中國道德教育價值的觀念史

自階級形成和國家出現以來，道德教育以其獨特的實踐形式客觀存在。中外歷史上受道德教育影響的各社會階級,都以各種形式和途徑實現著道德教育價值,用以公論本階級思想統治的合理性。與此相應,有關道德教育價值的觀念,也在社會的歷史動變中得以豐富和發展。在人類社會思想史上,道德教育價值的觀念史是其中的一個重要組成部分。人類對道德教育活動及其理解是一個不斷自覺化和合理化的歷史過程。在這一過程中,具有奠基意義的先秦時期的道德教育代表人物在他們各自的研究領域里,總是自覺或不自覺地貫穿著對人的精神生存世界的深切關注,都自覺不自覺地闡發和暗喻著各自預設和確認的價值觀:孔子的“修己安人”道德教化價值論;墨子的“教人耕者,其功多”的道德教育價值觀;孟子的“唯義所在”道德教育價值觀;荀子的“化性起偽”道德教育價值觀;老莊的“上無為,下自化”、“明天地之理,萬物之情”自然主義士林政治價值觀;商鞅和韓非的“以法為教,以吏為師”法制教化價值觀,等等,共同構成中國道德教育本體價值和個體價值的經緯度,具有重大的學術意義。一、孔子的道德品質思想被稱為中國第一位大教育家的孔子,他的教育思想對后世有巨大的影響。《論語》是孔子與其弟子言論的記錄。其中蘊含著豐富的教育理論。他的教育主張、教育原則和方法、教育的目標和價值,在歷史上發揮過重大的作用,尤其是道德教育價值觀,至今還影響著我們。在道德教育客體的培養及價值目標問題上,孔子提出了“有教無類”及“理想人格”的主張。關于學校道德教育客體的規定,歷來都是教育實踐和教育思想的重要組成部分,是各階級和其教育家首先要解決的問題,同時也是道德教育價值觀研究的重要要素。一般來說,它明顯地體現了一定社會的道德教育價值觀。在客體問題上,孔子提出“有教無類”的著名主張,是孔子的道德教育價值觀的重要組成部分。孔子所說的有教無類實指不分種族、貧富貴賤,皆可以入學讀書。他說:“自行束修以上,吾未嘗無誨焉”。孔子的私學的確打破了教育客體的地域、族類和家庭出身的限制,使受教育的范圍擴大到了沒落的奴隸主貴族、新興地主、商人及一般社會平民,擴大了教育的社會基礎,尤其是滿足了平民入學受教育的愿望,適應了社會發展的要求,有利地推動了春秋以來的學術下移運動,壯大了士階層的隊伍,促進了各民族文化的融合與發展。這與奴隸制“學在官府”、“禮不下庶人”的嚴格等級制教育有著質的區別,它代表了當時先進的道德教育價值觀,是劃時代的進步。以孔子為代表的儒家學者在闡發教育目的、培養目標的時候,十分注重學生理想人格的培養,提倡在個人物質生活條件基本滿足的情況下追求崇高的精神境界,而這種崇高的精神境界又往往成為“殺身成仁”、“舍生取義”、無私奉獻、勇于犧牲和愛國愛民的精神支柱。它曾孕育和塑造了無數垂訓后世的民族英雄和革命志士,至今仍是許多國家制定教育目的、確定培養目標的重要參考和借鑒。在道德教育價值的評價標準問題上,孔子提出“安仁樂道”標準。道德教育的價值主要體現在人才的培養上。關于道德教育價值的評價標準問題,孔子提出要以是否培養出“志于道”、“志于仁”的志士、君子和成人,作為檢驗的尺度。具體地講,孔子所要培養的志士的標準范型是:“行己有恥,使于國方,不辱君命,可謂士矣”。孔子所要培養的君子的標準范型是:修己安人的統治者。孔子所要培養的仁人的標準范型是,除了具備上述志士和君子所必須具備的各種優良品質和基本素質外,還應該具有藝、禮、樂等多方面的知識和能力。在孔子的道德教育價值思想中,君子是一種理想道德人格形象。它是從“士”階層中拔出來的,是孔子“仁”之道德精神的具體化,并體現孔子對善的判斷。孔子所說的君子并不是以權力的高低或財產的多寡為標準的,而是以道德境界作為衡量標準的。這就是說君子所追求的價值遠遠超越了謀生本能而進入到更高的人生價值境界,即以對社會盡自己的責任和教化民眾為自己的使命。由此孔子明確提出了君子之道,他說:“有君子之道四焉,其行己也恭,其事上也敬,其養民也惠,其使民也義。”道德品質,更重要的是在道德教育過程中,把道德認識內化為人的內在的情感品質。