【文理分科淵源】文理分科在中國始于1977年的恢復高考。但事實上這種制度源于對蘇聯模式的照搬。二戰使蘇聯損失了大批知識分子，因此戰后重建急需以分科教育來快速培養各類專業人才。中國1949年后，同樣急需專業人才，因此開始了文理分化的步伐，首先成立了西安、南京、重慶等最早的8所外語學校，并在50年代開始了對高校的合并。當時實現工業化是經濟建設的主要目標，為了適應對專業人才的需求，自1952年起，將同類專業院校合并為專業學院，建起適應計劃經濟體制的高校體制。這樣的合并加強了工科院校的專業性，但也造成專業面窄，且理工、文理分家，文法、財經等學科也被削減。但在文革結束前，中國的高中一般都沒有實行文理分科。1977年，恢復高考制后，為分類選拔人才，高中文理分科才開始。分科一般是在高一進入高二階段進行的。雖然實行文理分科，但是不管文、理都包括所分的科目為政治、歷史、地理、物理、化學、生物。必修科：語文、數學、外語（英語、俄語或日語）文科綜合：政治、歷史、地理理科綜合：物理、化學、生物但現行的制度要求文、理科仍保留其他科目教學。通常在高二開始的文理分科后，學生會將重點放在文綜或理綜上，實際的教學上老師也不太重視，而大部分的學生也輕視這些科目，隨著學業水平測試的結束，高三時學生會全力攻克高考科目。而如果在會考或其它的檢查之后學校就直接將這些科目從課程表上刪除。文科、理科的數學和文理綜教材上也有所區別。數學文科一般比理科要簡單，在教學和考試都有很大差異。現前各省的高考制度略有不同，某些地區增加學業水平測試作為參加考試的判定，或有綜合能力測試。目前江蘇省考生可在文理綜中選考2門課，上海市可選考1門課，單科考試的難度會比文理綜考試高。對于學生選文還是選理，學生乃至家長、老師都有一番艱難的抉擇。當然有人對分科持反對態度，但面對高考的指揮仍須作出決定，不是選文就是選理。總體而言選理的人數要多于選文，在一般的學校這個比例是3：1。影響學生作出選擇的因素有和很多，主要包括：某個學生是擅長文還是理、未來就業形勢（這主要是受家長及老師的影響）、個人的興趣、愛好、及理想。但有時候其它因素也會影響到一個學生的選擇，如成績較差的學生更多會被建議選文；老師的實力對比，如果某科教師的實力強勁，則易吸引學生選擇此科。【其他分科地區】香港大部份中學于中四開始分科，文法中學主要分為文（文商）、理兩科，部份學校則分為文、理、商三組而各組的科目。工業學校另以工科代替部份理科。各校文、理、商修讀的科目會略有差異，并非所有學校都有開辦某一組別的全部科目，部份學校亦容許學生選修不同組別的科目。臺灣地區從高級中學二年級開始分組。文、理都包括國文、英文、數學（文組理組依難易不同在三年級時分為較困難的甲和較容易的乙。“數學甲”是“自然組數學”。“數學乙”是“社會組數學”），部份學校會把歷史、地理、公民與社會也列為必修。過去文、理分為甲組（理工）、乙組（文哲）、丙組（農醫）、丁組（法商）共四組，其中甲組、丙組為自然組；乙組、丁組為社會組。【不分科的教育體制（以美國為例）】第一步，準備證明學術能力的材料。一，高中成績單（highschooltranscripts）o二，SAT的成績。SAT是標準化的學術水平測試。考三大部分：數學、批評性閱讀和寫作（math，criticalreading，andwriting），主要是測試學生的邏輯思維和語言表達能力。SAT一年有7次考試時間，高中生可以任意參加其中的一次考試；也可以參加幾次考試，挑最好的一次成績。不過，根據統計，水平沒有提高的話，考幾次，成績都是一樣的。SAT用以輔助了解學生的未來大學學習的能力，并非“一分定終身”，所以跟中國的高考性質是很不一樣的。第二步，查找錄取標準跟自己學術水平相當、而且自己感興趣的大學，列出一個名單。再綜合考慮各大學的所在地、學校特色、資助情況等因素，確定幾所大學，分別提出申請。通常都是在網上申請，填寫有關資料。交申請費，大多為50美元。再請自己高中的老師寫推薦信。通常要求1到3封推薦信。自己則寫一篇申請錄取文章（admissionsessay）。通常寫自己的經歷、為什么要申請該所大學等。大學在收到高中成績、SAT成績、老師推薦信和申請錄取文章后，便開始審讀這些材料，有的學校還要面試，而后作出決定。