。在廣泛地與世界交往與合作之中，各種思想、價值觀念、文化等大量涌入。正是上述緣由，使當代中國無論在價值取向上還是在觀念上，無論在生活方式還是在思維方式上，無論在評價標準上還是在經濟發展上，都呈現出一個多樣化的現實世界，成為人們無法回避的現實。學校德育也是如此。2、多元化社會現實中德育面臨的挑戰在多元化的社會現實中，多元的碰撞與互補，使學校德育既面臨著使自身煥發活力的新機遇，又面臨巨大的困惑和挑戰。首先，是多樣化價值觀的存在對以往“一元化”的價值取向提出了挑戰。其次，是多樣化的社會現實對以往的學校德育觀念提出了挑戰。再次，是多元化社會現實對學校德育工作方式提出了挑戰。最終，是多元化社會現實導致德育環境的困難化。二、多元化社會現實學校德育內容建構的基本選擇多元化是學校德育不行逾越的社會現實，回避不了。正視多元化的社會現實及其所具有的利弊影響，面對多元化社會對學校德育的種種挑戰，學校德育必需主動地調整改革以往的觀念、價值體系和教化的方式。其中一個主要的問題，就是要在自身運行中，體現“一元”主導，多元并存。1、堅持一元主導，多元并存“一元化”的德育是歷史上一切落后、封閉、專制式社會的主要特征。它在幫助社會確立統一的價值導向，整齊人們的觀念和行為方面確有不行低估的作用，在綿延一個國家或民族的精神或保持價值觀方面功不行沒。但它在歷史的進程中往往過分強調對“一元”的聽從或信仰，有時也表現出確定的僵化、保守，甚至漠視人的特性，這種教化是值得反思和批判的。所謂“一元”主導，就是要堅持把能夠有效凝合民族精神、體現民族或國家切身利益和良好人性品質的價值體系擺在教化的主導地位，當作施之以教的主體內容。也就是說，要以能夠支撐起一個國家民族精神脊梁和志氣、培育良好人性的思想價值體系作為德育的核心，使其在人的培育中起主導作用。在當前社會多元化的條件下，不能拋棄“一元”，必需堅持“一元”的主導地位。堅持“一元”的主導地位，并不是無視多元的存在。“一元”主導不是一元唯一。“事實上，只有在文化上是多元的，才可能是可行的：一樣性在人類領域里可能像在自然領域一樣是極其有害的”。因為，在實際的社會發展中，一元化的觀念體系不行能完全地、完整地、毫無遺漏地把握人類和自然的無限存在，解決全部的問題。“一元”主導，多元并存，意味著承認“一元”以外的多元存在包含確定的合理性，含有確定的主動價值，它們在社會的某一方面或生活的某一方面有其不行代替的作用，具有它存在的價值。當然，不能否認在“一元”主導、多元并存的狀態中，“一元”與多元之間難免會有確定的沖突和沖突。但這并不意味“一元”與多元完全沒有并存的可能性。在“一元”與多元之間，除有相互沖突和相互沖突的可能性外，還存在相互促進共同發展的可能性。2、一元主導應有的品性堅持“一元”為主導，對于一個國家和民族來說無疑是具有特別重要的意義。但不應把這里的“一元”視為僵化的，更不應把它看成是封閉的。我們現在強調“一元”主導必需賜予它新的品質：一是“一元”要有容納性。既保持與其它各元的共存，同時又能不斷從多元存在中吸取借鑒有益的因素，這是一元得以自我發展、自我完善的重要機制所在。二是“一元”要有開放性。只有堅持開放性，才會不斷增加“一元”的容納性，實現與其它各元的互補互換，更好地走向世界。三是“一兀”應具有普適性，就是說，所確立的“一兀”，它所含有的價值觀念、價值取向以及各種準則和規范應具有普遍的社會適應性，體現對社會全部成員的最基本的要求。假如“一元”不具有普適性，它也就