孔子特別重視個人的道德情感在道德品質構成中的重要性。他認為:是否具有正確的愛憎情感,是判斷一個人仁與不仁的標準。在孔子的德育思想中,對道德情感的重視,更重要的體現在這一方面:即把是否具有“安仁樂道”的情趣,作為判斷一個人最終是否“成人”的決定性因素。在道德教育的本體價值問題上,孔子提出面向人生的教育主張。孔子的道德教育是教人做人的教育,這主要是指孔子道德教育的性質是面向人生的。他的培養目標是完美人格的人,道德高尚又是這種人的基本特征,故孔子的教育,是以培養高尚的道德人格為核心的。孔子把面向人生作為道德教育的本體價值,其意義在于:讓道德教育服務人的一生,使人的精神生命不斷規范和定格,從而以維護階級和社會的利益為己任。由此可以看出,孔子的道德教育的本體價值最終是為了其工具價值的實現服務的,因此,不是真正意義上的道德教育本體價值觀。在孔子看來,道德教育的工具價值始終是第一位的。在道德教育的工具價值問題上,孔子提出以社會為本位的主張。孔子的道德教育價值觀有一鮮明的特點,即以社會為本位。他認為人不能離開群體,不能離開社會,連個人的道德修養也不應看成是個人所獨有。他刻意引導學生樹立社會責任心,鼓勵他們積極入世,故有人稱孔子的道德教育是“入世的教育”。他正是從社會出發,論述了道德教育的根本價值在于“修己安人”、“修己以安百姓”。他在進行道德教育時,以正確解決“人我關系”為重點,并創立了人倫道德教育的原則。孔子進行道德評價的標準,不以個人得道為限,而以他對社會國家的貢獻為依據。總之,以社會為本位,是孔子道德教育價值觀的基本出發點和歸宿,是他與道家道德教育價值觀的區別所在,也是以他為代表的儒家道德教育價值觀與西方國家道德教育價值觀迥然不同之處。二、道德教育的經濟價值墨子與他所創立的墨家學派,在戰國諸子百家中,被公認為可與儒家匹敵,并稱為“顯學”。墨子進行豐富多彩異常活躍的道德教育活動,培養了無數弟子,其“顯榮天下者,不可勝數”,取得了巨大的成功。其道德教育價值觀至今仍有一定的積極意義。墨子把他所主張的道德教育完全與國家不同的經濟利益緊密地聯系起來。根據其不同情況,進行不同的道德教育,肯定不同的道德教育能對這些不同的經濟利益直接起到積極的作用,甚至能改變其不良的經濟狀況。墨子認為“上說下教”具有巨大的社會效益和經濟效益,他說:“凡入國必擇務而從事焉:國家昏亂,則語之尚賢尚同;國家貧,則語之節用節葬;國家喜音湛湎,則語之非樂非命;國家淫僻無禮,則語之尊天事鬼;國家務奪侵凌,即語之兼愛非攻。故曰:擇務而從事焉。”墨子代表著“農與工肆之人”的根本利益,深刻認識到廣大人民百姓對于社會物質財富的創造占有和自身勞動權利的享受等重大的社會問題,所以他從社會生產力的發展和廣大人民百姓的物質文明建設出發,進行了廣泛的從儉求富、利民生財的教化。從積極的方面看,則強調大力發展生產力的重要。他主張人“賴其力者生,不賴其力者不生。”他得出這樣的結論:“教人耕者,其功多。”由此不難看出,墨子充分肯定教化對生產力發展和創造社會財富的巨大效應。他認為,如果社會上人人都“能信身而從事”,社會生產力必然會得到巨大的發展,老百姓可以得到受用不盡的物質利益,“然后義事成也”。國家得治,利生害滅,百姓安樂。它不僅反映了道德教育對社會經濟的發展,創造社會物質財富的巨大作用,同時也給政治的穩定提供堅實的社會物質基礎,這正是墨子獨特的道德教育經濟價值觀的深刻內涵。正因為墨子肯定了道德教育對實現政治抱負,促進生產經濟發展和社會穩定的巨大價值,所以他不僅重視“有道相教”,而且同樣重視“勸子于學”,他堅信道德教育經濟價值的實現有賴于此。墨子認為教與學構成道德教育活動的兩個軸心,兩者相輔相成,相得益彰,是一個辯證的統一體。墨子力主“尚賢”,認為這是“政事之本”。“為賢之道”的第一要義就是“有道者勸以教人”。他說:“為賢之道將奈何?曰:有力者疾以助人,有財者勉以分人,有道者勸以教人。若此,則饑者得食,寒者得衣,亂者得治。若饑則得食,寒則得衣,亂則得治,此安生生”。