決定分三種，一是錄取（acceptance），二是放入等待名單（waitlist），三是拒絕（rejection）。隨后學校就會發出信件，通知申請的學生。被錄取的學生收到的是錄取通知書（acceptanceletter）。如果申請了十所大學，有可能收到十份錄取通知書。國內常有這樣的報道，某某被美國多所名校錄取。這是很正常。大學按標準錄取，但學生只可能去其中的一所學校，所以，發出錄取通知書的學校是作好被拒絕的準備的。當然，學生決定最終是否去所申請的大學，最晚必須在5月1日前告知學校。因為被錄取的學生不可能都去所錄取的學校，所以，進入等待名單的學生，通常很可能“峰回路轉”，“柳暗花明”，拿到錄取通知書。美國高中生在最后一年，即12年級時，申請大學。常規的申請錄取（regularadmissions）的時間，通常是11月底到第二年的3月15日。大學在4月份陸續發出通知決定。各大學還鼓勵高中生利用提早申請錄取（earlyadmissions）政策。提早申請的截止時間大多數是10月15日或11月1日。大學的決定在12月中旬發出。總體來說，美國高中生在10年級左右，根據自己的學術水平，對自己會被哪一些大學錄取，大體都心中有數。除非自己想“更上一層樓”，否則父母和自己都沒有必要拼死累活。【文禮百年分合】高中是否實行文理分科恐怕就不僅僅是一個“現實問題”，同時還應該是一個“歷史問題”。對此，您有什么看法？田慧生：的確，高中（中學）是否實行文理分科應該說是一個很老的問題，自清末引入西方教育制度以來即反復出現。上世紀初，在改良派的推動下，作為西方三段制學校制度中的“中學”被引入中國，正式成為學制系統中的一個重要組成部分。清政府于1902年、1904年先后頒布了《欽定學堂章程》（史稱“壬寅學制”）和《奏定學堂章程》（史稱“癸卯學制”）。其中，“癸卯學制”在全國正式施行，中學堂學制五年。僅僅過了5年，即1909年，學部奏請實施中學“文實分科”。這可以說是開近代以來中學文理分科改革和爭議之端。學部在奏請變通中學堂課程分為文科實科的奏折中，提議將中學堂分為文科、實科兩類，主要在課程設置即主課、通習課上加以區分。記者：如果從1909年清政府學部奏請實施中學“文實分科”算起，中學（高中）文理分科的提出距今整整100年了。也可以說，中學（高中）文理分科問題是伴隨著清末西方教育制度的引入和我國近現代教育制度的建立就出現的。那么，學部中學“文實分科”的提議在當時是否得到真正實施？在接下來的民國時期中學“文實分科”問題又經歷了怎樣的歷史演變？田慧生：實際上，清末中學“文實分科”并未得到真正實施，而關于分科的實踐和爭議到了民國時期卻仍然在繼續。民國成立以后，教育部在蔡元培的主持下對教育制度進行了大的革新。1912年公布的《中學校令》和《中學校令施行規則》規定中學學制為四年，在課程的設置上取消了文實分科。然而，僅僅過了3年，中學文實分科就再度實行。1915年頒布的《特定教育綱要》要求“中學校分為文科、實科，以期專精深造”。1922年出臺的“新學制”（史稱“壬戌學制”），改革的核心是中等教育。中學修業年限由四年改為六年，分初、高中兩級，各三年，實行選科制和分科制。根據次年頒布的課程標準，高級中學分普通科和職業科，普通科以升學為主要目的，又分為兩組：第一組注重文學和社會科學，相當于以前的文科；第二組注重數學和自然科學，相當于以前的實科。1933年12月，國民黨第四屆中央執行委員會第三次全體會議在“確立教育目標改革制度案”中，明確規定“高中不分文理科，現有之工農商等高中，均應改為職業學校”。此后，1940年國民政府修訂課程規定，高中自第二學年分甲、乙兩組，分別側重理、文教育；1948年又規定取消分科。記者：從以上的歷史回顧可以清楚地看出，在20世紀上半葉，關于中學（高中）是否實行“文實分科”（文理分科）的問題就曾出現了多次反復，并且均以“學制”等國家法令的形式作出統一規定。那么，新中國成立以后，高中文理分科問題在實踐中又呈現出怎樣的情形？田慧生：新中國成立以后，中學（高中）文理分科問題的確與之前有了明顯的不同。這種不同主要是指在新的學校制度當中，沒有像歷史上那樣在中學（高中）區分文理科，然而在實踐當中卻長期存在文理分科現象。