由此看來,為賢能以“道”教人,則天下便可太平無事,人民便可安居樂業,“國家百姓人民之利”便可永遠得到保障。環境對人的影響,最本質的便是人們公認的社會環境。就教育對人的培養和影響來看,環境可以說是構成對人施以陶冶影響的教育活動生態鏈中的重要一環,因此,道德教育在這個生態鏈中的功能和作用通過其價值運動而表現出來。關于環境之于道德教育的價值,墨子算是先秦第一個悟出了環境在教育中對人能產生巨大影響和作用的偉大教育家,他的著名的“蒼黃”之倫至今仍閃現著唯物主義的思想光芒。墨子以染絲而變色的道理,生動形象地說明國家、社會和人都會受到不同環境陶冶教育的影響。凡國君要能很好治國,自身所以安而得其善終者,關鍵是在于“以其行理也”,而“行理生于染當”。難能可貴的是,墨子充分肯定了人在社會環境中的自主意識和主體作用,他的人性“所染”之說的積極意義是不言自明的。三、孔子的道德價值論孟子從國家建設(王道仁政)和民眾社會生活之全局利益的高度,指出道德及其教育必須以經濟為基礎。但是,從個人道德修養而論,孟子則持“唯義所在(wheretherighteousnessliesin)”的重義輕利觀點,兩者的參照系不同。孟子明白“欲貴者,人之同心也”,但他認為還有比富貴利祿更高價值的“義”,即內在的道德品質。義是人之為人的本質所在,也是區分善惡的準則。孔子講“殺身成仁”,孟子講“舍生取義”,都是道德價值至上論。孟子還堅信道德具有無窮的力量。如果說孔子有道德決定論的傾向,孟子則是典型的道德決定論者,而且“王道仁政”是孟子道德價值論(thetheoryofmoralvalue)在社會政治領域的最高體現。孟子的道德價值論,一是認為“性善與四端”是道德價值的根源。孟子的“性善說”主要發揮孔子“仁”的觀念,而孔子的“仁”尚未解決道德價值根源的問題。孟子認為善是人的基本自覺,這種自覺是表現于惻隱、羞惡、辭讓及是非四端。“四端”說明道德價值的自覺,是與生俱來的。這便能補充孔子“仁”說的理論缺陷。二是認為義利之辨是道德價值的論證。孟子認為“四端”是內在于自覺心的,屬于人的“本質”,即所謂人的“性”。人之性,必有異于禽獸之處,這種“異于禽獸”的性,便是“善端”。他指出,人之所以不善,是由于受私欲蒙蔽。因此,人應放棄私利,以達到社會的公義,從而建立良好的個人道德觀。為此,孟子提出必須靠修養及發揮善性的功夫,以全力擴充存于內心的“四端”。孟子認為要“得天下英才而教育之”,提倡人格和道德教育。這便成為了孟子道德教育價值觀的理論基礎,同時也回答了道德教育價值何以可能的歷史追問。四、注重道德教化,使“義利觀”的理論基礎又提高了“義”和“利”是人類生而有之還是后天習得,這是關于人性論的問題。先秦的許多教育家在論及教化的本體價值時,總是以人性論為前提。荀子針對孟子的“性善”論,提出“性惡”論,認為人性生而好利。荀子的性惡論使他能正視人的功利追求,糾正了孔孟片面強調道德教化作用的道義論,具有功利主義的思想傾向,并因此而使儒家“義利觀”向縱深方向和現實可行性方向發展,也為他的“化性起偽”的教化價值論、學以富貴的教化動力論等道德教育價值觀找到了堅實的理論基礎。荀子人性論的基本觀點是:“人之性惡,其善者偽也。”由于人性惡而“不能自美”,所以教化的任務和作用就是:“化性而起偽。”“化性”,這里是指改變人類惡的本性,其實質在于節制人的欲望和引導它向有利于社會的方向發展。其實,這也就是前面所說的“義”的作用:“內節于人而外節于萬物”,“化性”的目的也就是使“義勝利”或“義克利”。因此,道德教化可以說是“逆性”或曰“悖性”的道德教育實踐活動。在“化性起偽”道德教育價值觀的指導下,荀子特別注意到人才成長的外在客觀因素的影響和作用,這主要體現在他重師法和重環境的教育思想之中。既然人性的改造和完善依賴于外在因素的合理作用,那么,慎重而充分地選擇和利用環境對于道德教育價值的實現就顯得特別重要。正如荀子所說:“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,與之俱黑。”