在上世紀50、60年代，高中階段實行文理分科的做法已經比較普遍。同時在理工科高校大發展的背景下，重理輕文的偏科現象也很嚴重，“學好數理化，走遍天下都不怕”的口號在當時即已流行。1977年恢復高考制度之后，高中階段文理分科的現象愈演愈烈，形成了大家都看得見的事實。盡管1983年8月教育部在《關于進一步提高普通中學教育質量的幾點意見》中特別提出“要注意克服輕視文科的傾向。重視和加強語文、歷史、地理、音樂和美術等科教學，課時必須保證。不要搞高考考什么就只開設什么課程的所謂‘文理分科’”。然而，盡管國家教育主管部門三令五申和社會各界多方呼吁，高中文理分科在實踐中依然故我。記者：通過前面對我國中學（高中）文理分科百年歷史的回顧，我們可以得出這樣一個結論，就時間維度而言是分多合少、以分為主。在前一段時間的討論中，也有學者提出高中文理分科是一個“存在即合理”的問題。那么，您認為現行高中文理分科的主要“依據”是什么？田慧生：簡言之，是高考，亦即我們實行的高等教育考試招生制度。上世紀50年代初，全國普通高等學校開始采用統一考試招生的辦法。從1954年開始，高考分文、理兩大類設置考試科目；1956年又分為三大類：理工類，農、林、醫科和體育類，文、史、政治和財經類；1964年又分為文科、理工農醫兩大類。由于這一時期高考基本上采取文、理分途的設置，為應對考試，高中階段實行文理分科的做法已經比較普遍。1977年恢復高考制度之后，考試科目仍采取文、理分設科目，高中階段文理分科的現象也就延續下來并且愈演愈烈。記者：雖然說高中文理科在我國近現代教育發展過程中是分多合少、以分為主，但畢竟還有過合的時候。其間，是否有過關于是分還是合的爭論？各自的理由又是什么呢？田慧生：當然有，而且可以說關于高中文理是否分科的爭論從來就沒有停止過。比如說，1909年學部在奏請實施中學“文實分科”奏折中陳述的理由為：1.就學生畢業所升入的高一級學堂而言，本有文實之別；2.就學生本身而言，有志趣、個性的差異；3.就制度來源而言，文實分科有本國傳統和他國制度為依據，即“遠稽湖學良規，近采德國成法”。再比如，1915年頒布的《特定教育綱要》中稱：“現行中學校制，各科并重……而于造就社會中堅之人物與高等教育之預備，均有不能獨到之處”，因而要求“中學校分為文科、實科”。這在當時就引起了相當激烈的批評。1916年全國教育會聯合會第二屆年會通過《中學教育改良辦法》案稱“創文實分科者，是更甚其預備教育之意，與中等社會普通應用相去甚遠，畢業生之位置，除升學外將一無所有矣”。值得注意的是，當時中學教育界對文實分科則多持贊同意見。1922年出臺的“壬戌學制”明顯仿效了美國的“六三三”學制和綜合中學制度。分科即區分主攻方向，選科即選修課程，兼備升學預備和職業訓練，可使學生根據自身需要在教師指導下選擇方向和課程，自由發展個性和能力，探索各種可能。記者：對于中學（高中）文理是否分科，從歷史上看也是意見不一，且各有理由。同時，人們可以從中很明顯地看到外國學制的影子。如果我們把目光停留于此，則肯定是不夠的。那么，您認為高中文理科分與合的背后“隱藏”著什么？田慧生：高中文理科分與合的背后是高中教育的主要任務是國民教育（也可以說是基礎教育）還是升學預備之爭。比如，民國初年公布的《中學校令》明確規定中學校“以完足普通教育、造成健全國民為宗旨”。國民教育面向的是大眾，著重普通知識的教育和國民道德的養成，中學的目的主要就不是為造就專門人才而作預備。既然要扭轉以往中學以升學為歸依的傾向，而取消基于應對升學而采取的文實分科也就成為應有之義。再來看新中國成立以后，1952年頒布的《中學暫行規程》（草案）規定中學的主要任務是為高校和生產建設輸送人才。實際上，為滿足國家工業化的要求，高等教育成為重點發展的對象，而中學則主要承擔了為高校輸送人才的任務。盡管上世紀80年代初，教育部在有關文件中強調指出：“中學教育是基礎教育，不僅要為高一級學校輸送合格的新生，當前還要著重注意為四化建設培養大批優良的勞動后備力量。”但是，在實踐當中，為高校輸送人才作為普通高中的主要任務并未發生根本性的改變。隨著上世紀90年代高校擴招政策的推出，上普高、考大學更成為眾多學生和家長的首選，高中文理分科自然成為滿足這一需要的現實選擇。關鍵是高中定位問題記者：在前一段時間的討論當中，有學者作了一下初步分析，高中教師、學生及家長贊成維持現狀的多，大學教師和教育研究人員則傾向于取消分科，出現了所謂“當事者”贊成分科、“旁觀者”主張取消分科的情況。對此，您有什么看法？田慧生：這還是比較好理解的，因為大家站的角度不一樣，得出的結論也就自然不同。作為“當事者”，即高中教師、學生及家長考慮更多的是升學、升學率和課業負擔問題。對升學、升學率的追求以及由此引發的學生過重的課業負擔，很長一段時間以來已成為普遍存在于我國普通高中的不爭的事實。如果高中不分文理科，可能會使本已過重的課業負擔變得更重。作為“旁觀者”，即大學教師和教育研究人員等則更多地從人才培養、學生整體素質提高出發，故而認為高中不分文理科更加有利于為學生打下比較寬厚的學業基礎。記者：當然，在高中文理分科問題討論中也不乏跳出以上思維“框框”，從基礎教育的時代使命、樹立基礎教育新的質量觀以及基礎教育應該給學生提供怎樣的知識基礎等方面，對此進行深入分析和思考的真知灼見，能夠帶給人們諸多啟發。其中，高中文理分科與高等教育考試招生制度改革的關系問題更成為大家關注的焦點。從高中教育改革發展的角度來考慮，對于高中文理分科問題，您有什么看法和建議？田慧生：通過回顧歷史，我們看到，自清末引入中學制度以來，高中即作為高等學校之預備而存在，主要目的是為高校輸送合格人才。文理分科作為應對高考的方便法門，其實無力承載過多的毀譽。分科抑或不分，非此即彼，恐怕并不能真正解決問題。我認為，解決問題的關鍵是需要對普通高中重新進行定位，同時要對高考制度和課程設置作相應調整。如果仍把高中作為大學的儲才之所，高中將不得不繼續追隨大學，采取一切手段和可能迎合大學的選拔。而如果能將高中真正確立為普通國民教育性質，真正視高中為基礎教育的一個階段，淡化高中升學預備教育的色彩，大學以高中畢業生的通識教育程度作為自身專業教育的始基，同時政府和社會不再以升學率作為考量高中教育的最重要的標準，圍繞高中文理分科問題進行相應的、根本性的、能夠切實承擔起素質教育重任的改革才有了必備的前提條件。此外，從歷史上看，任何改革包括圍繞高中文理分科而進行的改革，都是需要具備一定客觀條件的；任何不顧客觀條件的改革，也是難以取得滿意成效的。比如說，1922年出臺的“壬戌學制”，應當說是一種基于學生個性和能力發展考慮的較為理想的制度設計。然而，這一設計一方面對高中在師資、設備、教材及管理等方面提出了很高的要求，另一方面又未充分注意當時中國社會經濟發展的狀況和傳統慣性下學生對升學的渴求，在實踐中效果并不如人意。在目前我國全面普及九年義務教育、高中教育逐漸進入普及階段、高等教育進入大眾化發展階段的情況下，我們期望在不遠的將來高中教育能有一番大的變革出現。然而，在我國這樣一個人口眾多、地區差異明顯的國家里，我們所期望的不是又一場疾風暴雨式的整齊劃一的劇烈變動，而是允許存在不同形式、經過充分博弈、可能緩慢但卻堅實的進步。這種變革和進步應該是建立在以人為本、充分尊重學生教育權利、有利于學生個性發展的前提下的，同時是漸進式的和呈現出多元化特征的。【農村地區教育現狀】二，中高等教育當然，鄉村地區是不太適宜發展中高等教育機構的，就算是職業性的技術院校也不會在這種窮鄉僻壤發展起步，在這里我要關注的是中高等教育的接受者和接受情況。在大茂山這樣的貧困山區，如上文所述，由于教育質量低以及初中教育負擔過重能上高中（包括職業高中）的也就在15%左右，以后能上大學的就更少了。至此我們就可以分析當地未來的人口受教育情況了：50%左右文盲、半文盲以及初中未畢業人口，35%左右的初中文化程度人口，15%左右的大中專畢業生。在可預見的10-20年里，如果當地要繼續開發扶貧，人力資源的開發將會付出巨大的成本。中國的高等教育費用真的高的有點離譜，對于一個小康家庭還勉力承擔，但對于貧困家庭簡直是天文數字了。我知道國家對大學生有許多的資助政策，但是我認為對于那些家庭真正貧困的學生，國家再對他們的學習和生活上應該承擔起更多（當然勤工儉學也可算作資助方式），畢竟就算完全供養，他們的家庭依然貧困。而且我真實的知道，并從許多學校了解到，為數不少的助學金沒有發揮出它的作用。有些搞平均分，有些班級搞部分截流