五、“為師”是人之“道”老莊的理論目標是從根本上徹底消除一切社會矛盾和利益紛爭,從而使社會永遠保持平安穩定的狀態。或者說,他們關心的唯一問題就是能否使社會徹底地、永遠地安穩,永遠不再有紛爭和動亂出現,哪怕這些紛爭是多么的微不足道,他們也要防患于未然。老子同孔子、孟子、荀子、韓非等人一樣,他的理論目光同樣是社會政治領域。所謂“修之于身,……修之于天下”與儒家的修身治國平天下的目的相同。他的社會政治理論體系可以用一句話來概括和貫通:“上無為,下自化”。只要在上者“無為”,在下者自然能“自化”,下自化則天下定,天下定,則在上者的統治地位便能穩如泰山、安如磐石,從而達到“無不為”而“成其私”的永恒目的。“下自化”的自然主義教育思想儒家主張“政教合一”,在上的當權者除了為政之外,還要“為師”,都承擔著教化萬民的職責。儒家注重“言教”的同時,也強調在上者以身作則、為人師表的“身教”。而老子基本上否定“言教”而單重“身教”。在老子看來,只要在上者無為無爭,以身作則,就根本用不著“言教”,百姓便能“自化”、“自正”、“自富”、“自樸”。老子說,“道常無為而無不為,侯王若能守之,萬物將自化。化而欲作,吾將鎮自以無名之樸。無名之樸,夫亦將不欲。不欲以靜,天下將自正。”由此可見,老子主張“處無為之事,行不言之教”,就是要“無為而無不為”,通過否定以達到肯定。這就要求教育者把握自然之“道”,無條件地遵循自然法規,如此,道德教育才能在“行不言之教”中完成價值創造活動。莊子主張“明天地之理,萬物之情”,以自然為師,把自然法則運用于教育之中,形成了他獨特的自然主義道德教育價值觀。他說,“故曰,純粹而不雜,靜一而不變。惔而無為,動而以天行,此養神之道也。”“動而以天行”的“養神之道”亦即莊子的教化之道。在他看來,士林政治價值只有在“惔而無為”的意境中,才能自然而然地生成和發展。六、法治教育法家的“以法為教,以吏為師”是法家教育思想的基本內容。所謂“以法為教”,也就是實行法治教育。這里所說的“法”,包括封建國家所頒布的有關政治、經濟、文化教育各方面的政策、法令。法是法家學說的核心。“法家不別親疏,不殊貴賤,一斷于法。”實行法治教育乃是法家教育思想的突出特點,也是法家以法治國的政治需要。商鞅在變法過程中,十分重視法治的宣傳和教育。他主張法令必須“明白易知”。商鞅主張實行以鼓勵耕戰為基本內容的法治教育,他認為封建國家頒布的政策法令,包括法制,是賴以治國的根本。他說:“法令者,民之命也,為治之本也。”他認為以刑罰治民,表面上看似乎是不仁不義,實際上正是愛護人民,使之歸于正義。因此他認為治國不能憑任儒家的道德說教,要實行以鼓勵耕戰為基本內容的法治教育,如此才能規范人的行為,維護國家的政治穩定。他說:“凡明君之治也,任其力不任其德。”商鞅主張的法治教育,實質上是主張用封建國家的法令政策來統一思想,統一輿論,統一人們的行為,使道德教育成為宣傳改革思想和培養法治人才的工具。韓非同商鞅一樣,極力倡導法治教育,詆毀儒家的道德教育。根據人皆利己的“自私”人性論,韓非認為,要人們“貴仁”、“能義”是不可能的,即使有“仁義者”,那也只是個別的偶然現象。他說,“且民者固服于勢,寡能懷于義。仲尼,天下圣人也,修行明道,以游海內,海內說其仁,美其義,而為服役者七十人。蓋貴仁者寡,能義者難也。故以天下之大,而為服役者七十人,而仁義者一人。”為了提高教育的效果,他主張厚賞重罰。他說:“賞莫如厚而信,使民利之;罰莫如重而必,使民畏之;法莫如一而固,使民知之。”韓非在提出“以法為教”的同時,還提出了“以吏為師”的思想,其目的就是要求教育由封建國家派出地官吏掌管。其實,韓非“以吏為師”是針對當時奴隸主貴族的“以儒為師”而提出的,因而具有深刻的時代背景。七、道德教育的價值目標眾所周之,《禮記》是儒家的重要經典之一,是對儒家道德教育政治價值理論的總結。《禮記》蘊含豐富的道德教育政治價值觀,其中重點論述了道德教育的工具價值和本體價值。《禮記》論道德教育的工具價值,主要是從道德教育對社會的作用即社會功能來論述的;論道德教育的工具價值則主要是從道德教育是培養人的